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Resumo sobre os estilos de aprendizagem.

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A.Apres.Estrut.Cognitivas.Ppoitn A.Apres.Estrut.Cognitivas.Ppoitn Presentation Transcript

  • CHAKUR (1981), analisa as defasagens entre as exigências do currículo e o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças. Seu referencial teórico é a concepção de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do psicólogo suíço Jean Piaget. Para Piaget, a superação de posições empiristas e apriorísticas no trato da problemática da aprendizagem, não se devem exclusivamente a qualidades adquiridas nem são unicamente produto de propriedades inatas do sujeito.
  • Para ela, Piaget possui uma posição relativista e dialética, por conceber o conhecimento como resultado da interação sujeito-objeto, culminando num dado momento, em operações dedutivas que não evoluem num sentido pré-determinado, mas que se constroem progressivamente.
  • Nesta perspectiva, as estruturas do conhecimento não são dadas de antemão, elas se desenvolvem; não se fecham em si mesmas, mas “concluem-se” ao final de um longo processo genético, ao mesmo tempo individual e social, com a conseqüente “abertura” para o conhecimento científico. Piaget subordina a aprendizagem ao desenvolvimento cognitivo que passa por sucessivos estágios, nas diferentes fases da vida do indivíduo. View slide
  • As etapas do desenvolvimento cognitivo, são: 1ªetapa] período sensório-motor percepção e manipulação de objetos concretos (“esquemas de ação”) – “classificação prática”; 2ªetapa] operatória-concreta inicia-se pela função simbólica (“coleções figurais” e “não-figurais”) e se desenvolve até atingir as operações concretas (ações interiorizadas, reversibilidade, operações aplicáveis a conteúdos diversos); View slide
  • 3ªetapa] pensamento operatório-formal na adolescência – possibilidade de “refletir” as operações independentemente dos objetos e de substituí-los por proposições (pensamento formal), ou operações dedutivas, formação de conceitos. 4ªetapa] Ressalta-se sempre a atividade do sujeito predominando , em cada estágio, respectivamente, a atividade motora, a atividade perceptiva e a atividade mental.
  • Para Piaget, a aprendizagem envolve assimilação dos dados da realidade às estruturas cognitivas do sujeito. Para CHAKUR, tal visão se contrapõe tanto à idéia da aprendizagem como simples reação aos estímulos do meio, quanto à que a concebe como comportamento contingente, à mercê do acaso.
  • Para Piaget, são as noções de equilibração e acomodação, que face as transformações ocorridas no meio, o equilíbrio é atingido mediante a acomodação, que consiste no reajuste das estruturas presentes, ou numa adaptação ao novo conceito apresentado pela realidade exterior.
  • Tal adaptação se dá num quadro de interação progressiva de fatores endógenos e exógenos, e o desenvolvimento da pensamento, assim como sua correspondência com a realidade, dependendo do nível de desenvolvimento do sujeito no momento dado.
  • As estruturas cognitivas não são construídas no vazio. Seus esquemas assimiladores – os esquemas de ação - sofrem determinações tanto do sistema genético quanto do meio em que vive o sujeito. Isto é, aos esquemas de assimilação é inerente um processo de regulação e auto- regulação.
  • Os conhecimentos lógicos constituem o “órgão regulador da inteligência”. Não são inatos nem adquiridos, resultam da coordenação de ações e ligam-se à atividade espontânea do sujeito, mais que às propriedades físicas do objeto; têm portanto, origem na atividade das ações do sujeito.
  • Com efeito, o desenvolvimento das funções cognitivas se dá por um processo de equilibração progressiva, de estágios inferiores a superiores.
  • Piaget distingue dois níveis de abstração: a empírica (que se dá a partir da experiência física); a reflexiva ou formal (com base na experiência lógico-matemática).
  • Da primeira decorre a aprendizagem caracterizada pela descoberta de propriedades dos objetos e que consiste numa conceituação descritiva. Da segunda, resulta a aprendizagem que descobre propriedades e relações das próprias ações do sujeito, do pensamento em relação à prática, consistindo na sistematização abstrata em relação ao pensamento concreto.
  • Pela abstração reflexiva, as experiências lógico-matemáticas vão se integrando em novas estruturas, cuja construção se dá pela reconstrução da estrutura anterior (permitindo a coerência e a continuidade) ou pela ampliação da precedente, generalizando-a mediante a combinação com novos elementos (dando-se assim, o surgimento do novo).
  • As características diferenciam a “aprendizagem física” da “lógico- matemática”: enquanto a primeira se dá por associação, prescinde de lógica e necessita de incentivos externos, a segunda se dá por indução-dedução, necessita da lógica (conforme diferentes fases do desenvolvimento) e prescinde de estímulos externos (a motivação é inerente ao próprio processo).
  • Os conteúdos concernentes à experiência física mantêm-se relativamente inalterados nas diferentes fases, já na experiência lógico-matemática, os conteúdos sofrem modificações com o tempo.
  • A aprendizagem, então, está intimamente ligada ao desenvolvimento, e consiste na mudança de conduta, resultante, ao mesmo tempo, da experiência e de processos de equilíbrio (aprendizagem sensu lato). Isto quer dizer que o desenvolvimento cognitivo não é determinado pela mudança de conduta conforme a experiência (ou aprendizagem sensu stricto), mas ao contrário, a determina.
  • CHAKUR procura tirar conseqüências para análise do currículo e do ensino de ciências. Entendendo o ensino como “complexo de ações, intencionalmente destinadas a provocar a aprendizagem”, pondera que as atividades escolares devem “indicar ou expressar algum conteúdo destinado à aprendizagem dos alunos”.
  • Concebe o conteúdo como” conjunto de fatos, idéias, noções, princípios e assuntos contidos num campo de conhecimento sistematizado”. E vê no currículo a organização desse conjunto em experiências de aprendizagem a serem desenvolvidas na escola. Quanto aos estudos e pesquisas, suas reflexões conduzem-na a criticar (ou a somar-se aos que criticam):
  • A tendência à visão estática das estruturas do pensamento e suas conseqüências na prática escolar, seja na tentativa de acelerar a aprendizagem sem atentar para seus limites, seja pela atitude de aguardar que a criança saia espontaneamente e sozinha de seu “conflito cognitivo”. A confusão entre atividade e trabalho manual, desligada da estrutura lógica subjacente;
  • A confusão entre atividade e processo figurativo; A tendência a explicar o sucesso de alguns alunos e o fracasso de outros pela diferença de aptidões ou pelo nível de capacidade de compreensão.
  • Quanto à análise da legislação brasileira constante da Lei 5692/71 e dispositivos federais e estaduais dela decorrentes, a autora identifica alguma aproximação com os pressupostos de Piaget: A proposta de variação de conteúdos e métodos conforme as fases de desenvolvimento;
  • O escalonamento das matérias segundo a maior ou menor amplitude do campo de conhecimento que abrangem; A recomendação do aproveitamento das experiências vivenciais do educando para a sistematização gradativa dos conhecimentos; A marcha do concreto para o abstrato, considerando o período sensório-motor, a fase das operações concretas e o estágio das operações formais.
  • Constata também uma série de confusões (interpretações inadequadas da teoria psicogenética de Piaget) e ambigüidades (alusão a autores com posições epistemológicas distintas). Incluem-se nessas confusões e ambigüidades: A identificação de nível de escolarização com nível de operatividade do sujeito;
  • A desconsideração de aspectos do pensamento infantil segundo a teoria piagetiana (sincretismo e justaposição); A idéia de enquadramento gradativo dos conteúdos nos esquemas lógicos segundo a lógica do adulto.
  • O emprego incorreto do termo atividade (categoria curricular) como correspondente a uma determinada fase do desenvolvimento do sujeito (período de operações concretas), quando, para Piaget, todo conhecimento é atividade independente do nível; A identificação incorreta dos termos intuitivo e concreto;
  • Analisando o desenvolvimento das atividades curriculares em sala de aula, relativas ao ensino de ciências, a autora busca verificar a relação entre as exigências docentes e a capacidade cognitiva das crianças, partindo da hipótese de que há uma defasagem, expressa na exigência acima das capacidades.
  • Com base no desempenho dos alunos em provas piagetianas de classificação, a autora tece algumas considerações, tais como: Não se viabiliza na prática o princípio de que o conhecimento não pode ser transmitido, tem que ser construído, conquistado;
  • O fracasso e o desajustamento da atuação do educador no desenvolvimento do currículo escolar deve-se em grande parte, ao fato de que ele inicia as tarefas pela linguagem e por instrumentos figurativos do conhecimento, ao invés de partir da ação; Omite-se (ou ignora-se ) o fato de que o comportamento manifesto do aluno traz subjacentes estruturas cognitivas a serem levadas em conta no processo de ensino- aprendizagem.
  • Assim, o meio escolar torna-se cada vez mais técnico e menos natural, a ponto de o ensino e a própria escola chegarem a ser desnecessários (quando não prejudiciais) à vida intelectual do sujeito e às suas atividades práticas.
  • Tais considerações, estendem-se também ao trabalho de formação dos professores, em que são apresentadas orientações diversas, incompatíveis, inadequadas à realidade dos alunos e nem mesmo condizentes com as determinações legais e a proposta curricular que se pretende sejam seguidas e cujas confusões e ambigüidades não são tocadas.
  • Mas é possível vislumbrar algumas possibilidades, no próprio desenvolvimento do currículo, nos limites estreitos da escola, a partir da contribuição de Piaget. A abordagem interacionista (sujeito- objeto), própria do construtivismo genético (conquista e construção de conhecimentos), permite levantar alguns fundamentos para o desenvolvimento curricular:
  • Noção de competência do aprendiz, conforme a evolução das capacidades de certas condutas; Perspectiva de interação entre o sujeito que aprende e a situação de aprendizagem; Pressuposto da construção progressiva das estruturas cognitivas (ordenação de objetivos, conteúdo programático e atividades para atingir, gradativamente o aspecto propriamente “formal” dos conhecimentos, atendendo às várias etapas das estruturas internas do sujeito).
  • É preciso no entanto, tentar corresponder a estrutura curricular ao nível de “competência” da criança em um determinado domínio. Isto corresponde a criar situações que provoquem contradições, que gerem o “desequilíbrio cognitivo´,que causem distúrbios no modo costumeiro de pensar, exigindo o acionamento do processo de equilibração.
  • Finalmente evitar a compartimentação dos objetivos em classificação, seriação, raciocínio numérico, raciocínio espacial, etc, pois isto reitera uma noção mecanicista de inteligência, que consiste na mera justaposição de competências.
  • Segundo CHAKUR, com o currículo organizado a partir das estruturas cognitivas correspondestes às diferentes fases de desenvolvimento do sujeito, o ensino deixa de se prender unicamente ao aspecto discursivo. Para ela, a ação pedagógica tenderá a apresentar melhores resultados, se o professor se apoiar “nas estruturas naturais do pensamento, sem recorrer necessariamente aos signos (lingüísticos e ou matemáticos) e à formalização”.
  • A aquisição dos conceitos científicos, sob o ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, enquanto formação de funções psíquicas superiores, através de investigações da psicologia contemporânea , obteve-se importantes contribuições para a reflexão sobre problemas de estruturação do conteúdo curricular e de organização do processo ensino- aprendizagem na educação escolar.
  • Refletindo sobre problemas de generalização do ensino, e colocando a necessidade da superação do pensamento empírico-discursivo pelo científico-teórico, DAVYDOV (1981), refere-se às críticas que vem sendo submetida a teoria empírica do pensamento, no plano lógico-gnoseológico.
  • Situa a importância das teorias psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo, que tratam da generalização e formação dos conceitos nas crianças com base nas peculiaridades gerais da atividade mental, destacando os trabalhos de Vygotsky, Rubinstein, Piaget.
  • Piaget, salienta o “papel das operações do sujeito em seu pensamento”, e com isso, facilitado “a interpretação correta das regularidades fundamentais na constituição do intelecto infantil.
  • Mas pondera que, não obstante tenha abordado “as peculiaridades do pensamento genuinamente teórico” Piaget limitou-se a concentrar “sua atenção nos aspectos estruturais-discursivos do pensamento”, deixando de analisar “oo desenvolvimento do conteúdo do próprio pensamento”
  • O concentrar-se na formação das estruturas lógicas matemáticas fez que Piaget identificasse o desenvolvimento do pensamento com o das estruturas pensantes, enxergando, de modo invertido, o desenvolvimento do conhecimento das coisas como resultado do desenvolvimento da lógica.