Procedimientos e intrumentos de evaluación

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PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS
1. PRUEBAS
 Escritas
 Orales
 Pruebas estandarizadas
 Interpretación de datos
 Desempeño
 Simuladores escritos
2. OBSERVACION
 Lista de Cotejo o control
 Escala de Apreciación
 Escalas Estimativas
 Registros Anecdóticos
 Registros de Rasgos
 Diario de Clase
3. INFORME
 Entrevista
 Cuestionario o inventario
 Escala de Actitudes
 Autobiografía
4. PRODUCCIONES DE LOS
ALUMNOS
 Monografía
 Mapa Conceptual
 Cuaderno de trabajo
 Proyecto
 Trabajo de investigación
 Tareas
 Ensayo
 Reporte
5.TECNICAS
SOCIOMETRICAS
 Sociograma
 Sociodrama
 Inventarios de personalidad
6. PORTAFOLIO Incluyen una variedad de instrumentos de alguno o todos
los procedimientos anteriores

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DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS
PROPOSITO: Son procedimientos de evaluación para conocer el nivel de dominio que posee una
persona sobre determinados contenidos o destrezas.
1. LAS PRUEBAS ESCRITAS.
En el área de la medición y evaluación educativas, los instrumentos denominados
genericamente pruebas o tests son presentados bajo multifacéticos enfoques clasificatorios. Esto se
puede comprobar si se examinan textos referidos a esta materia.
En este curso se tomará como marco de referencia ordenador las características externas
de las respuestas que el educando deberá proporcionar frente a cada una de las tareas que
conforman dichos instrumentos.
Cualquier tarea puede asumir la forma de ejercicio o planteamiento que implica un mayor o
menor grado de libertad y complejidad conductual para ser desarrollado o resuelto por parte del
examinando.
Toda tarea que sirva de base para estructurar procedimientos de pruebas se denomina,
indistintamente, ítem, reactivo o pregunta.
Las delimitaciones conceptuales y de forma recién expuestas, permiten iniciar el estudio de
las pruebas escritas bajo la siguiente caracterización diferenciadora:
CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS ESCRITAS
1.1.Pruebas escritas formadas con ítemes que requieren elaboración de respuestas por parte
de los examinandos. Según la forma de ítem y la cantidad de información que el examinando
debe aportar en sus respuestas, puede distinguirse dos tipos de pruebas:
1.1.1. Pruebas con ítemes de ensayo.
1.1.2. Pruebas con ítemes de respuestas breve.
1.2.Pruebas escritas compuestas por ítemes que requieren elección de respuestas por parte de
los examinandos. De acuerdo a la modalidad y cantidad de alternativas ofrecidas al alumno
como posibles respuestas frente a un hecho, fenómeno o situación problemática, se puede
distinguir cuatro tipos de pruebas:
1.2.1. Pruebas con ítemes de alternativa simple.
1.2.2. Pruebas con ítemes de alternativa triple.
1.2.3. Pruebas con ítemes de alternativa múltiple.
1.2.4. Pruebas con ítemes de términos pareados.
Es oportuno advertir que cada tipo de pruebas por analizar tiene ciertas ventajas que no
serían compartidas por otras formas de pruebas. En consecuencia, no sería conveniente emplear un
sólo tipo de prueba, máxime cuando la mayoría de los dominios y niveles conductuales fomentados en
las diversas etapas del proceso educativo sólo pueden evaluados convenientemente mediante una
combinación equilibrada de formas de pruebas cuya selección debe ser regida por los objetivos de
aprendizaje que se pretenda lograr.

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RECOMENDACIONES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA PARA CONSTRUIR CUALQUIER
TIPO DE ITEMES.
 Formular la pregunta con la mayor claridad posible garantizando la observación de las reglas
gramaticales de puntuación.
 Utilizar situaciones de contenido en que existe pleno acuerdo de los especialista.
 Evitar utilizar preguntas capciosas o demasiado imaginativas que sólo servirán para un lucimiento
personal y para desorientar a los alumnos que la respondan.
 Procurar siempre mantener la independencia de su pregunta de tal forma que la respuesta
correcta no dependa de una situación anterior.
 Evitar utilizar expresiones textuales que sólo llevan a favorecer los aprendizajes memorísticos.
 Omitir toda aquella información que no aporta nada al logro de respuesta.
 Utilizar un vocabulario acorde al nivel de los alumnos a los cuales está dirigida la pregunta.
 Todo item debe construirse sin perder de vista la conducta que se intenta evaluar.
1.1. PRUEBAS CON ITEMES CON ELABORACION DE RESPUESTAS.
1.1.1. Pruebas con ítemes de ensayo
La prueba de ensayo, constituida por preguntas que solicitan del alumno la elaboración de
sus propias respuestas, es un instrumento útil para medir y evaluar aprendizajes cognoscitivos de
nivel superior tales con la capacidad para transferir, criticar o crear datos, hechos, fenómenos o
situación; asimismo, para comprobar el logro de objetivos referidos a intereses, actitudes, creatividad y
expresión verbal escrita.
Las pruebas de ensayo pueden ser elaboradas mediante el uso de dos tipos de preguntas:
a) Itemes de respuestas libre ; b) Itemes de respuestas guiada.
a) Los ítemes de respuestas libre (denominados también como de desarrollo, composición,
redacción, temas o extensos) son aquellos que están relativamente estructurados. Ello otorga al
examinando libertad para seleccionar, relacionar, organizar y expresar su respuesta de manera tal,
que les permita mostrar sus apreciaciones personales así como la amplitud y solidez de los
aprendizajes solicitados. Ejemplo de este tipo de preguntas son aquéllas que solicitan un comentario,
una crítica, un resumen, etc., sobre algún hecho o fenómeno determinado.
b) Los ítemes de respuestas guiada poseen una estructuración tal que, a través de las
instrucciones impartidas, se entregan ciertas directrices para que el examinando delimite el contenido
o la forma de respuesta que deberá elaborar. Ejemplo de este tipo de ítemes son aquellos que
solicitan del alumno definiciones, clasificaciones, comparaciones, etc., desde un punto de vista
específico; por ejemplo: ¿"Cuál es la orientación conceptual dada al término aptitud en el Modelo de
Aprendizaje para el Dominio, propuesto por Carroll?
1.1.2. Pruebas con ítemes de respuesta breve
Este tipo de prueba puede estar constituido por preguntas planteadas en forma directa o
por aseveraciones presentadas en forma incompleta.

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En general, estas dos formas de ítemes son intercambiables. Es decir, el mismo problema
puede ser formulado como pregunta directa o como enunciado que puede que debe completarse.
Sin embargo, para que un ítem sea considerado respuesta breve, se requiere que el reactivo pueda
ser contestado con una sola palabra, un número, un símbolo, una frase o, a lo sumo, con una oración
breve.
Los ítemes de respuesta breve son útiles para medir y evaluar aprendizajes cognoscitivos
correspondientes al nivel reproductivo. Empero, ello no priva al profesor para que, con ingenio y
esfuerzo, los pueda utilizar válidamente en la comprobación de aprendizajes estudiantiles
correspondientes al nivel transferencial, que demanden capacidad para interpretar informaciones o
solucionar problema presentados en forma gráfica, numérica o literal.
Este tipo de ítem posee las siguientes ventajas:
a) Su elaboración es relativamente sencilla.
b) Permite obtener una amplia muestra de informaciones sobre hechos específicos en muchas
áreas del saber humano.
c) Es útil verificar el grado de retención de aprendizajes específicos. En consecuencia, este
tipo de ítem podría ser de gran ayuda al profesor para elaborar pruebas con fines de
ubicación cognoscitiva diagnóstica, antes de iniciar nuevos procesos de enseñanza-
aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA LA CONSTRUCCION DE PRUEBAS DE ENSAYO.
Para confeccionar pruebas de ensayo eficientes y obtener informaciones válidas y
confiables sobre los comportamientos estudiantiles sería conveniente considerar, entre otras, las
siguientes recomendaciones:
1. Restringir el uso de las pruebas de ensayo a la verificación de aquellos comportamientos que no
pueden ser comprobados satisfactoriamente por medio de otras formas de prueba.
2. Dedicar tiempo y reflexión a la selección y preparación de las preguntas.
3. Emplear un lenguaje con precisión de significado para evitar ambigüedad en la redacción de las
preguntas. Se recomienda, para evitar ambigüedades, formular instrucciones explícitas respecto al
tipo de respuesta que se espera de los alumnos.
4. Prescindir de preguntas optativas en la prueba.
5. Verificar que la cantidad y tipo de preguntas de la prueba constituyan una muestra lo
suficientemente representativa de los aprendizajes que se desea comprobar.
6. Es conveniente no redactar preguntas que comiencen con esta clase de proposiciones:
 "Escriba todo lo que sabe sobre ..."
 "¿Cuál es su opinión sobre...?
Esta manera de formular las preguntas deja entregada la responsabilidad de las respuestas a la
capacidad imaginativa del alumno haciendo problemática su corrección. Si el profesor tiene
claramente los objetivos y las conductas que debieron lograr sus alumnos, sus preguntas deben
reflejar dicha claridad.
7. Las siguientes expresiones permiten formular preguntas de ensayo con una mayor precisión:
discuta, desarrolle, organice, explique, describa, compare, señale las diferencias, haga un
esquema, establezca diferencias, etc.
8. La bibliografía sobre el tema, sugiere once tipos de cuestiones, con las cuales se pueden iniciar
las preguntas: Qué, Quién, cuándo, cuál, dónde; Haga una lista, Haga un esquema, Describa,
Compare, Contraste, Explique, Discuta, Desarrolle, Resuma, Evalúe.

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9. Otra clasificación, agrupa las cuestiones en veinte grupos. Esta clasificación se presenta en el
siguiente cuadro: (Seminario -Taller Evaluación del aprendizaje, 1983, Universidad de Chile.)
TIPO EJEMPLO
1. Evocación selectiva (con base
dada)
2. Evocación evaluativa (con base
dada)
3. Comparación de dos cosas ( con un
simple base dada)
4. Comparación de dos cosas (en
general)
5. Decisión (en pro o en contra)
6. Causas o efectos
7. Explicación del uso del significado
exacto de algunas frases u
oraciones en un pasaje
8. Resumen de alguna unidad de un
texto o artículo leído.
9. Análisis (La palabra "análisis" se
usa muy raramente en la pregunta).
10. Determinación de relaciones.
11. Ilustraciones o ejemplo
12. Clasificación
13. Aplicación de reglas y principios a
nuevas situaciones.
14. Discusión
15. Determinación del objetivo
16. Crítica
17. Esquematización
18. Reorganización de los hechos
19. Formulación de nuevas preguntas.
20. Nuevos métodos y procedimientos
1. Nombre el recurso natural cuya explotación creó un
conflicto que derivó en la Guerra de 1879.
2. Mencione tres de las más importantes invenciones
durante el siglo XIX, que permitieron el progreso de los
medios de transporte.
3. Compare las pruebas de respuesta abierta con las de
respuesta fija, desde el punto de su evaluación.
4. Compare las pruebas escritas con las pruebas orales.
5. ¿Cuál de los tipos de prueba escrita es mejor? Justifique.
6. ¿A qué se debe el aumento del precio del petróleo
durante la última década?
7. Explique que quiso decir Jesús "Yo soy el camino, la
verdad y la vida"
8. Resuma en no más de una página las principales causas
de la Revolución Francesa.
9. ¿Por qué existen cuatro estaciones en el año?
10. Indique la relación del ejercicio físico con la buena salud.
11. Proporcione dos ejemplos del uso del carbón en el
trabajo industrial
12. ¿Qué tiene en común los siguientes hombres de la
historia: Aristóteles, Pericles, Homero, Cicerón?
13. Considerando el desarrollo de las armas nucleares,
¿Cuál podrían ser las consecuencias de una Tercera
Guerra Mundial?
14. Discuta la Constitución de 1833.
15. ¿Cuáles fue el propósito de la Parábola de los talentos
dicha por Jesús?
16. Defienda o critique la siguiente afirmación: "La
observación es el único procedimiento exacto para
conocer la realidad".
17. Enumere los pasos empleados para confeccionar una
prueba escrita.
18. Mencione dos recomendaciones prácticas de teoría
musical, que pueden ser útil para la composición de una
obra musical.
19. ¿Qué otros aspectos debemos considerar al analizar el
Gobierno de Bulnes?
20. ¿Qué nuevo plan propondría usted para desollar una
campaña en defensa del medio ambiente?

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VALORACION DE RESPUESTAS A ITEMES DE ENSAYO
1. Preparar, antes de administrar la prueba, una pauta modelo de respuesta para cada ítem y
determinar el puntaje que se asignará a cada uno de ellos.
2. Corregir y puntuar las respuestas dadas por todos los alumnos a una misma pregunta.
3. Corregir y puntuar cada respuesta sin preocuparse por indagar la identidad de quien responde.
4. La prueba debería ser corregida y calificada, preferentemente, por el profesor que la ha
elaborado.
5. Utilizar el proceso de corrección y calificación como un medio más para reforzar los buenos
aprendizajes y enmendar los deficientes.
6. Corregir todas las pruebas y asignados los puntajes totales correspondientes, transformar
éstos a la escala de notas vigente de acuerdo al criterio o modalidad de conversión determinado
previamente.
RECOMENDACIONES PARA ELABORAR ITEMES DE RESPUESTA BREVE.
1. Antes de elaborar ítemes de respuesta breve, analice detenidamente si éstos permiten una
medición y evaluación válida y confiable de las conductas que se desea comprobar. Para ello,
verifique el grado de correspondencia de las características de los objetivos de aprendizaje por
comprobar con las características técnicas de este tipo de ítem.
2. Redacte los ítemes en un lenguaje que corresponda al nivel madurativo y psicolingüistico de los
examinandos.
3. Escriba los ítemes en forma clara y precisa para garantizar que sólo una respuesta correcta sea
posible.
4. Elabore los ítemes de manera tal que sólo un mínimo de palabras o símbolos sea suficiente para
expresar, en forma breve y precisa, la respuesta deseada.
5. Cuando la respuesta deseada deba darse en números (fecha, peso, volumen, etc.) indique el tipo
de unidades exigidas.
6. No confeccione ítemes con citas textuales o con expresiones idénticas a las utilizadas en los
textos de estudio de los examinandos. Así, impedirá que los alumnos aprendan un cúmulo de
informaciones, producto de memorización textual de éstas y sin que medie reflexión sobre su
significado.
7. Evite redactar preguntas muy extensas o que demanden respuestas extensas. Este tipo de ítem
debería ser empleado para comprobar aprendizajes cuya demostración pueda ser hecha en forma
concisa.
8. No emplee abreviaturas en los ítemes, a menos que el conocimiento de tales simbologías sea uno
de los objetivos de la prueba.
9. Todos los espacios destinados a las respuestas deberían tener la misma longitud. Ello evitaría dar
pistas sobre la extensión de la respuesta que se espera como correcta.
10. Ubique los espacios para las respuestas en una misma columna o lugar a lo largo de la prueba.
11. Excluya de los ítemes elementos gramaticales que pueden servir de pistas para elaborar las
respuestas deseadas.
12. Evite la inclusión de más de dos espacios en blanco en una aseveración por completar.

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COMPARACION ENTRE LAS PRUEBAS DE ENSAYO Y LAS DE RESPUESTA BREVE
PRUEBAS DE ENSAYO PRUEBAS DE RESPUESTA BREVE
HABILIDAD
MEDIDA
 Requiere que el alumno se exprese en
su propias fuentes de información y
conocimiento
 Mide niveles de razonamiento
complejo tales como inferencia,
organización de ideas y contraste.
 No es eficiente en la medición de
datos específicos e información
 Requiere que el alumno
seleccione la respuesta
correcta entre un número de
posibilidades o que supla una
respuesta no más larga de
una palabra
o frase.
 También mide niveles de
razonamiento complejo, tales
como inferencia, organización
de ideas, comparación y
contraste.
 Es eficiente en la medición de
datos específicos e
información.
ALCANCE
 Cubre solamente un campo limitado del
conocimiento. La redacción de la
respuesta toma tanto tiempo que
solamente pueden contestar unas pocas
preguntas en un tiempo limitado.
Además, el alumno que tiene gran
fluidez verbal evita la discusión de
asuntos sobre los cuales no está seguro.
 Cubre un campo amplio del
conocimiento en una sola
prueba. Como la pregunta
objetiva puede contestarse
rápidamente, una prueba
contiene preguntas. La amplitud
de la medición contribuye a
mejorar grandemente la
confiabilidad de la medida.
INCENTIVO
PARA EL ALUMNO
 Estimula al alumno a aprender, a
organizar sus ideas y a expresarlas en
forma efectiva.
 Estimula al alumno a sus
ampliar su caudal de
conocimiento y habilidades.
PREPARACION
 Requiere la redacción de pocas
preguntas para cada pruebas. La
prueba. La tarea debe ser claramente
definida, lo suficientemente general para
dar margen a la interpretación personal
y lo suficientemente específica para que
los límites queden claros.
 Requiere la redacción de
muchas preguntas para cada
prueba. La redacción debe evitar
las ambiguedades y dar
sugerencias que indique la
respuesta correcta.
VALORACION
 Su valoración consume mucho tiempo,
por regla general. Permite que el
profesor haga comentario directo a
cada alumno sobre su razonamiento. Sin
embargo, una respuesta puede ser
valorada en forma diferente por
diferentes profesores, o por el mismo
profesor en ocasiones diferentes.
 Puede valorarse con rapidez.
Por lo general, la valoración
consiste en indicar si la
respuesta está correcta o
incorrecta pero la valoración es
precisa y muy consistente.

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1.2. PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCION DE ALGUN TIPO DE RESPUESTAS
1.2.1. Pruebas con ítemes de alternativa simple: Estas pruebas son aquellas que están
construidas mediante ítemes en que el alumno se ve enfrentado a decidir la aceptación o rechazo de
una idea, hecho, fenómeno, situación, proposición, problema, etc., que le es presentada en forma de
frase, sentencia u oración. La decisión que el alumno adopte, debe expresarla mediante la elección de
uno de dos vocablos, letras, números o símbolos que representen antagonismos o dicotomía
conceptual.
Entre las claves convencionales más utilizadas para exteriorizar la decisión dicotómica, se
pueden citar las siguientes: verdadero o falso, si o no, correcto o incorrecto.
1.2.2. Pruebas con ítemes de alternativa triple: Este tipo de pruebas están construidas por ítemes
que solicitan al alumno que manifieste su respuesta o posición frente a una idea, acontecimiento o
pensamiento mediante la elección de uno de tres vocablos, letras o símbolos que representan, dos de
ellos antagonismos o dicotomía conceptual y, el otro, una posición intermedia.
Los ítemes de alternativas triple pueden ser utilizados para elaborar pruebas que midan y
evalúan comportamientos que impliquen aprendizajes cognoscitivos superiores a los del nivel
conocimiento. Las respuestas intermedias incitan al alumno a la reflexión sobre el grado de certeza
que poseen los aprendizajes solicitados.
1.2.3. Pruebas con ítemes de alternativa múltiple: Los ítemes de esta prueba constan de un
enunciado base, en que puede plantearse un problema en forma de pregunta directa o de afirmación
incompleta. La lista de respuestas que se presentan al alumno como soluciones, reciben el nombre de
alternativas. Al alumno se le solicita que seleccione la respuesta correcta o simplemente la mejor. La
alternativa correcta recibe el nombre de solución y las alternativas incorrectas se llaman
distractores.
Existen varios tipos de ítemes de alternativa múltiple:
a. Itemes que requieren la respuesta correcta.: En este tipo de ítemes, una de las opciones es
correcta mientras que las demás son incorrectas.
b. Itemes que requiere la mejor respuesta.: En este tipo de ítemes el alumno debe elegir la mejor
opción de serie de opción correctas.
c. Itemes de formulación negativa: Los ítemes de este tipo se emplean para destacar lo que no se
aplica en una situación determinada. Su mayor problema radica en que el alumno que lee rápida y
habitualmente en un contexto positivo, tiende a pasar por alto la palabra NO.
d. Itemes de respuestas combinada: Los ítemes están compuestas por un enunciado y varias
respuestas, designadas comúnmente con números romanos, de las cuales una o más pueden ser
correctas. Las alternativas, en tal caso, se refieren a posibles combinaciones.
e. Itemes con oraciones incompletas: En este tipo de ítemes, el enunciado se formula como una
oración incompleta que el alumno debe completar con algunas de las opciones que se le
presentan.

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1.2.4. Pruebas con ítemes de términos pareados: Los ítemes de este tipo de pruebas consisten en
dos columnas paralelas en que cada palabra, símbolo o frase de una columna puede asociarse con
una palabra, frase u oración de la otra columna. El alumno debe identificar la asociación de los
elementos incluidos.
Se puede designar con el nombre de premisa a la primera columna y de respuesta a la
segunda. En esta columna se incluyen las asociaciones correctas y los distractores.
Por lo general este tipo de ítem se emplea para medir la información sencilla mediante la
realización de asociaciones.
Las relaciones que pueden plantearse son muy diversas. Entre ellas es posible citar las
siguientes:
Hombres.................................. Realizaciones
Autores ................................... Títulos de sus obras
Fechas …………………………. Hechos históricos
Términos................................. Definiciones
Símbolos................................. Conceptos
Causas.................................... Efectos
Reglas o principios.................. Ejemplos o aplicaciones
Plantas, animales, palabras.... Clasificación
Organos.................................. Funciones
Para las pruebas que requieren algún de tipo de elección de respuestas, Terry Tenbrink
presenta la siguiente tabla que contiene tipos de alternativas representativas a usar al medir cada uno
de los niveles del ámbito cognoscitivo con una adaptación de la taxonomía de Bloom.
NIVEL DE APRENDIZAJE
AMBITO COGNOSCITIVO
TIPOS DE ALTERNATIVAS A PRESENTAR
Reproductivo Definiciones, fechas, hechos, propiedades, acontecimientos, estilos,
nombres, tacticas, ilustraciones, interpretaciones, reordenaciones
Transferencial Generalizaciones, reestructuracion, extension
Critico Analisis, partes, elementos, temas, suposiciones, ordenes,
relaciones, modelos, estructuras, juicios, realizaciones,fallos
productos, puntos fuertes, puntos debiles
Creativo Conceptos,planes,taxonomias, comunicaciones, esquemas,
invenciones
descubrimientos

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COMPARACION ENTRE LAS PRUEBAS CON ITEMES CON ELABORACION DE RESPUESTAS Y
PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCION DE ALGUN TIPO DE RESPUESTAS Y
RECOMENDACIONES PARA SU USO.
Aspectos teoricos Elaboracion de
respuestas
Elección de respuestas Recomendaciones para
su uso
Tipo de conductas
que
pone de manifiesto
Sirven para medir la
capacidad que tiene el
alumno para
seleccionar y
organizar sus ideas o
conocimientos y para.
expresarlos por escrito.
También para evaluar
originalidad y
creatividad..
Se prestan para determinar la
cantidad de conocimientos
que posee un individuo,
su capacidad para aplicarlos
a la solución de
problemas,para analizar y
evaluar situaciones.
Ambos tipos se pueden
usar indistintamente para
medir conductas
complejas tales como
análisis, síntesis y
evaluación. Las
preguntas de elaboración
de respuestas son poco
adecuadas para medir la
cantidad de
conocimientos De un
alumno y deberían
usarse de preferencia
sólo para medir la
organización de
conocimientos o ideas y
la expresión adecuada de
ellos .
Precisión de los
resultados
Producen resultados
poco confiables, por el
escaso número de
preguntas que
pueden incluirse en una
prueba y por la
subjetividad que en
mayor. grado está
presente en su
corrección
Permiten obtener resultados
altamente confiables pues
posibilitan un muestreo amplio
de contenidos, conductas y
objetividad en la corrección.
Cuando se requiere
tomar una decisión de
mucha importancia para
el individuo, basada los
resultados de una
prueba, se prefieren
pruebas de elaboración
de respuestas.
Control de variables
no relevantes.
La facilidad de
expresión, la ortografía,
la caligrafía, la
presentación del trabajo
son factores que
pueden influir en los
resultados sin ser
relevantes en una
situación dada.
También el "engaño"
por apariencia.
Sujetas a la posibilidad de
adivinación, pero no permiten
"engañar por apariencia" ni
sus resultados se pueden
modificar fácilmente por
factores irrelevantes.
Si se desea controlar al
máximo los factores
irrelevantes, es preferible
usar pruebas de elección
de respuestas. No
obstante, también es
posible realizar un
esfuerzo consciente y
reducir la influencia de
estas variables en las
de respuestas.

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Aspectos Básicos Elaboracion de
respuestas
Elección de respuestas Recomendaciones
para su uso
Facilidad de
construcción.
Son relativamente
fáciles de construir y,
además, se requiere
un número menor de
ellas por prueba.
Son de difícil elaboración y se
requiere un gran número
de ellas para cada prueba.
Es preferible utilizar
de elaboración de
respuestas cuando no
se dispone del tiempo
que requiere la
construcción de
pruebas de elección de
respuestas.
Tiempo de
corrección
Se corrección es
lenta, difícil y además
muy influida por las
características
personales del
corrector.
Su corrección es simple y
puede realizarla cualquiera
persona que disponga de la
clave. También se pueden
corregir mecánicamente.
Cuando el número de
alumnos es muy grande,
es preferible usar
pruebas de elección de
respuestas,
particularmente si se
necesita disponer de
los resultados en
corto tiempo.
Requerimientos de
materiales
No requieren de
equipos especiales
para ser reproducidas.
El profesor puede
incluso dictarlas a los
alumnos.
Se requiere de equipos
(mimeógrafo, fotocopia) para
poder reproducirlas en
cantidad suficiente.
Si no existen las
facilidades materiales
para reproducir las
pruebas de elección
de respuestas, no es
posible aplicarlas. En tal
caso, sólo se pueden
usar pruebas de
elaboración de
respuestas.
EJEMPLOS DE ITEMES
1. DE ALTERNATIVA SIMPLE
OBJETIVO: Capacidad para hacer deducciones.
Item V F " Si el precio de un producto es de $2000 y aumenta un 10%, entonces su nuevo
precio es de $2100
OBJETIVO: Utilizar el razonamiento abstracto

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Item SI NO " Si se conoce la longitud de dos lados adyacentes de un rectángulo, se puede
calcular la longitud de la diagonal entre vértices opuestos, sin medirla".
Itemes de alternativa simple para interpretar o decidir sobre la pertinencia de aseveraciones
referidas a una situación o problema particular, previamente descrito en forma gráfica o literaria.
Situación Pedro perdió una zapatilla de gimnasia camino a su escuela. Puso un aviso en el hall
de su colegio para que sus compañeros le ayudarán a encontrarlo. ¿Qué
informaciones señaladas más abajo indican algo que pudiera servir de ayuda a lo
niños para encontrar la zapatilla de Pedro?
Instrucciones Marque con una X la palabra SI, en caso de que la información contenga alguna
indicación útil. Marque la palabra NO, s i de nada sirve.
SI NO La zapatilla era blanca
SI NO Era la zapatilla derecha
SI NO Era un regalo de cumpleaños
SI NO Era bonita
SI NO Era nueva
2. ALTERNATIVA TRIPLE.
- V F S El hablar fuerte provoca daños en la cuerdas vocales
- Los itemes de alternativa triple sirven para comprobar conductas de tipo cognoscitivo y afectivo
SIEMPRE A VECES NUNCA
3. DE ALTERNATIVA MÚLTIPLE.
Item de respuesta combinada
EL ENFASIS DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS, EN EL
CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA, BUSCA DETERMINAR:
I) La capacidad para comunicar lo aprendido y el razonamiento.
II) El potencial de aprendizaje y la capacidad para resolver problemas.
III) Dominio de los conceptos, procedimientos y las actitudes.
a) Sólo I y II; b) Sólo I y III; c) Sólo II y III; d) I, II y III
Itemes que requieren la respuesta correcta
QUE LOS ALUMNOS TENGAN PROTAGONISMO EN EL PROCESO DE EVALUACION, SE
REFIERE A:

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a) Que no se perciba la evaluación como un episodio diferente y que aparece cuando esta
planificada.
b) Al esfuerzo que los alumnos realizan para responder a los diferentes instrumentos aplicados.
c) La participación que tienen los alumnos a través de la autoevaluación y la coevaluación.
d) Comparar el logro de objetivos entre los alumnos para conocer su ritmo de aprendizaje.
Item con oraciones incompletas.
EL DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS NIÑOS TAMBIEN DEPENDE DE __________ DE LOS
PADRES HACIA ELLOS Y HACIA LA COMUNIDAD MISMA.
a) las viculaciones
b) las actitudes
c) las críticas
d) la inclinación
e) la intención
Item que requiere la mejor respuesta.
¿CUÁL DE LAS SIGUIENTES OPCIONES EXPRESA DE MANERA MÁS COMPLETA LA LEY O
PRINCIPIO DE INERCIA?
a) Si sobre una pelota en reposo la fuerza total (o neta) es cero, permanecerá en reposo?
b) Para que una pelota se mantenga en movimiento, necesariamente debe estar actuando una
fuerza sobre ella.
c) Si no actúan sobre una pelota, ella se mantendrá en reposo o conservará un movimiento uniforme
y rectilíneo.
d) Mientras mayor es la fuerza total ( no neta) que actúa sobre una pelota, mayor es la rapidez que
posee.
e) Una pelota se moverá con velocidad constante solo si la fuerza total que actúa sobre ella es cero.
Item de formulación negativa
¿CUÁL DE LAS SIGUIENTES ASEVERACIONES NO CONSTITUYE UNA FUNCIÓN DE LOS
OBJETIVOS EN EL PROCESO DOCENTE?
a) Orientar la selección y organización de los contenidos.
b) Facilitar la selección y organización de las estrategias.
c) Organizar las actividades de los alumnos y profesores.
d) Posibilitar la retención más eficaz de los contenidos por parte de los alumnos.
e) Determinar las formas o instrumentos para la evaluación de los resultados.

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4. TÉRMINOS PAREADOS.
Instrucciones Sobre la línea ubicada a la izquierda de cada objetivo de la columna A, escriba la
letra que corresponda al tipo de item escrito en la columna B, que se más
adecuado emplear para comprobar cada uno de los objetivo enunciados.
Columna A OBJETIVOS Columna B ITEMES
____
____
____
____
1. Proporcionar informaciones precisas y suscintas
2. Identificar la relación entre dos cosas.
3. Identificar la veracidad de aseveraciones.
4. Expresar ideas coherentes en forma espontánea.
a) Ensayo libre
b) Ensayo Guiado
c) Respuesta Breve
d) Alternativa Simple
e) Alternativa Múltiple
f) Término Pareados
2. LAS PRUEBAS ORALES
Cualquier procedimiento para comprobar y evaluar aprendizajes y realizado mediante el
lenguaje hablado, puede ser catalogado como prueba oral.
La prueba oral es una de las modalidades de más antigua data empleada para verificar la
adquisición de aprendizajes, preferentemente cognoscitivos, tales como rememoración, discusión,
explicación, análisis de informaciones, hechos, acontecimientos, fenómenos, etc.
Las pruebas orales consisten en preguntas, problemas o temas, de extensión e
intencionalidad variadas, que el profesor plantea a uno o más alumnos para que estos respondan con
mayor o menor detalle. Las pruebas orales, por otra parte, han sido y continúan siendo consideradas
como uno de los medios más adecuados para desarrollar la capacidad y dominio de la comunicación
oral en lengua materna o extranjera y, sobre todo, como actividad o estrategia de enseñanza para
fines diagnósticos y supervisión formativa de logros, deficiencias y ausencias de los aprendizajes
estudiantiles.
Las pruebas orales pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: Pruebas orales de
estructuración autónomo y pruebas orales de estructuración cerrada. Además, existe una modalidad
intermedia, denominada debate.
2.1. PRUEBAS ORALES DE ESTRUCTURACIÓN AUTONOMA.
La tipificación general de este tipo de prueba, también denominada disertación, es la
siguiente: Culminando un proceso de enseñanza-aprendizaje, se solicita al alumno que realice una
exposición oral sobre algunos de los tópicos estudiados. El tema podría ser sorteado o asignado por
el profesor, o bien, elegido intencionada o fortuitamente por el alumno.
El rasgo distintivo de este tipo de prueba oral radica en que el alumno deberá realizar su
exposición según secuencia, extensión y profundidad, determinadas por él, sin que nadie intervenga
en su desarrollo.
Esta modilidad de prueba permite observar no sólo el grado de dominio de aprendizajes
estudiantiles transferenciales, críticos o creativos sino que, además, posibilita constatar una serie de
rasgos intelectuales y actitudinales tales como capacidad para organizar e integrar informaciones e
ideas, riqueza y adecuación del léxico empleado, serenidad expositiva, capacidad de reacción frente a
quienes le escuchen, etc.

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2.2. PRUEBAS ORALES DE ESTRUCTURACIÓN CERRADA.
Este tipo de prueba, conocido también bajo el nombre de interrogación oral, consiste en una
serie de preguntas sobre aspectos específicos de un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollado. El orden de las preguntas podría o no seguir la misma secuencia empleada en el
desarrollo del proceso objeto de evaluación; y estar o no relacionadas con preguntas y respuestas
precedentes. La calidad formal de las preguntas y el nivel taxonómico de las respuestas, su extensión
y profundidad, son de exclusiva responsabilidad del profesor.
Este tipo de prueba, inducen al control de aprendizajes preferentemente reproductivo y
transferenciales.
2.3. LA DISCUSION O DEBATE.
Una modalidad intermedia es el debate o discusión. En este caso, presentada una temática,
el alumno deberá responder y/u opinar frente a interrogantes y réplicas planteadas por uno o más
interlocutores, sean éstos el profesor o uno o más de sus compañeros.
Aun cuando esta forma de prueba es básicamente útil como medio de enseñanza, también
podría ser adecuada para la comprobación sumativa de aprendizajes parciales. La interacción
producida con esta técnica, permite recabar informaciones evaluativas sobre el grado de pertinencia
y seguridad cognitiva y afectiva de los educandos participantes.
DEBILIDADES MÁS FRECUENTE IMPUTADAS A LAS PRUEBAS ORALES.
No obstante los propósitos, características y bondades señaladas para cada una de estas tres
modalidades de prueba oral, se puede observar que en el sistema educacional éstas tienden a ser
utilizadas para satisfacer necesidades de enseñanza y control disciplinario más que para cumplir
propósitos sumativos de evaluación. Este escaso uso de las pruebas orales para fines sumativos
podría deberse a la presencia de una o más de las siguientes debilidades cuyo mejoramiento podría
ser logrado mediante la observancia de las recomendaciones que serán expuestas para cada caso.
1. Se presume una escasa o nula planificación de las pruebas orales: La utilización, cantidad y
calidad de las preguntas estarían fuertemente influenciadas por el grado de competencia o interés
del profesor sobre las materias objeto de comprobación oral.
2. Las pruebas orales carecen de validez: Es decir, no permiten una comprobación de
aprendizajes verdaderamente representativa del proceso educativo desarrollado.
3. Es difícil garantizar equivalencia taxonómica de las preguntas: Ello llevaría a disímiles
condiciones cognoscitivas pues generarían respuestas más fáciles o más difíciles, para que los
examinandos muestren sus aprendizajes.
4. Es difícil valorar y asignar calificaciones imparciales y uniformes, es decir, habría ausencia
de objetividad: El estado anímico del profesor, la presunta carencia de preguntas y pautas de
corrección predeterminadas, inducen a una valoración subjetiva del desempeño mostrado por el
alumno.

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5. La ubicación temporal o momento en que se realice una prueba oral, podría ser
beneficiosa o perjudicial para los alumnos: Si a un alumno le corresponde ser el primero, la
interrogación podría ser más relajada y favorable para éste.
6. Las pruebas orales son poco expeditas para satisfacer exigencias administrativas de
calificación: Emplear este tipo de prueba como medio para comprobar aprendizajes sumativas,
en una sola ocasión de evaluación a todos los alumnos de un curso, es imposible.
7. Pone en desventaja a los alumnos de expresión lenta, razonamiento pobre o carácter
tímido.
3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Son instrumentos que utilizan preguntas que han sido ensayadas, analizadas y revisadas
antes de pasar a formar parte de él, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de
muestras de población en condiciones controladas.
Las condiciones de la aplicación, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son
siempre iguales.
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comúnmente sólo unas pocas
preguntas consideran un tema particular.
VENTAJAS:
 Si es elaborada y estandarizada en el país, puede proporcionar normas para diversos grupos,
que en términos muy generales sean representativas de la ejecución de la población.
 Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad.
DESVENTAJAS
 Su elaboración resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido (ciencia,
disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psicólogos, expertos en evaluación, entre
otros).
 Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicación, deja de tener validez como prueba
estandarizada.
RECOMENDACIONES PARA SU USO
Debido a las características y requerimientos para la construcción de este tipo de
instrumentos, en los que se hace necesaria la participación de un equipo de especialistas, no se
plantean recomendaciones.

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4. PRUEBAS DE INTERPRETACION DE DATOS
Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de
dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las
conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que
hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de
conclusiones ya establecidas, etc.,
Se consideran como una modalidad de prueba elección de respuesta desde el punto de vista
de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el mismo tipo de
actividad.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
 La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un
problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que
se dan son necesarios, y si falta o sobra alguno, que lo mencionen
 La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los
alumnos una serie de estadísticas para que las observen y digan si estaría correcto concluir de allí
tal o cual cosa, por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón
 La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su conclusión,
preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que existía para que la
conclusión sea cierta
 La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y
plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y
cuáles no
 La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a
cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se
obtuvieron.
Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso
que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil mencionar todas las
formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en
juego la creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo.
VENTAJAS
 A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre todo en el área
cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se
pretende medir

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 El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos
(no necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos)
LIMITACIONES
 Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la selección de material
que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.
 Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una
capacidad específica.
 La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.
 No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas
 Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus
propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo.
Al elaborar este tipo de pruebas, conviene tomar en cuenta lo siguiente:
 Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de
los alumnos y para la calidad de su lectura.
 Buscar material nuevo para los alumnos
 Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner
en juego la capacidad pretendida.
Ejemplo:
El gráfico representa el número de aviones que han aterrizado en un aeropuerto entre el lunes y el
viernes.
12
8
6
2
L M M J V

19
1. ¿Cuál es el día que más aviones han aterrizado?
2. ¿Cuál es el día que menos aviones han aterrizado?
3. ¿Cuáles son los días que han aterrizado el mismo número de aviones?
5. DESEMPEÑO
Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado (puede ser en un ambiente
simulado, en el taller, el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. Ejercicios de
resolución de problemas), comprensión de distintos puntos de vista, aplicación de conocimientos y
habilidades, capacidad de responder a situaciones nuevas (p.ej. en simulación, dramatización,
juegos).
6. SIMULADORES ESCRITOS
Este instrumento enfrenta al alumno a una situación lo más parecida a una real, en donde se
induce al alumno a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solución de
un problema.
De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.
6.1. Problemas:
Consisten en la presentación de una situación que requiere de una o varias respuestas que
pueden o no ser seriadas, requiriéndose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras,
formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren
respuestas de tipo analítico más que memorístico. Una variante de este tipo, son las preguntas de
demostración, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado
como respuesta o procedimiento es correcto o no.
6.2. Simuladores:
Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situación en donde debe tomar
decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarán y le
permitirán mejorar sus decisiones posteriores.
El simulador debe contener una introducción y un problema con varios niveles de actividades,
donde cada nivel contendrá una serie de actividades relevantes y específicas así como un modelo
para cotejar con la respuesta.
VENTAJAS
 Permite la identificación de los conocimientos y habilidades que el alumno ha adquirido, así como
la utilización que hace de ellos.
 Permite evaluar la capacidad del estudiante para integrar información, así como para solucionar
problemas.
 Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la realidad, por lo que ayudan a
enriquecer el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
 Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la interacción con
los alumnos, aunque la presencia de éste no es indispensable, pero sí recomendable.
 Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado.

20
 Permiten al maestro identificar a los alumnos que carecen de estrategias para autoorientarse
hacia la solución final y en consecuencia actúan por ensayo y error.
 Dan la oportunidad de reproducir los fenómenos de manera segura.
 Pueden emplearse de manera individual o grupal.
DESVENTAJAS
 Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para
ejercitarse en su elaboración y efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una
aplicación real.
 En múltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal especializado,
no es posible efectuar las prácticas de manera real.
 Se requiere definir los parámetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de
este instrumento, debido a que algunos alumnos pueden llegar a los mismos resultados pero por
diferentes caminos o en diferentes tiempos.
 Es necesario conocer con detalle las características de la población a la que se va a evaluar para
poder aplicar este instrumento.
RECOMENDACIONES PARA SU USO
 Las situaciones planteadas deben ser lo más cercanas a la realidad.
 Proporcionar información clara y suficiente para que el alumno pueda tomar decisiones.
 El ejercicio deberá solicitar que el alumno defina, analice y resuelva.
Deben plantearse situaciones que hagan que el alumno tome decisiones para solucionar la situación
que se le presenta.
 Definir el objetivo u objetivos a evaluar.
 Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.
 Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situación particular que podrían vivir los estudiantes.
 Determinar los apoyos que el estudiante podrá utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios,
etc.)
Para la construcción de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.
1. Escena inicial. Se presenta la situación problema, señalando los recursos que pueden utilizarse,
indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajará.
2. Opciones: Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionará una,
misma que le proporcionará retroalimentación para seguir adelante mostrándole las
consecuencias de su acción.
3. Secciones. En cada sección debe tomarse una decisión estratégica, ésta determinará la siguiente
sección a la que debe dirigirse.
Cada sección de una simulación contendrá dos partes:
a) Lista de preguntas o acciones específicas.
b) Lista de alternativas estratégicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.

21
4. Respuestas. Son la información o instrucciones que se dan como retroalimentación después de
haber elegido una opción. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.
5. Fin del problema
El alumno podrá encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:
a. Cuando la elección sea inadecuada, las respuestas pueden señalar que se dirija a una
sección especial para rectificar sus errores.
b. Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicará que ha dado fin al problema ya
que se enfrenta a complicaciones irresolubles.
En caso de una elección adecuada, se le indicará que omita alguna (s) sección (es) del problema
para evitar complicaciones y poder llegar a la solución del problema por la ruta óptima.
EJEMPLO
Problema a resolver por un viajero.
Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera , no conoce el idioma de ese lugar y
necesita localizar a un hombre del que sólo se le proporcionaron algunos datos: nombre, ocupación,
última dirección y número de teléfono. En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre
vive ahí. Debe elegir otra opción para localizarlo, entre la que se encuentra solicitar la ayuda de un
experto, la cual implica un gasto que tal vez no pueda asumir y necesita considerar que si continúa en
la tarea con sus propios medios, se le agotará el tiempo y requerirá utilizar otra estrategia. Entre otra
de las posibilidades se encuentra acudir a la policía y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si
sigue sus propias indagaciones encontrará que el tiempo se le agota y deberá abandonar el problema
o conseguir una extensión de tiempo.
Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemática, encontrará que en cada una de las
fuentes o una adecuada combinación le hará conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las
pistas positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarán a encontrar a la persona que
está buscando y conseguir su objetivo.
BIBLIOGRAFIA
1. HERRERA, Rafael y otros: Evaluación de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
2. ONTORIA, Antonio; MOLINA, Ana y DE LUQUE, Angela. Los Mapas Conceptuales en el Aula.
Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1996.
3. SANTIBAÑEZ, Juan D. Manual para la Evaluación del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de
Concepción, Concepción, 1995.

22
DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION
En los procedimientos anteriores se han presentado las diversas formas de preguntas
(reactivos o ítemes) que el profesorado podría utilizar para estructurar pruebas escritas y orales. Se
destacó allí que estos instrumentos evaluativos facilitan la comprobación de comportamientos,
mayoritariamente cognoscitivos, que responden a las enseñanzas de formación cultural estipuladas en
gran parte de los programas de asignatura.
Sin embargo, existen innumerables formas de comportamientos predominantemente afectivos
y psicomotores que el profesor debería medir y evaluar, pues forman parte importante de los objetivos
de aprendizaje planteados para su asignatura. Para tales efectos, es obvio que las pruebas escritas u
orales no constituyen un procedimiento válido y confiable. Por lo tanto, para satisfacer estas
necesidades, el profesor tendrá que recurrir a la observación directa de aquellos comportamientos que
reflejen intereses, actitudes, apreciaciones, adaptaciones personales y sociales, o bien, observar
actuaciones que denoten el grado de dominio de determinadas destrezas para ejecutar algún trabajo;
por último, observar y apreciar todas y cada una de las partes del producto final resultante de alguna
labor encomendada al alumno.
La siguiente lista ofrece algunas formas de comportamientos estudiantiles que el profesor
podría evaluar mediante técnicas basadas en la observación.
CONDUCTAS TIPICAS
(Exhibidas habitualmente en la vida
escolar)
PROCEDIMIENTOS
(Habilidades o destrezas para...)
PRODUCTOS
(Trabajos ya
realizados)
Participación en actividades escolares
de aula, extra o coprogramáticas.
Responsabilidad escolar
Sociabilidad
Cooperación
Agresividad
Honestidad u honradez
Iniciatica.
Hábitos de trabajo, de higiene
Seguridad
Etc.
Manipular instrumental,herramientas
aparatos o materiales de laboratorio
o taller.
Tocar instrumentos musicales.
Emplear técnicas deportivas recreativas
o competitivas.
Elaborar trabajos manuales o plásticos.
Organizar actividades
Representar o exponer ideas o temas en
forma oral.
Resolver problemas.
Etc.
Informes,
resúmenes,
monografías.
Dibujos.
Mapas.
Maquetas.
Herbarios.
Insectarios.
Un objeto en madera,
cartón o papel.
Bordado.
Etc.
La comprobación de éstos u otros comportamientos debería obedecer a un plan sistemático,
previamente establecido, que permita al profesor delimitar tanto los propósitos que persigue con ello
así como la forma de obtener, registrar, analizar y evaluar las manifestaciones conductuales objeto de
observaciones. Al proceder de esta manera, el profesor podría lograr los siguientes beneficios en su
labor educativa.
- Centrar la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos de un comportamiento
dado.

23
- Las evidencias de comportamientos que se obtengan estarían basadas en un cuadro de
referencias uniforme para poder comparar a todos los alumnos según un mismo conjunto de
características.
- Los resultados de las observaciones podrían ser expresados en términos cuantitativos idénticos
para todos los alumnos observados. Ello haría más expeditos tanto el registro de las
informaciones como los análisis e interpretaciones que se desee efectuar, sean desde el punto de
vista psicométrico o edumétrico.
Los instrumentos de observación correspondientes es este procedimientos que estudiaremos son:
 Escala de Apreciación
 Lista de Cotejo o control
 Registros de Rasgos
 Escalas Estimativas
 Registros Anecdóticos
 Diario de Clase
1. ESCALA DE APRECIACIÓN:
Contiene un conjunto de características acompañadas por categorías de respuestas que
representan el grado cualitativo o cuantitativo de dichas características.
También recibe el nombre de Escala de clasificación, calificación o evaluación.
Existen diversas variedades de escalas que dependen del grado de precisión con que se
describen las categorías de respuestas:
TIPOS DE ESCALAS
ESCALAS NUMERICAS:
Las categorías de las respuestas están definidas en términos muy generales que parten de un
consenso respecto al significado de conceptos como "Excelente", "Bueno", "Malo". Las categorías se
suelen indicar mediante números que las representan, señalando el significado de cada número al
comienzo de la pauta y se mantiene constante a lo largo de todos los rasgos o características..
También es posible especificar solamente los números que representan el nivel más alto y el nivel
más bajo de la conducta observada.
Ejemplo:
Indicar el grado en que se manifiesta el espíritu de iniciativa de los alumnos, tildando
la casilla que juzgue más adecuada.
Clave: 5 = excelente; 4 = muy bueno; 3 = bueno; 2 = regular; 1 = deficiente
Rasgo 5 4 3 2 1
1. Originalidad de las sugerencias que formula
2. Capacidad para aportar ideas nuevas.

24
Ejemplo:
Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, encerrando en un círculo
el número que corresponda. Los números que corresponda. Los números representan las siguientes
apreciaciones:
1 = Deficiente
2 = Regular
3 = Más que regular
4 = Bueno
5 = Sobresaliente
a) ¿En qué forma cumple con sus deberes? 1 2 3 4 5
ESCALAS GRAFICAS
En esta escala se usa línea horizontal dividida en un cierto número de trazos para delimitar las
categorías de respuestas, indicando el significado de ellas. El profesor señala su apreciación en
cualquier punto de la escala en vez de seleccionar un número. En otras palabras, indica su
apreciación colocando una señal en el punto adecuado de una línea horizontal que va de un extremo a
otro del rasgo o atributo en cuestión.
Ejemplo:
Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en un
punto cualquiera sobre la línea horizontal.
a) ¿En qué forma cumple con sus deberes?
1 2 3 4 5
Deficiente Más que Sobresaliente
regular
Ejemplo:
a) Indique el grado en que se manifiesta el sentido de responsabilidad del alumno en las tareas
asignadas.
Bajo ______________________________________ Alto
b) ¿Es puntual en su asistencia a las reuniones programadas por el grupo?
Siempre Generalmente A veces Rara vez Nunca

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ESCALAS DESCRIPTIVAS
Describen en la forma más exacta posible, a través de diversas categorías, la característica o
rasgo que va ser observado. El número de categoría utilizada depende de lo observado y las clases
de juicios requeridos. Es conveniente usarla cuando no existe acuerdo total entre los profesores
sobre el significado de los términos que se emplean para definir las categorías de respuesta, se opta
por descripciones más específicas de los grados de un comportamiento observado y por identificar
mejor los puntos de la escala.
Ejemplo:
Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en el
lugar que corresponde sobre la línea horizontal.
a) ¿En que forma cumple con sus deberes?
1 2 3 4 5
Nunca cumple Cumple con Cumple siempre
con los deberes sus deberes, sus deberes en
que se le pero no siempre- forma impecable
asignan bien presentado y en el tiempo
o en tiempo asignado.
asignado.
Ejemplo
a) Condiciones de liderazgo
Probablemente
incapaz de
conducir a sus
compañeros
Se deja llevar por
Los demás
Toma el mando
ocasionalmente
en cuestiones de
detalle
A veces toma el
mando en asuntos
importantes
Muestra una
marcada facilidad
para ser líder de
sus compañeros
SUGERENCIAS PARA SU CONSTRUCCION
a) Independencia de los rasgos: Evitar que tengan puntos en común.
b) Definibles en términos de comportamientos observables
c) Relacionados con un objetivo
d) Razonablemente homogéneos o unitarios: Es decir, evitar que un rasgo incluya
comportamientos que guarden poca relación entre sí, o más de un comportamiento en cada tramo
de la escala.
e) El número de itemes a considerar deberá estar en relación con el número de rasgos que se
haya podido aislar.
f) El número de categoría debe ser impar.

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2. LISTA DE COTEJO:
Es una técnica que permite anotar si una determinada característica está presente o no. Su
uso resulta particularmente adecuado cuando se desea evaluar procedimientos o resultados que se
pueden subdividir en una serie de tareas o aspectos claramente delimitados.
También recibe el nombre de Lista de Comprobación, de corroboración, de control o de
punteo.
Aunque semejante aparentemente a la Escala de Apreciación, la diferencia está en el tipo de
juicio que se formula. En la Escala de Apreciación se establece el grado o la frecuencia con que
ocurre un comportamiento mientras en la Lista de Cotejo se ratifica su un rasgo está presente o
ausente, por eso se limita a SI o NO.
Una Lista de Cotejo puede ser estructurada de diversas formas para satisfacer la
comprobación de objetivos también diversos. Por ejemplo, podría consistir en un listado que describa:
 Actos del alumno realizados en situaciones de la vida natural o normal.
 Habilidades o destrezas necesarias para el logro adecuado de un aprendizaje determinado.
 Secuencia de las acciones realizadas para cumplir una actividad o tarea.
 Atributos que debe poseer un producto terminado.
El ejemplo siguiente es una Lista de Cotejo para evaluar un mapa físico de América:
RASGOS SI NO
Coordenadas geográficas.
1.1. Presencia de coordenadas
1.2. Correcta distribución de las coordenadas de acuerdo al tipo
de mapa.
1.3. Correcta indicación de los grados.
1.4. Identificación de las coordenadas principales (Ecuador y
círculos polares)
1.5. Identificación de los trópicos.
__________
_________
__________
__________
___________
__________
__________
__________
Diseño de contornos.
2.1. Ubicación correcta de los contornos (de acuerdo con las
coordenadas).
2.2 Trazado de los principales accidentes de las líneas
costeras.
__________
__________
__________
__________
Diseño de hidrografía y relieve.
3.1. Ubicación correcta de ríos y lagos.
3.2. Ubicación correcta de los principales fenómenos de relieve.
3.3 Uso de los colores convencionales correspondiente a los
principales niveles.
__________
__________
__________
__________
__________
__________
Identificación de fenómenos geográficos.
4.1. Denominación correcta de los principales fenómenos.
4.2. Selección adecuada de los fenómenos principales
__________
__________
__________
__________
Presentación.
5.1. Pulcritud en la presentación
5.2. Uso de materiales adecuados
5.3. Tamaño adecuado
__________
__________
__________
__________
__________
__________

27
RÚBRICAS
IDEAS BASICAS
 Una Rúbrica es un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un
trabajo o materia particular.
 Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que
se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que
se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
 Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y
consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante
y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un
trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle
con los alumnos.
 Sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar
como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso
de aprendizaje.
VENTAJAS
 Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del
maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
 Enfoca al profesor para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a
medir y documentar el progreso del estudiante
 Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante
debe alcanzar
 Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados
 Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus
compañeros
 Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de entregarlo
al profesor.
 Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento
planear con el maestro los correctivos a aplicar
 Provee al docente información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que
está utilizando
 Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las
áreas que deben mejorar
 Reduce la subjetividad en la evaluación
 Promueve la responsabilidad
 Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de
desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
 Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
 Es fácil de utilizar y de explicar

28
TIPOS DE RUBRICAS
1. Rúbrica Comprehensiva: el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar
por separado las partes que lo componen.
Las rúbricas comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños
errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del
producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el
estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta
única.
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas
Calificación Descripción
5
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están
incluidos en la respuesta
4
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
tarea están incluidos en la respuesta.
3
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de
la tarea están comprendidos en la respuesta.
2
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea
faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
2. Rúbrica Analítica: el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total
COMO HACER UNA RUBRICA.
Existen diversas formas de hacer una Rúbrica; sin embargo, todas incluyen algunas características
comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita
que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s),
comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine
cuáles va a evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar
para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha
aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.

29
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño
que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
RÚBRICAS: CATEGORÍAS
NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE
 Respuesta completa.
 Explicaciones claras del concepto.
 Identifica todos los elementos importantes.
 Provee buenos ejemplos.
 Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.
NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA
 Respuesta bastante completa.
 Presenta comprensión del concepto.
 Identifica bastantes de los elementos importantes.
 Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.
NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA
 Respuesta refleja un poco de confusión.
 Comprensión incompleta del concepto.
 Identifica algunos elementos importantes.
 Provee información incompleta de lo discutido en clase.

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NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE
 No logra demostrar que comprende el concepto.
 No provee contestación completa.
 Omite elementos importantes.
 Hace mal uso de los términos.
NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE
 La explicación es incompleta / no se entiende.
 Omite las partes fundamentales del concepto.
 Presenta concepciones erróneas.
 Plantea incorrectamente lo planteado.
 Vago intento de contestar.
RUBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL
Excelente Cumplió Bien Cumplió
Preparación
Buen proceso de
preparación, muestra
profundidad en el
desarrollo del tema.
Cumplido en la presentación
de los resúmenes
aprovecha el tiempo para
aclaraciones.
Presenta el resumen y la
actividad planeada
sucintamente.
Sustentación
Teórica
Domina el tema
propuesto, logra
conectarlo y explicarlo
en sus diferentes
aspectos. La evaluación
logra analizar el tema.
Logra explicar el tema
relacionando los diferentes
aspectos de éste. La
evaluación tiene en cuenta
los diversos aspectos
presentados.
Conoce el tema
superficialmente, logra
explicar los puntos
planteados. La actividad de
evaluación es poco
adecuada.
Manejo de la
Discusión
Bien liderada, suscita
controversia y
participación.
Es Organizada, puede
contestar los diferentes
interrogantes.
La dirige, no resalta los
puntos más importantes no
llega a conclusiones.
Participación
Pertinente. Activa, es
fundamental para el
buen desarrollo de cada
uno de los temas.
Oportuna, aporta buenos
elementos, presta atención
a las distintas
participaciones.
Está presente. Presta poca
atención a las distintas
participaciones.

31
RUBRICA PARA LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA
CATEGORIA 4 3 2 1
Comprobación
El trabajo ha sido
comprobado por dos
compañeros de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.
El trabajo ha sido
comprobado por un
compañero de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.
El trabajo ha sido
comprobado por un
compañero de clase,
pero algunas
rectificaciones no
fueron hechas.
El trabajo no fue
comprobado por
compañeros de
clase o no hubo
rectificaciones.
Orden y
organización
El trabajo es
presentado de una
manera ordenada,
clara y organizada
que es fácil de leer.
El trabajo es
presentado de una
manera ordenada y
organizada que es,
por lo general, fácil
de leer.
El trabajo es
presentado en una
manera organizada,
pero puede ser difícil
de leer.
El trabajo se ve
descuidado y
desorganizado. Es
difícil saber qué
información está
relacionada.
Diagramas y
dibujos
Los diagramas y/o
dibujos son claros y
ayudan al
entendimiento de los
procedimientos.
Los diagramas y/o
dibujos son claros y
fáciles de entender.
Los diagramas y/o
dibujos son algo
difíciles de entender.
Los diagramas y/o
dibujos son
difíciles de
entender o no son
usados.
Contribución
individual a la
actividad
El estudiante fue un
participante activo,
escuchando las
sugerencias de sus
compañeros y
trabajando
cooperativamente
durante toda la
lección.
El estudiante fue un
participante activo,
pero tuvo dificultad al
escuchar las
sugerencias de los
otros compañeros y
al trabajar
cooperativamente
durante la lección.
El estudiante trabajó
con su(s)
compañero(s), pero
necesito motivación
para mantenerse
activo.
El estudiante no
pudo trabajar
efectivamente con
su compañero/a.
Razonamiento
matemático
Usa razonamiento
matemático complejo
y refinado.
Usa razonamiento
matemático efectivo.
Alguna evidencia de
razonamiento
matemático.
Poca evidencia de
razonamiento
matemático.
Errores
matemáticos
90-100% de los pasos
y soluciones no tienen
errores matemáticos.
Casi todos (85-89%)
los pasos y
soluciones no tienen
La mayor parte (75-
85%) de los pasos y
soluciones no tienen
Más del 75% de
los pasos y
soluciones tienen
errores
matemáticos.

32
Estrategias
/procedimientos
Por lo general, usa
una estrategia
eficiente y efectiva
para resolver
problemas.
Por lo general, usa
una estrategia
efectiva para resolver
problemas.
Algunas veces usa
una estrategia
efectiva para resolver
problemas, pero no lo
hace
consistentemente.
Raramente usa
una estrategia
efectiva para
resolver
problemas.
Conceptos
Matemáticos
La explicación
demuestra completo
entendimiento del
concepto matemático
usado para resolver
los problemas.
La explicación
demuestra
entendimiento
sustancial del
usado para resolver
los problemas.
La explicación
demuestra algún
entendimiento del
necesario para
resolver los
problemas.
La explicación
demuestra un
entendimiento muy
limitado de los
conceptos
subyacentes
necesarios para
resolver problemas
o no está escrita.
Explicación
La explicación es
detallada y clara.
La explicación es
clara.
La explicación es un
poco difícil de
entender, pero incluye
componentes críticos.
La explicación es
difícil de entender
y tiene varios
componentes
ausentes o no fue
incluida.
3. REGISTROS DE RASGOS
En este instrumento se pretende reunir el mayor número de datos posibles acerca de la
personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cuáles rasgos son característica suya y cuáles no,
aunque de algunos no podrá definirse con toda claridad. Podríamos decir que el registro de rasgos es
un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionará un rico panorama general del mismo, de
donde podremos partir para planear la promoción individual de cada educando. Es muy importante
tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no
el rasgo señalado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja
de permitir que se reúna amplia información sobre los alumnos, aunque en una forma no
pormenorizada.
Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los
relacionados con la forma de trato para los compañeros de clase:
RASGOS SI NO NO SE DEFINE
amable
servicial
respetuoso
cortante
dominante
Consecuente,etc.

33
4. ESCALAS ESTIMATIVAS
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado exclusivamente,
pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué grado ese rasgo es poseído por el
alumno. En una escala estimativa se recaba menos información sobre el alumno que en un registro de
rasgos, pero más pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre
determinadas conductas.
Tomemos un rasgo de los señalados en el ejemplo registro de rasgo anterior para poner un
ejemplo de escala estimativa.
El alumno es servicial:
siempre
la mayoría de las veces
algunas veces
casi nunca
nunca
5. REGISTROS ANECDÓTICOS
El registro anecdótico consiste en la descripción de comportamientos, incidentes o hechos
realizados por un alumno o un grupo y que se consideran “críticos”, importantes y no usuales. Durante
el desarrollo de las actividades escolares es frecuente que se presenten situaciones especialmente
interesantes para su significación, bien porque contribuyen a reforzar la idea que teníamos de un
alumno o de un grupo, o bien porque se contradice con la imagen que nos habíamos formado del
mismo.
Para que un comportamiento observable de un alumno, de un grupo, de un profesor o de un
equipo, adquiera la categoría de anécdota, desde una perspectiva educativa, debe reunir los
siguientes requisitos:
 Suficiente nivel de complejidad y significación (característica de interés) como para que
permita realizar algún tipo de análisis y predicción sobre la persona o grupo que lo ha
realizado.
 El comportamiento, además, tiene que producirse en una situación en la que el fin o la
intención de dicho comportamiento sea percibido claramente por el observador.
Lo importante del registro es separar el hecho de la opinión o interpretación del mismo. El
observador debe anotar la situación o contexto en el que se produce el incidente, el hecho en sí y la
valoración o comentario del mismo.
Para su registro debemos utilizar una ficha de formato y dimensiones fijas, que pueda
archivarse de forma ordenada. En ella aparecerán la fecha, el lugar y el contexto, la descripción del
incidente y la valoración o comentario. El contexto y la valoración permitirán una interpretación
posterior.
Se anotarían en un registro anecdótico situaciones como estas:

34
 La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser apático, ante el
empleo de determinada técnica grupal ,
 La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa,
 La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compañero,
 Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.
Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para encontrar la
clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en determinada forma. Para un
maestro observador no pasarán desapercibidos estos detalles.
Se sugieren los siguientes formatos para un registro anecdótico:
REGISTRO ANECDOTICO
ALUMNO(A) ______________________________________________________________________
FECHA ______________________________________________________________________
LUGAR/CONTEXTO____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
DESCRIPCION DEL INCIDENTE _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
INTERPRETACION/VALORACION ____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
REGISTRO ANECDOTICO ACUMULATIVO
ALUMNO(A) ____________________________________________
FECHA:________________________
FECHA LUGAR INCIDENTE COMENTARIO
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________

35
6. DIARIO DE CLASE
El diario de clase o diario del profesor permite recoger información sobre las actividades
cotidianas del aula. Su revisión periódica proporciona una información interesante de la evolución de
la dinámica del aula, sobre todo en el ámbito de las relaciones e interacciones personales y de las
dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes.
De escasa tradición entre el profesorado, es un buen medio para ir recogiendo datos a lo largo
del curso, favoreciendo la reflexión sobre lo que sucede en el aula cada día y para la autorrevisión y
evaluación del proceso de enseñanza y del progreso de las intervenciones.
Generalmente, suele recogerse información sobre el ambiente de clase (participación,
dinámica, relaciones sociales, tareas, etc.), sobre la propia actuación como docente
(comportamientos, grado de implicación, satisfacción/implicación con el área, incidentes, etc.). Para
algunos profesores el diario tiene un carácter personal, mientras que para otros tiene un carácter más
abierto, donde reflejan la experiencia desde una vivencia intelectual.
La elaboración del diario debe hacerse desde el primer momento, estableciendo claramente
en que momento se va a realizar. Cuando se inicia, los primeros datos suelen ser anécdotas, hechos
sueltos, recuento de actividades; pero a medida que se va confeccionando se produce una
categorización de las observaciones de la realidad, promoviendo la reflexión, la interpretación y la
valoración de los mismos.
BIBLIOGRAFIA:
1. AHUMADA, Pedro. Principios y Procedimientos de Evaluación Educacional. Ediciones
Universitarias de Valparaíso, 1983.
2. HERRERA, Rafael y otros: Evaluación de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000.
3. LOPEZ CUBINO, Rafael. La evaluación en el área de tecnología. Amarú Ediciones, Salamanca
España, 1998.
4. SANTIBAÑEZ, Juan D. Manual para la Evaluación del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de
Concepción, Concepción, 1995

36
DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE INFORME
Los procedimientos de informe constituyen procedimientos que proporcionan información en
diversos aspectos de la personalidad y aprendizaje de los alumnos y una mejor comprensión de las
necesidades, problemas, intereses y actitudes de los alumnos.
Los procedimientos de informe que se estudiarán en este curso son:
 Entrevista
 Cuestionario o inventario
 Escala de Actitudes
 Autobiografía
La características generales de estos procedimientos de evaluación son:
 Solicitar a un individuo apreciaciones o datos sobre sí mismo, sobre otras personas,
situaciones, fenómenos o hechos.
 Proporcionar evidencias más completas y directas sobre las necesidades, problemas,
ajustes, intereses y actitudes de los educandos.
1. LA ENTREVISTA
Serie de preguntas que se formulan directamente al alumno para obtener información
Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas. Generalmente, las entrevistas
que hacen los profesores no son estructuradas pues las preguntas se van haciendo según el curso
que toma la conversación. En cambio, las entrevistas estructuradas contienen las mismas
preguntas que se hacen a distintos individuos y su desventaja está en que sólo se pueden realizar
individualmente.
La entrevista del profesor con un alumno en especial, constituye también un valioso recurso
para obtener información sobre los rasgos de su personalidad.
Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al
entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos
aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un
carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.
La entrevista profesor-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas;
en este tipo de entrevistas interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje
entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que
manifieste al educador.
Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que
favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad dando la impresión de que se trata de una
conversación en la que el maestro no deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:
 La situación familiar del alumno,
 Sus sensaciones en el grupo,
 Las dificultades que el estudio le representa, etc.

37
Existen dos variantes de este instrumento:
 La entrevista estructurada; en ella el profesor se concretará a formular al alumno las preguntas,
respetando el orden con que previamente fue definido.
 La entrevista no estructurada; en esta variante, el profesor cuenta con la posibilidad de
modificar el orden para presentar las preguntas, pero no así la intención de éstas.
VENTAJAS
 Se puede obtener información que difícilmente se obtendría con otros instrumentos, por
ejemplo: permite la percepción de emociones, creencias e intereses del alumno mediante
expresiones faciales, corporales y tono de voz.
 Su utilización puede contribuir a crear una relación de confianza entre docente y alumno.
 El alumno puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no
verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.
 Permite obtener información complementaria a la que se pretendía obtener, en la medida en
que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de ésta.
DESVENTAJAS
 La interpretación de las respuestas que emita el alumno puede resultar subjetiva.
 Cuando se requiere aplicarla a una población grande, se hace necesario un equipo de
entrevistadores.
 La interpretación de las respuestas puede leerse de diferente forma, según el criterio de la
persona que haga el vaciado de la información.
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCION
 Identificar el objetivo de la entrevista.
 Elaborar de manera clara y precisa sólo las preguntas necesarias.
 Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione información
verídica.
SUGERENCIA PARA UNA FICHA DE ENTREVISTA
FECHA:_____________________
ENTREVISTADOR:___________
NOMBRE DEL ENTREVISTADO:____________
SEXO:___ EDAD:___ CURSO: ____ SECTOR DE APRENDIZAJE:_____________________
OBJETIVO:
Pregunta Nº 1 ______________
Respuesta ______________
Pregunta Nº 2 ______________
Respuesta ______________
OBSERVACIONES:

38
2. CUESTIONARIO
Contiene una serie de preguntas que el alumno debe responder y que pretende lograr una
descripción de la conducta.
Existe una variedad de cuestionario o inventarios de acuerdo con los propósitos para los
cuales son diseñados: de exploración vocacional, de investigación socio-económica o psicológica, de
orientación, etc. Generalmente, se emplean para comprobar rendimientos de la conducta afectiva,
tales como: gusto por determinada clase de música, literatura o pintura; preferencia por valores
socialmente aceptados, etc.
El cuestionario o inventario permite obtener una gran cantidad de información y se aplica a
grupos a pesar de que sus limitaciones residen en la dificultad para confiar totalmente en las
respuestas obtenidas.
Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temática
específica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o
escrita.
Los cuestionarios pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este
sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:
 Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al alumno la posibilidad para responder
libremente y
 Cuestionario de preguntas cerradas; el alumno debe limitarse a responder sobre lo que se
le cuestiona.
La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor
pues proporciona información cuantitativa y cualitativa.
VENTAJAS:
 El cuestionario puede aplicarse simultáneamente a más de una persona (por grupo).
 Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y
manejo de la información con fines estadísticos.
 Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinión de los alumnos sobre algún tema
en particular.
DESVENTAJAS
 Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de índole social, es muy
frecuente la tendencia a vertir respuestas que generalmente sean aceptables.
 Cuando la población a la que se aplicará el instrumento es muy grande, puede requerirse de
un equipo de técnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo técnico
para el procesamiento de datos.
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCION
 Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de
acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados.
 Definir el número de preguntas de acuerdo a la extensión y profundidad de los contenidos del
programa de estudio.

39
EJEMPLO
Cuestionario de preguntas abiertas.
1. ¿ Qué opinas sobre la forma en que se imparte el curso?.
2. ¿Qué actividades sugieres que se desarrollen en el salón de clase para reafirmar tus
conocimientos?.
Cuestionario de preguntas cerradas:
¿ Quién es el autor de la obra La Araucana?.
¿ Cuál es el tema central de la obra La Araucana?
El cuestionario se puede usar también para recoger información del procesos de enseñanza y
aprendizaje. Par ello es conveniente que:
 Resulte comprensivo de las facetas más importantes del aprendizajes que se pretende.
 Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
 Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determinadas actitudes o punto de
vista.
 Permita valorar los objetivos básicos propuestos con el trabajo llevado a cabo.
 Se evalúe rigurosamente, mediante el establecimiento de los criterios de evaluación
adecuados.
 Se triangulen los datos de valoración, en tanto sea posible, con su comprobación de otros
procedimientos o instrumentos, o mediante el contraste con otros evaluadores.
Es importante que el alumno sepa que este no es el único elemento con que se valorará su
trabajo, sino que es un dato más a la información evaluativa.
ESCALA DE ACTITUDES
Algunas definiciones de actitud.
Raúl Fuentes (1994) en su Tesis de grado "Actitud del profesor de Educación Media
frente al uso del computador en el colegio" hace mención a varias definiciones de actitud dada por
diferentes autores.
 "Una actitud es una manera lógica, organizada de pensar, sentir, reaccionar hacia un objeto
determinado en relación a las personas, grupos, resultados sociales o, más generalmente,
cualquier suceso en el ambiente de una persona" (Lambert, 1980).
 "La actitud es una disposición subyacente que interviene junto con otras influencias, en la
determinación de una variedad de conductas hacia un objeto o clase de objetos" (Cook y
Selltiz, 1964).
 "La actitud es una disposición mental y neurológica organizado a través de la experiencia y
que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre la respuesta del individuo a todos los
objetos y situaciones con los que ‚él se relaciona". (Allport, 1954).

40
 "La actitud vincula una predisposición existente para responder a objetos sociales que, en
interacción con variables situacionales o disposicionales, guía y dirige la conducta manifiesta"
(Cardno, 1955).
 "La actitud es un sistema duradero de valoraciones positivas o negativas, emociones y
tendencias reactivas a favor o en contra de un objeto social". ((Krech y Otros, 1965).
 "La actitud es una tendencia a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia una clase
determinada de estímulos, como un grupo racial o nacional, una costumbre o institución"
(Anastasi,1967).
 "La actitud es un término con el que uno se refiere a la tendencia general de un individuo a
obrar de cierto modo y en circunstancias determinadas". (Mager, 1971).
La primera definición presentada explicita que la actitud es una forma de pensar,
sentir y reaccionar frente a cualquier suceso que rodee a la persona; la segunda opta por considerarla
una disposición subyacente que determina conductas; en la tercera se presenta como una disposición
mental y neurológica que orienta las respuestas conductuales; en la cuarta se muestra como vínculo
entre predisposición en el sujeto para dar respuestas conductuales a objetos sociales; en la quinta,
las actitudes son consideradas como un sistema de valoraciones, emociones y tendencias; para con
las dos últimas señalando que constituyen una suerte de tendencia a reaccionar o actuar de un modo
particular frente a determinadas circunstancias.
Componentes de una actitud.
Dentro del concepto de actitud existen tres componentes que la definen. el cognoscitivo,
el afectivo y el conductual.
a) El componente cognoscitivo comprende numerosos elementos que varían de persona a
persona, incluyendo las creencias que se tienen acerca de un objeto. Como los procesos de
conocimientos son singulares, en el sentido que se dan en cada sujeto, las nociones o
ideas que se tienen de un objeto pueden ser ciertas o erróneas, de lo cual se desprende
que muchas veces un sujeto puede tener conceptos equívocos y originar con ello actitudes
negativas.
b) El componente afectivo se refiere a las emociones o sentimientos que se asocian con el
objeto de la actitud.
c) El componente conductual se refiere a la disposición de la persona a responder a un
objeto determinado. Lo que se observa de una actitud es el comportamiento específico que
ejecuta el sujeto. Las acciones que realiza una persona son coherentes o no con su estado
afectivo y con sus conocimientos.

41
Medición de actitudes.
Se ha dicho, de acuerdo a las definiciones presentadas anteriormente, que la actitud es
una predisposición ya sea favorablemente o desfavorablemente que la persona presenta hacia objetos
físicos, personas, instituciones, procesos, etc. Por lo tanto es posible observar reacciones negativas,
positivas o una posición neutra.
Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen
actitudes son: Escalas de Thurstone, Escalas de Lickert, Escalas de Guttman y las Escalas semántico-
diferenciadoras. Se describen sucintamente cada uno de ellos.
a) Escalas de Thurstone.
Este tipo de escalas propuestas por Louis S. Thurstone, consiste en un conjunto de
aseveraciones planteadas de modo que representen una posición determinada dentro de un continuo,
que va desde el acuerdo al desacuerdo con respecto al objeto actitudinal que se est evaluando.
Thurstone establece una diferencia entre actitud -la que define como la suma total de inclinaciones y
sentimientos, prejuicios y distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y
convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico- y opinión, señalando que ésta
última es la expresión verbal de la actitud y acepta que las opiniones se pueden emplear como medio
para medir la actitud. En consecuencia, la medición de la actitud puede hacerse sobre la base de la
aceptación o rechazo de opiniones.
Thurstone postula que las actitudes pueden ordenarse en un continuo psicológico y que
la ubicación de la actitud dentro de este continuo se realiza por medios indirectos a través de uno o
más índices, cuya eficiencia se determina en función de su consistencia interna. Según Padua (1979)
el continuo psicológico de la escala de intervalos aparentemente iguales de Thurstone se construye
sobre una serie de juicios de actitud distribuidos en una escala de 11 puntos en que el 1 (uno)
representa un extremo de la escala (favorable o desfavorable), el punto 6 (seis) representa una actitud
neutra (ni favorable ni desfavorable) y el punto 11 (once) el otro extremo de la escala.
Ejemplo: Actitud hacia la participación del alumno para el trabajo en equipo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Altamente favorable Neutral Altamente desfavorable
b) Escalas de Likert
Esta escala fue desarrollada por Rensis Likert a principios de los treinta; sin embargo,
se trata de un enfoque vigente y bastante popularizada. Consiste en un conjunto de ítemes
presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los
que se les administra.
En esta escala la persona debe indicar su posición con respecto a cierta afirmación,
utilizando una escala de tres a cinco categorías, con términos como los siguientes: muy de acuerdo,
de acuerdo, incierto o neutro, en desacuerdo y muy en desacuerdo. A cada punto se le asigna un valor

42
numérico. Así, la persona obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su
puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar
sólo una relación lógica, además es muy recomendable que no excedan de aproximadamente 20
palabras. La profesora Erna Toro agrega que "cada uno de los ítemes que conforman la escala se
refieren a un objeto actitudinal determinado y es fácil llegar a obtener una escala homogénea no
siendo necesario más allá de 40 ítemes".
Ejemplo: Actitud hacia el uso de la calculadora en la sala de clase.
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = Indiferente
4 = De acuerdo
5 = Totalmente de acuerdo
Indicador 1 2 3 4 5
1. La calculadora permite hacer que la enseñanza de la
matemática sea más fácil.
2. El uso adecuado de la calculadora ayuda a mejorar el
procedo de aprendizaje.
3. Personalmente utilizaría la calculadora en mis clases
como medio de enseñanza.
c) Escalas de Guttman.
Esta escala para medir actitudes fue desarrollada por Louis Guttman. Se basa en el
principio de que algunos ítemes indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La
escala está constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas características que en caso de
Likert. Pero esta escala garantiza que la escala mide una dimensión única. Es decir, cada afirmación
mide la misma dimensión de la misma variable, a esta propiedad se le conoce como
unidimensionalidad.
d) Escalas semántico-diferenciadoras.
Esta escala fue desarrollada originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum en 1957
para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en día consiste en una serie de adjetivos
extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción de la persona. Es
decir, éste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par
de adjetivos se presentan varias opciones y la persona selecciona aquella que refleje su actitud en
mayor medida.

43
Ejemplo:
ESTUDIAR CIENCIAS, TU PROFESOR, IR AL COLEGIO, ETC.
Importante -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Trivial
Interesante -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Pesado
Divertido -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Aburrido
Importante -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Sin importancia
Agradable -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Desagradable
Fácil -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Difícil
Justo -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Injusto
4. LA AUTOBIOGRAFIA
Es una técnica informa de conocimiento del alumno. Consiste en un relato escrito,
personalizado, por medio del cual el individuo da información introspectiva sobre sí mismo. Permite
a la persona narrar en orden cronológico, su propia vida, sus experiencias del pasado y del
presente, y en algunos casos, lo que espera o teme del futuro; describir sus intereses, aptitudes,
sentimientos y vivencias desde una temprana infancia y, mediante la organización o interpretación
de sus experiencias, advertir su significación personal, conocerse mejor a sí mismo e interpretar su
medio.
BIBLIOGRAFIA
1. BOLIVAR, Antonio. La Evaluación de Valores y Actitudes. Grupo Anaya, S.A. , Madrid, 1995.
2. FUENTES, RAUL. Actitud del profesor de educación media frente al uso del computador en el
colegio. Tesis de Magister en Educación. Universidad de Concepción, Concepción,
1994.
3. HERNADEZ S.R; FERNANDEZ C.,C Y BAPTISTA L.,P. Metodología de la Investigación.
McGraw-Hill, Colombia, 1994.
4. PADUA, JORGE. Técnicas de investigación aplicadas a las Ciencias Sociales . Fondo de
Cultura Económica. Santiago , 1994. Primera reimpresión en Chile.
5. SOTO BUSTIOS, Abner. Manual de Orientación y Psicometría. Santiago, 1983.

44
PROCEDIMIENTOS DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
Este procedimiento se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de
aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren
las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.
En otras palabras, este procedimiento se refiere a todos los trabajos que realiza el alumno. A
través de ellos conoceremos su evolución y progreso en el campo del aprendizaje.
El análisis o valoración de los trabajos de los alumnos, permite hacer un seguimiento continuo
de cómo se producen los aprendizajes, posibilitando la ayuda, la orientación y el refuerzo, si es
preciso, de manera inmediata. Tiene además el valor de la motivación, del estímulo que supone la
presencia cercana del profesor o profesora, que es su referente más próximo para los aprendizajes.
Cuando se analizan los materiales elaborados por los alumnos se tienen que fijar con
precisión los aspectos relevantes que se van a evaluar. Dichos aspectos, en el fondo, son los criterios
de valoración de la calidad de un trabajo: contenido, ordenación de ideas, expresión, estructura
gramatical de las frases, vocabulario, presentación, etc.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo
del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración,
éstos son:
 Monografía
 Mapa Conceptual
 Cuaderno de trabajo
 Proyecto
 Trabajo de investigación
 Resumen
 Visitas a terreno
 Ensayo
 Reporte
1. MONOGRAFÍA
Son trabajos bibliográficos que se encargan a los alumnos para que realicen un estudio
detallado y profundo sobre un tema, un científico, una época, etc. Se recurre a este tipo de trabajos
cuando interesa que el alumno profundice sobre un determinado asunto como puede ser "los primeros
avances tecnológicos en la historia de la humanidad", "la evolución de la tecnología en el siglo XIX",
"las aportaciones de Leonardo da Vinci al progreso tecnológico", "los cambios sociales en el siglo
XIX", etc.
Las monografías tienen como objetivo fundamental capacitar a alumnos y alumnas en la
búsqueda y selección de información, en la selección de ideas, en la ordenación y secuenciación de
los contenidos, etc. Es aconsejable proporcionarles un guión o esquema para la elaboración del
trabajo.
La monografía debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información
relacionada o proveniente de diversas fuentes.
Ventajas:

Procedimientos e intrumentos de evaluación

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