A.Apres.Estrut.Cognitivas.Ppoitn

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Resumo sobre os estilos de aprendizagem.

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A.Apres.Estrut.Cognitivas.Ppoitn

  1. 1. CHAKUR (1981), analisa as defasagens entre as exigências do currículo e o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças. Seu referencial teórico é a concepção de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do psicólogo suíço Jean Piaget. Para Piaget, a superação de posições empiristas e apriorísticas no trato da problemática da aprendizagem, não se devem exclusivamente a qualidades adquiridas nem são unicamente produto de propriedades inatas do sujeito.
  2. 2. Para ela, Piaget possui uma posição relativista e dialética, por conceber o conhecimento como resultado da interação sujeito-objeto, culminando num dado momento, em operações dedutivas que não evoluem num sentido pré-determinado, mas que se constroem progressivamente.
  3. 3. Nesta perspectiva, as estruturas do conhecimento não são dadas de antemão, elas se desenvolvem; não se fecham em si mesmas, mas “concluem-se” ao final de um longo processo genético, ao mesmo tempo individual e social, com a conseqüente “abertura” para o conhecimento científico. Piaget subordina a aprendizagem ao desenvolvimento cognitivo que passa por sucessivos estágios, nas diferentes fases da vida do indivíduo.
  4. 4. As etapas do desenvolvimento cognitivo, são: 1ªetapa] período sensório-motor percepção e manipulação de objetos concretos (“esquemas de ação”) – “classificação prática”; 2ªetapa] operatória-concreta inicia-se pela função simbólica (“coleções figurais” e “não-figurais”) e se desenvolve até atingir as operações concretas (ações interiorizadas, reversibilidade, operações aplicáveis a conteúdos diversos);
  5. 5. 3ªetapa] pensamento operatório-formal na adolescência – possibilidade de “refletir” as operações independentemente dos objetos e de substituí-los por proposições (pensamento formal), ou operações dedutivas, formação de conceitos. 4ªetapa] Ressalta-se sempre a atividade do sujeito predominando , em cada estágio, respectivamente, a atividade motora, a atividade perceptiva e a atividade mental.
  6. 6. Para Piaget, a aprendizagem envolve assimilação dos dados da realidade às estruturas cognitivas do sujeito. Para CHAKUR, tal visão se contrapõe tanto à idéia da aprendizagem como simples reação aos estímulos do meio, quanto à que a concebe como comportamento contingente, à mercê do acaso.
  7. 7. Para Piaget, são as noções de equilibração e acomodação, que face as transformações ocorridas no meio, o equilíbrio é atingido mediante a acomodação, que consiste no reajuste das estruturas presentes, ou numa adaptação ao novo conceito apresentado pela realidade exterior.
  8. 8. Tal adaptação se dá num quadro de interação progressiva de fatores endógenos e exógenos, e o desenvolvimento da pensamento, assim como sua correspondência com a realidade, dependendo do nível de desenvolvimento do sujeito no momento dado.
  9. 9. As estruturas cognitivas não são construídas no vazio. Seus esquemas assimiladores – os esquemas de ação - sofrem determinações tanto do sistema genético quanto do meio em que vive o sujeito. Isto é, aos esquemas de assimilação é inerente um processo de regulação e auto- regulação.
  10. 10. Os conhecimentos lógicos constituem o “órgão regulador da inteligência”. Não são inatos nem adquiridos, resultam da coordenação de ações e ligam-se à atividade espontânea do sujeito, mais que às propriedades físicas do objeto; têm portanto, origem na atividade das ações do sujeito.
  11. 11. Com efeito, o desenvolvimento das funções cognitivas se dá por um processo de equilibração progressiva, de estágios inferiores a superiores.
  12. 12. Piaget distingue dois níveis de abstração: a empírica (que se dá a partir da experiência física); a reflexiva ou formal (com base na experiência lógico-matemática).
  13. 13. Da primeira decorre a aprendizagem caracterizada pela descoberta de propriedades dos objetos e que consiste numa conceituação descritiva. Da segunda, resulta a aprendizagem que descobre propriedades e relações das próprias ações do sujeito, do pensamento em relação à prática, consistindo na sistematização abstrata em relação ao pensamento concreto.
  14. 14. Pela abstração reflexiva, as experiências lógico-matemáticas vão se integrando em novas estruturas, cuja construção se dá pela reconstrução da estrutura anterior (permitindo a coerência e a continuidade) ou pela ampliação da precedente, generalizando-a mediante a combinação com novos elementos (dando-se assim, o surgimento do novo).
  15. 15. As características diferenciam a “aprendizagem física” da “lógico- matemática”: enquanto a primeira se dá por associação, prescinde de lógica e necessita de incentivos externos, a segunda se dá por indução-dedução, necessita da lógica (conforme diferentes fases do desenvolvimento) e prescinde de estímulos externos (a motivação é inerente ao próprio processo).
  16. 16. Os conteúdos concernentes à experiência física mantêm-se relativamente inalterados nas diferentes fases, já na experiência lógico-matemática, os conteúdos sofrem modificações com o tempo.
  17. 17. A aprendizagem, então, está intimamente ligada ao desenvolvimento, e consiste na mudança de conduta, resultante, ao mesmo tempo, da experiência e de processos de equilíbrio (aprendizagem sensu lato). Isto quer dizer que o desenvolvimento cognitivo não é determinado pela mudança de conduta conforme a experiência (ou aprendizagem sensu stricto), mas ao contrário, a determina.
  18. 18. CHAKUR procura tirar conseqüências para análise do currículo e do ensino de ciências. Entendendo o ensino como “complexo de ações, intencionalmente destinadas a provocar a aprendizagem”, pondera que as atividades escolares devem “indicar ou expressar algum conteúdo destinado à aprendizagem dos alunos”.
  19. 19. Concebe o conteúdo como” conjunto de fatos, idéias, noções, princípios e assuntos contidos num campo de conhecimento sistematizado”. E vê no currículo a organização desse conjunto em experiências de aprendizagem a serem desenvolvidas na escola. Quanto aos estudos e pesquisas, suas reflexões conduzem-na a criticar (ou a somar-se aos que criticam):
  20. 20. A tendência à visão estática das estruturas do pensamento e suas conseqüências na prática escolar, seja na tentativa de acelerar a aprendizagem sem atentar para seus limites, seja pela atitude de aguardar que a criança saia espontaneamente e sozinha de seu “conflito cognitivo”. A confusão entre atividade e trabalho manual, desligada da estrutura lógica subjacente;
  21. 21. A confusão entre atividade e processo figurativo; A tendência a explicar o sucesso de alguns alunos e o fracasso de outros pela diferença de aptidões ou pelo nível de capacidade de compreensão.
  22. 22. Quanto à análise da legislação brasileira constante da Lei 5692/71 e dispositivos federais e estaduais dela decorrentes, a autora identifica alguma aproximação com os pressupostos de Piaget: A proposta de variação de conteúdos e métodos conforme as fases de desenvolvimento;
  23. 23. O escalonamento das matérias segundo a maior ou menor amplitude do campo de conhecimento que abrangem; A recomendação do aproveitamento das experiências vivenciais do educando para a sistematização gradativa dos conhecimentos; A marcha do concreto para o abstrato, considerando o período sensório-motor, a fase das operações concretas e o estágio das operações formais.
  24. 24. Constata também uma série de confusões (interpretações inadequadas da teoria psicogenética de Piaget) e ambigüidades (alusão a autores com posições epistemológicas distintas). Incluem-se nessas confusões e ambigüidades: A identificação de nível de escolarização com nível de operatividade do sujeito;
  25. 25. A desconsideração de aspectos do pensamento infantil segundo a teoria piagetiana (sincretismo e justaposição); A idéia de enquadramento gradativo dos conteúdos nos esquemas lógicos segundo a lógica do adulto.
  26. 26. O emprego incorreto do termo atividade (categoria curricular) como correspondente a uma determinada fase do desenvolvimento do sujeito (período de operações concretas), quando, para Piaget, todo conhecimento é atividade independente do nível; A identificação incorreta dos termos intuitivo e concreto;
  27. 27. Analisando o desenvolvimento das atividades curriculares em sala de aula, relativas ao ensino de ciências, a autora busca verificar a relação entre as exigências docentes e a capacidade cognitiva das crianças, partindo da hipótese de que há uma defasagem, expressa na exigência acima das capacidades.
  28. 28. Com base no desempenho dos alunos em provas piagetianas de classificação, a autora tece algumas considerações, tais como: Não se viabiliza na prática o princípio de que o conhecimento não pode ser transmitido, tem que ser construído, conquistado;
  29. 29. O fracasso e o desajustamento da atuação do educador no desenvolvimento do currículo escolar deve-se em grande parte, ao fato de que ele inicia as tarefas pela linguagem e por instrumentos figurativos do conhecimento, ao invés de partir da ação; Omite-se (ou ignora-se ) o fato de que o comportamento manifesto do aluno traz subjacentes estruturas cognitivas a serem levadas em conta no processo de ensino- aprendizagem.
  30. 30. Assim, o meio escolar torna-se cada vez mais técnico e menos natural, a ponto de o ensino e a própria escola chegarem a ser desnecessários (quando não prejudiciais) à vida intelectual do sujeito e às suas atividades práticas.
  31. 31. Tais considerações, estendem-se também ao trabalho de formação dos professores, em que são apresentadas orientações diversas, incompatíveis, inadequadas à realidade dos alunos e nem mesmo condizentes com as determinações legais e a proposta curricular que se pretende sejam seguidas e cujas confusões e ambigüidades não são tocadas.
  32. 32. Mas é possível vislumbrar algumas possibilidades, no próprio desenvolvimento do currículo, nos limites estreitos da escola, a partir da contribuição de Piaget. A abordagem interacionista (sujeito- objeto), própria do construtivismo genético (conquista e construção de conhecimentos), permite levantar alguns fundamentos para o desenvolvimento curricular:
  33. 33. Noção de competência do aprendiz, conforme a evolução das capacidades de certas condutas; Perspectiva de interação entre o sujeito que aprende e a situação de aprendizagem; Pressuposto da construção progressiva das estruturas cognitivas (ordenação de objetivos, conteúdo programático e atividades para atingir, gradativamente o aspecto propriamente “formal” dos conhecimentos, atendendo às várias etapas das estruturas internas do sujeito).
  34. 34. É preciso no entanto, tentar corresponder a estrutura curricular ao nível de “competência” da criança em um determinado domínio. Isto corresponde a criar situações que provoquem contradições, que gerem o “desequilíbrio cognitivo´,que causem distúrbios no modo costumeiro de pensar, exigindo o acionamento do processo de equilibração.
  35. 35. Finalmente evitar a compartimentação dos objetivos em classificação, seriação, raciocínio numérico, raciocínio espacial, etc, pois isto reitera uma noção mecanicista de inteligência, que consiste na mera justaposição de competências.
  36. 36. Segundo CHAKUR, com o currículo organizado a partir das estruturas cognitivas correspondestes às diferentes fases de desenvolvimento do sujeito, o ensino deixa de se prender unicamente ao aspecto discursivo. Para ela, a ação pedagógica tenderá a apresentar melhores resultados, se o professor se apoiar “nas estruturas naturais do pensamento, sem recorrer necessariamente aos signos (lingüísticos e ou matemáticos) e à formalização”.
  37. 37. A aquisição dos conceitos científicos, sob o ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, enquanto formação de funções psíquicas superiores, através de investigações da psicologia contemporânea , obteve-se importantes contribuições para a reflexão sobre problemas de estruturação do conteúdo curricular e de organização do processo ensino- aprendizagem na educação escolar.
  38. 38. Refletindo sobre problemas de generalização do ensino, e colocando a necessidade da superação do pensamento empírico-discursivo pelo científico-teórico, DAVYDOV (1981), refere-se às críticas que vem sendo submetida a teoria empírica do pensamento, no plano lógico-gnoseológico.
  39. 39. Situa a importância das teorias psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo, que tratam da generalização e formação dos conceitos nas crianças com base nas peculiaridades gerais da atividade mental, destacando os trabalhos de Vygotsky, Rubinstein, Piaget.
  40. 40. Piaget, salienta o “papel das operações do sujeito em seu pensamento”, e com isso, facilitado “a interpretação correta das regularidades fundamentais na constituição do intelecto infantil.
  41. 41. Mas pondera que, não obstante tenha abordado “as peculiaridades do pensamento genuinamente teórico” Piaget limitou-se a concentrar “sua atenção nos aspectos estruturais-discursivos do pensamento”, deixando de analisar “oo desenvolvimento do conteúdo do próprio pensamento”
  42. 42. O concentrar-se na formação das estruturas lógicas matemáticas fez que Piaget identificasse o desenvolvimento do pensamento com o das estruturas pensantes, enxergando, de modo invertido, o desenvolvimento do conhecimento das coisas como resultado do desenvolvimento da lógica.

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