”Framing and Taming Creativity” – KIK-Seminar   Niels Henrik Helms, Knowledge Lab, SDU
Von
Trier‐
Dis,c,on
”In
my
opinion,
crea,vity
is
completely
involved
with
   limita,ons.
For
instance,
even
in
our
childho...
Temaer
•  Hvordan
skal
vi
forstå
krea,vitet
i
”skolen”
•  Hvordan
kan
vi
gøre
skolen
mere
krea,v?
•  Er
der
overhovedet
et...
”Skolen”
‐
Uddannelsessystemet
•  Uddannelsesesystemet
kan
læses
på
flere
   måder
•  Det
kan
læses
som
en
særlig
uddifferen...
Uddannelsessyetemet
særlige
problem
              iflg.
NL
•  Uddannelsessystemet
har
refleksionsproblemer
som
forhindrer
to...
‐
Det
er
et
refleksionsproblem
som
accentueres
af
tre
faser
i
måden
vi
anvender
og
forstår
viden
–
og
ikke
     mindst
vide...
‐
Det
er
et
refleksionsproblem
som
accentueres
af
  Tre
faser
i
måden
vi
anvender
og
forstår
viden
–
og
              ikke
...
1980’erne
–
1990’
erne:

•  Kompetencer
–
Viden
som
proces
•  Schein,
Schön
og
Lave/Wenger.
   Videnprocesser,
den
tavse
v...
00’erne
Konfliktende
diskurser
–
Nye
styringsteknologier,
fokus
på
   emergerende
viden,
hvor
viden

skabes
gennem
   forsk...
Performance
–
og
biografiske
              teknologier
•  Input‐outputstyring
–
adap,ve
teknologier
   (individualiseret
st...
Hvorfor
begrænset
•  Fordi
denne
diskurs
konflikter
med
   skolekulturen
•  Inkluderende
og
med
fokus
på
   udviklingspoten...
Tesen
kunne
derfor
være:
•  At
skolen
fanges
i
et
krydspres
mellem
det
   moderne
projekts
krav
om
det
sublime
–den
   æst...
The
Global
Innova,on
Index
(GII)
              2011

Fortsat..

Fortsat

Den
danske
skole
laver
elever,
der
er:
•  Gode
,l
idéudvikling
og
samarbejde
•  Gode
,l
at
lave
temporære
praksisser
•  Då...
This
Model

Krea,vitetstræning
•  Virker
det?
•  Kilgour,
Mark,
Scog
Koslow.
2009:
“Why
and
how
do
crea,ve
thinking
   techniques
work...
Autencitet
•  Skabes
gennem
læreprocessen,
hvor
der
er
   fokus
på,
at
det
har
mening
•  Anerkendelse
gennem
feedback
og
 ...
Den
hylomorfiske
model
•  Fortolkningens
reversibilitet
–
læringens
emplotment
•  Fra
værk
,l
proces
,l
proces/værk
•  Udvi...
Didak,sk
Matrix
–
jvf
Gleerup
og
                             Scharmer
Epistemologi/
            Eksplicit
viden
     Proc...
Overskridelse‐Communi,es
of
Interest
•  Krea,ve
produk,oner
sker
gennem
projekter
•  ‐
Obe
kons,tueret
af
temporære
samlin...
Workshops
kan:
•  kan
alt
eber,
hvordan
de
,lregelægges,
generere
hybride
oplevelser
og
   erfaringer.
Disse
oplevelser
fin...
Medierende
artefakter
•  Deltagerne
må
samarbejde
for
at
definere
   deres
nye
omstændigheder
og
forhold.
   Kombina,onen
a...
En
udfordring..
•  ”..findes
i
at
opbygge
en
kollek,v
forståelse
af
opgaven,
der
   skal
udføres,
en
forståelse
der
obe
ikk...
Udfordringen
er
videre
:
•  …,
at
de
forskellige
aktører
skal
udvikle
en
praksis
og
opbygge
   et
fælles
vokabular
samt
fo...
Forskellige
læringskontekster
•  Forskellige
praksisformer
–
tydeliggørelse
af
   spilleregler,
værdier
og
vurderingskrite...
En
skole
er
en
skole
er
en
skole
•  Altså
at
skolens
ra,onalitet
er
læring/selek,on
   vs
andre
systemers
ra,onaliteter
• ...
Skolen
er
en
skole
er
en
skole
–
•  dis,n,onsindskrivelse
i
forhold
,l
andre
   sammenhænge
•  Elev
–
”hæves”
–
grad
af
”h...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Kreativitet - er det et problem

396 views
354 views

Published on

Oplæg nordisk KIK-Seminar

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
396
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Kreativitet - er det et problem

  1. 1. ”Framing and Taming Creativity” – KIK-Seminar Niels Henrik Helms, Knowledge Lab, SDU
  2. 2. Von
Trier‐
Dis,c,on
”In
my
opinion,
crea,vity
is
completely
involved
with
 limita,ons.
For
instance,
even
in
our
childhood,
 when
we
want
to
draw
something,
there
is
a
 limita,on
concerning
the
paper.
All
sorts
of
crea,vity
 are
concerned
with
the
specifica,on
of
our
 limita,on.
Drawing,
wri,ng
or
whatever..
.
.
Crea,vity
 is
our
limita,ons.”


  3. 3. Temaer
•  Hvordan
skal
vi
forstå
krea,vitet
i
”skolen”
•  Hvordan
kan
vi
gøre
skolen
mere
krea,v?
•  Er
der
overhovedet
et
problem?

  4. 4. ”Skolen”
‐
Uddannelsessystemet
•  Uddannelsesesystemet
kan
læses
på
flere
 måder
•  Det
kan
læses
som
en
særlig
uddifferen,ering
 som
har
en
kode
•  Koden
er
barnets
læring
•  Og
så
som
noget
særligt
karriereselek,on

  5. 5. Uddannelsessyetemet
særlige
problem
 iflg.
NL
•  Uddannelsessystemet
har
refleksionsproblemer
som
forhindrer
total
 autonomi,
primært
fordi
den
teore,ske
pædagogik
af
ideologiske
årsager
 ikke
har
ønsket
at
reflektere
over
funk,onskoden
karriere
allokering,men
i
 stedet
over
systemprogrammet
dannelse
(Luhmann
&
Schorr
197
 255,276,347;
Luhmann
1987:196‐198) .

  6. 6. ‐
Det
er
et
refleksionsproblem
som
accentueres
af
tre
faser
i
måden
vi
anvender
og
forstår
viden
–
og
ikke
 mindst
videnhåndtering:
 :
 Frit
eber
Scharmer
&
Gleerup

  7. 7. ‐
Det
er
et
refleksionsproblem
som
accentueres
af
 Tre
faser
i
måden
vi
anvender
og
forstår
viden
–
og
 ikke
mindst
videnhåndtering:
 :
1950’erne‐
1970’erne:Kvalifika,oner:
‐
Objek,v
viden
•  Den
første
fase
har
lagt
vægt
på
professionalisering
først
 og
fremmest
forstået
som
videnskabeliggørelse
af
 videnhåndteringen.
Undervisningen
skulle
være
 videnskabeligt
funderet
–
og
denne
scien,ficering
 byggede
overvejende
på
en
moderne
empirisk
analy,sk
 forsknings,lgang.

•  Underviserne
skulle
her
anvende
den
rig,ge
metode,
den
 rege
faglighed,
uddifferen,eringer,
specialiseringer.
•  Seminarierne
udviklede
sig
fra
degneskoler
,l
 professionsuddannelser,
udviklingen
af
DLH,
amtscentre,
 forsøgscentre,
mv.

  8. 8. 1980’erne
–
1990’
erne:

•  Kompetencer
–
Viden
som
proces
•  Schein,
Schön
og
Lave/Wenger.
 Videnprocesser,
den
tavse
viden
(reflec,on
in
 Ac,on).
Skabe
viden
i
fællesskab,
læreren
skal
 være
vejleder
mere
end
forelæser,
lære
at
 lære
(kon,ngensformel),
konstruk,vis,sk
 pædagogik/reformpædagogik,
 socialkonstruk,visme

  9. 9. 00’erne
Konfliktende
diskurser
–
Nye
styringsteknologier,
fokus
på
 emergerende
viden,
hvor
viden

skabes
gennem
 forskellige
kulturers
sam‐virke
eller
individets
krea,ve
 ind‐
og
udfald.
Læreren
skal
kunne
tablere
læringsrum
 –
og
samspil
mellem
forskellige
kulturer,
hvor
sådanne
 processer
skal
kunne
udfoldes.
Læreren
skal
kunne
 skabe
autoritet
gennem
autencitet
i
forskellige
 posi,oner.

•  
Vi
taler
her
om
”Not
yet
embodied
knowledge”
–
Det
 at
kunne
læse
poten,alerne
et
materiale,
have
billedet
 uden
at
have
billedet,som
kunstneren..

  10. 10. Performance
–
og
biografiske
 teknologier
•  Input‐outputstyring
–
adap,ve
teknologier
 (individualiseret
standardisering)
•  Biografiske
teknologier
fx
pornolioen
•  Det
særlige,
selvrefleksion
og
selviaggagelse
–
 og
ikke
mindst
selvfrems,lling
•  Inklusion
gennem
eksklusion
•  Det
bliver
et
(reduceret)
kunstnerisk
projekt

  11. 11. Hvorfor
begrænset
•  Fordi
denne
diskurs
konflikter
med
 skolekulturen
•  Inkluderende
og
med
fokus
på
 udviklingspoten,ale
–

•  Praksissens
rekursivitet
kons,tueres
af
en
 norma,v
kanon.
Det
vi
gør,
gør
vi
fordi
vi
gør
 det
–
det
generelle
(evalueringskriterium
 ”godt
nok”)
•  Vs
en
æste,sk
–
det
sublime

  12. 12. Tesen
kunne
derfor
være:
•  At
skolen
fanges
i
et
krydspres
mellem
det
 moderne
projekts
krav
om
det
sublime
–den
 æste,ske
kanon
og
skolekulturens
krav
om
 norma,vitet
•  Projektet
kunne
så
være
at
tage
afsæt
i,
hvad
 denne
skole
er
god
,l

  13. 13. The
Global
Innova,on
Index
(GII)
 2011

  14. 14. Fortsat..

  15. 15. Fortsat

  16. 16. Den
danske
skole
laver
elever,
der
er:
•  Gode
,l
idéudvikling
og
samarbejde
•  Gode
,l
at
lave
temporære
praksisser
•  Dårlige
,l
at
lave
bæredyg,ge
praksisser
•  Oversat:
De
er
krea,ve
og
innova,ve,
men
 ikke
særligt
gode
,l
entreprenørskab
•  Eller
da
”ostejapanerne”
faldt
i
vandet,
den
 gang
de
holdt
op
med
at
stjæle
og
i
stedet
 begyndte
at
kopiere

  17. 17. This
Model

  18. 18. Krea,vitetstræning
•  Virker
det?
•  Kilgour,
Mark,
Scog
Koslow.
2009:
“Why
and
how
do
crea,ve
thinking
 techniques
work?:
Trading
off
originality
and
appropriateness
to
make
 more
crea,ve
adver,sing”,
in
Journal
of
the
Academy
of
Marke4ng
 Science,
37
(3)
:
298‐309.

•  Scog,
Ginamarie,
Leritz,
Lyle
E.

and
Mumford,
Michael
D.
(2004)The
 Effec,veness
of
Crea,vity
Training:
A
Quan,ta,ve
Review,
in
Crea,vity
 Research
Journal
2004,
Vol.
16,
No.
4,
361–388

  19. 19. Autencitet
•  Skabes
gennem
læreprocessen,
hvor
der
er
 fokus
på,
at
det
har
mening
•  Anerkendelse
gennem
feedback
og
 feedforward
•  Dis,nk,onsindskrivelser
–
temporære
 koblinger
•  Fordybelse
•  Refleksionsfrie
zoner

  20. 20. Den
hylomorfiske
model
•  Fortolkningens
reversibilitet
–
læringens
emplotment
•  Fra
værk
,l
proces
,l
proces/værk
•  Udvikling
af
itera,oner
og
ini,ra,oner
•  Altså
differencerne
indenfor
repe,,on
–
eller
den
 kon,nuerlige
varia,on
af
variabler
frem
for
 uddragelse
af
konstanten
•  Og
overskridelsen

  21. 21. Didak,sk
Matrix
–
jvf
Gleerup
og
 Scharmer
Epistemologi/
 Eksplicit
viden
 Processuel
viden
 Emergerende
viden
ontologi
 (kvalifika5oner)
 (kompetencer)
 (innova5on)
Vidensgrundlag
 Know
What
 Viden
og
refleksion‐i‐handling
 Oscillerende
reflek‐sion‐i‐ handling
–
dobbelte
 kompetencer
Professionel
teknologi
 Know
How
 Strategi‐i‐handling
 Imagina5on‐i‐handling
Professionel
iden5tet
 Know
Who
 Etos
 Inspira5on
–
5llid
5l
perifere
 erfaringer
Professionel
5d
 Know
When
 Timing
 Tidshorisonter
Professionelt
rum
 Know
Where(Space)
 Communi5es
of
Prac5ce(Place)
 Communi5es
of
Ideas
(Fisher)
 (Lave
&
Wenger)

  22. 22. Overskridelse‐Communi,es
of
Interest
•  Krea,ve
produk,oner
sker
gennem
projekter
•  ‐
Obe
kons,tueret
af
temporære
samlinger
fx
 workshops,
som
påkalder
sig
en
særlig
 interesse,
fordi:

  23. 23. Workshops
kan:
•  kan
alt
eber,
hvordan
de
,lregelægges,
generere
hybride
oplevelser
og
 erfaringer.
Disse
oplevelser
finder
sted
i
et
COI,
der
består
af
forskellige
 aktører,
der
repræsenterer
forskellige
praksisfællesskaber
(COP’s).

•  Workshoppen
samler
de
forskellige
praksisfællesskaber
om
et
fælles
 arbejde
for
at
producere
fælles
resultater
og
for
at
udvikle
en
kollek,v
 handlingsplan .


  24. 24. Medierende
artefakter
•  Deltagerne
må
samarbejde
for
at
definere
 deres
nye
omstændigheder
og
forhold.
 Kombina,onen
af
heterogene
aktører
og
 erfaringer
medfører
synteser
i
perspek,v
og
i
 viden.

•  I
forbindelse
med
at
opnå
disse
synteser
 spiller
de
medierende
artefakter
en
central
 rolle.


  25. 25. En
udfordring..
•  ”..findes
i
at
opbygge
en
kollek,v
forståelse
af
opgaven,
der
 skal
udføres,
en
forståelse
der
obe
ikke
eksisterer
i
 udgangspunktet,
men
som
udvikles
kollabora,vt
og
trinvist
og
 siden
vokser
frem
i
de
deltagendes
tanker
og
i
eksterne
 artefakter.”

•  
(Fischer,
2001:
4.)

  26. 26. Udfordringen
er
videre
:
•  …,
at
de
forskellige
aktører
skal
udvikle
en
praksis
og
opbygge
 et
fælles
vokabular
samt
forståelse
af
den
opgave,
 projekgeamet
søger
at
løse,
og
metoderne,
der
kan
tages
i
 brug
for
at
nå
i
mål.
Dege
er
en
kompleks
form
for
fællesskab,
 hvor
ar,kuleringer
har
en
essen,el
plads
i
og
med,
at
disse
 samler,
medierer
mellem
og
transformerer
erfaringer
og
 viden.


  27. 27. Forskellige
læringskontekster
•  Forskellige
praksisformer
–
tydeliggørelse
af
 spilleregler,
værdier
og
vurderingskriterier

  28. 28. En
skole
er
en
skole
er
en
skole
•  Altså
at
skolens
ra,onalitet
er
læring/selek,on
 vs
andre
systemers
ra,onaliteter
•  Fordybelse
og
møder
•  Sprog
og
begreber

  29. 29. Skolen
er
en
skole
er
en
skole
–
•  dis,n,onsindskrivelse
i
forhold
,l
andre
 sammenhænge
•  Elev
–
”hæves”
–
grad
af
”hævelse”
•  Deltager
–deltagelse
–
grad
af?
Kvalitet
af
 deltagelse?
•  Lærende
–
læring?
Omlæring?
Ny‐læring?
 Selvkonstruk,on.


×