L I N E A M I E N T O S C U R R I C U L A R E S

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L I N E A M I E N T O S C U R R I C U L A R E S

  1. 1. LINEAMIENTOS CURRICULARES: Publicaciones TITULO: LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES AUTOR: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Con esta publicación, el Gobierno Nacional le da a la formación ciudadana una base sólida. Los Lineamientos Curriculares son orientaciones para que las instituciones, desde sus PEI, asuman la elaboración de sus propios currículos. A la vez, son el insumo para el desarrollo de los estándares. Es la primera vez que la educación colombiana cuenta con una herramienta que establece con claridad las competencias cognitivas, procedimentales, valorativas y sociales que se deben desarrollar a lo largo de la educación básica y media; comenzarán a aplicarse en el segundo semestre de 2002. ENLACE:http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87274.html Armar un rompecabezas Lineamientos y estándares curriculares, competencias, logros e indicadores. La conjugación de estos conceptos y elementos en la práctica pedagógica de los maestros y, sobre todo, la incorporación de un nuevo componente, los estándares sobre competencias han hecho más complejo el debate sobre el sistema de calidad educativa del país. Estos últimos, además de marcar nuevos retos para los maestros en su práctica, han puesto un referente sobre lo que debe saber y saber hacer un estudiante con lo que aprende. En el tercer número de la revista Magisterio la pregunta central es ¿Cómo armar el rompecabezas con dichos conceptos? Esta publicación compila una serie de artículos que enriquecen el debate en torno a la calidad educativa en el país. La ministra de Educación Nacional, Cecilia María Vélez White, responde los cuestionamientos en torno al plan de desarrollo y explica para dónde va la educación. Una propuesta conceptual resulta del texto de José Antonio Durán Acosta sobre la educación y el desarrollo humano como un marco de acción de las competencias, en la que se proponen
  2. 2. categorías para el análisis del desarrollo humano. Un diálogo de saberes se evidencia en los artículos de Teresa León y Omar Raúl Martínez en torno a la decisión pedagógica que motivó la formulación de los estándares de competencias y la relación que guardan con los postulados del deber ser de la educación, sugerido en la Ley 115 de 1994. De las áreas a las competencias, texto de José Francisco Murillo, hace un recuento conceptual sobre los términos competencias y logros. Así mismo, Rómulo Gallego y Royman Pérez presentan una propuesta de articulación de los logros, las competencias, los estándares y las evaluaciones para ser llevados a las prácticas de aula. Formulando preguntas y buscando respuestas, Abraham Magendzo sienta las bases para pensar la educación en derechos humanos en América Latina y abre interrogantes en relación con la legitimidad del discurso y la efectividad o pertinencia en esta materia de incorporar una muestra de resultados con indicadores cuantificables. Entre tanto, Víctor Jairo Chinchilla plantea las riquezas de la educación física en el desarrollo de habilidades para la solidaridad, las relaciones humanas, la lúdica y las prácticas culturales de los seres humanos. Y por otra parte, en el texto del argentino Luis Roggi se presenta un estudio comparado sobre los cambios en la formación de docentes, partiendo de una pregunta básica acerca de los ejes y temas que preocupan y las tendencias de la formación docente. Completan este rico conjunto de reflexiones, preguntas pertinentes sobre el papel de la supervisión, ejemplos de gobierno y democracia, miradas cotidianas y un relato biográfico sobre la vida y obra de Rodolfo Fellizola. En el número 3 de revista Magisterio no podían faltar las reseñas biográficas. Si quiere suscribirse, diríjase a la librería del Magisterio, ubicada en la Avenida 34 No. 20 -58 en Bogotá, o envíe una consignación por $56.000, con la que podrá recibir bimensualmente las seis publicaciones del año. ENLACE:http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-88023.html ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIA: Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas Los Estándares Básicos de Competencias en las áreas fundamentales del conocimiento son el producto de un trabajo interinstitucional y mancomunado entre el Ministerio de Educación Nacional y las facultades de Educación del país agrupadas en Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de Educación). Con esta alianza se logró el concurso de muchos actores, entre los cuales se destacan maestros adscritos a instituciones de educación básica y media del país, así como de investigadores, redes de maestros, asociaciones y organizaciones académicas y científicas, y profesionales de varias secretarías de Educación, quienes han participado de manera comprometida en la concepción, formulación, validación y revisión detallada de los estándares a lo largo de estos años.
  3. 3. ENLACE: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.htmlen ella, así como en la ciencia y la tecnología, con un conocimiento crítico y argumentado sobre las implicaciones de su desarrollo para el futuro de la humanidad en un mundo sostenible. El objetivo que nos orienta es dar a conocer lo que nuestros niños y niñas deben aprender y saber hacer con lo que aprenden, de acuerdo con parámetros internacionales y nuevas exigencias de la sociedad contemporánea, pero también garantizar que todas las instituciones escolares del país, públicas o privadas, urbanas o rurales, ofrezcan a sus alumnos la misma calidad de educación. El Gobierno Nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolución Educativa y la fijó como la primera de sus herramientas en materia de equidad social, con el pleno convencimiento de que la educación es el camino para garantizar la paz, la igualdad de oportunidades y el desarrollo del país. Estos estándares, al igual que los de matemáticas, lenguaje y competencias ciudadanas, ayudan a las instituciones escolares a crear programas que desarrollen lo que se necesita para ser un buen ciudadano, y a preparar a los estudiantes para trabajar y continuar aprendiendo toda la vida. Con esta propuesta se completa su serie sobre los Estándares Básicos, que se inició en 2003 con la formulación de estándares para el desarrollo de competencias básicas en lenguaje y matemáticas, y que continuó con los estándares en competencias ciudadanas. Todos estos estándares proponen el desarrollo de unas competencias básicas, fundamentales para que los futuros ciudadanos puedan vivir y participar democráticamente y tener conocimientos en las áreas significativas, para posteriores aprendizajes. Los estándares se han trabajado con investigadores, profesores universitarios y maestros de instituciones educativas de todo el país, a través de acuerdos que contribuyen a su viabilidad, pues en ellos se plantea el qué, pero respetando el cómo, que es el ámbito de la autonomía institucional. Ahora, además, se trata de incorporarlos en las prácticas pedagógicas, como parte de un proceso de acompañamiento, ajuste, seguimiento, formación y planes de mejoramiento ENLACE: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87436.html APRENDIZAJES EN EDUCACION PRIMARIA:
  4. 4. Colombia: acceso y aprendizaje desde un ámbito internacional Una cadena ineludible: Preescolar, Primaria, Secundaria y Superior. La educación como un factor decisivo en la reducción de desigualdades.
  5. 5. Ernesto Schiefelbein* El promedio de años de educación es un indicador aproximado del esfuerzo que ha hecho el país para instruir sistemáticamente a su población. Colombia está cerca del promedio de América Latina, aunque debería aumentar su nivel de escolarización para acercarse a la situación de los países más desarrollados. En la tabla 1 (columna 2) se observa que los colombianos de 25 años y más años tienen, en promedio, 5.01 años de escolaridad, levemente superior a Brasil (4.56 años), pero por debajo de Argentina (8.49) y de Chile (7.89 años). También queda distante de un país industrializado como Grecia (8.51), que siendo de los menos desarrollados de Europa tiene un nivel superior al de América Latina, y es evidente que la distancia aumenta cuando la comparación se hace con un país recientemente industrializado del sudeste del Asia, como Corea (10.46) o con un país pequeño que se ha desarrollado en función de sus recursos naturales, como es Nueva Zelanda (11.52). Estas últimas comparaciones muestran la necesidad de realizar un esfuerzo adicional que, en este caso, implicaría expandir el acceso a la escuela secundaria. Distribución de la educación En América Latina cerca de la mitad de la población tiene educación primaria o menos. La tabla 1 (columna 3) muestra que Colombia ofrece acceso a secundaria a la mitad de su población. Este nivel de acceso duplica el observado en Brasil (20%), pero está por debajo de Argentina (74%) y de Chile (70%). Queda aún más distante del nivel de Grecia (86%). La distancia aumenta cuando la comparación se hace con Corea (97%) o con Nueva Zelanda (90%). Estas brechas confirman que es importante expandir el acceso a la escuela secundaria, para lo cual se requiere tener una mayor cantidad de graduados de la primaria que alcance los niveles de aprendizaje requeridos para continuar en secundaria. Tabla 1: Indicadores de la acumulación de capital humano para un conjunto de países seleccionados Países Escolarización de población 25 años y más, Tasa neta de escolarización en secundaria Tasa de retorno a educ. secundaria (cerca del año …) Desigualdad en deciles de Ingreso (Decil Alto/Bajo) Puntajes TIMSS Matemáticas (cerca del 2000) (en año 1998) (1990) (2000) (cerca del 2000) 1992 199 5 199 9 Colombia 5.01 años 46% 11.4 5.0 43 veces 33. 385 n.d
  6. 6. 2 Argentina 8.49 años 74% 7.1 8.1 n.d. 36. 7 n.d n.d Brasil 4.56 años 20% 5.1 15.2 66 veces n.d. n.d n.d Chile 7.89 años 70% 11.1 11.7 36 veces 35. 9 n.d 392 Corea 10.46 años 97% 8.8 n.d. 8 veces n.d 581 587 Grecia 8.51 años 86% 6.5 n.d. 9 veces n.d n.d n.d Nueva Zelanda 11.52 años 90% 12.4 n.d. n.d. n.d 501 491 Fuentes: Columna 2, Barro y Lee (2000); columna 3, The World Bank (2002) y OECD (2002); columna 4 (1990), Psacharopoulos y Patrinos (2002); columna 5 (2000), De Ferranti et al (2002) y Duryea, Jaramillo y Pagés (2001); columna 6, The World Bank 2002; columnas 7, 8 y 9, TIMSS de cada año La polarización de los ingresos La demanda por recursos humanos con educación secundaria ha bajado en la última década en Colombia (de 11.4% a 5.0% anual), de acuerdo con los estudios de "tasa de retorno" a la inversión en educación (tabla 1, columnas 4 y 5), aunque habría subido el retorno a estudiar en el nivel superior (de 14% en 1990 a 18% en 2000), de acuerdo con las mismas fuentes. La tasa de retorno indica el beneficio anual, por los mayores salarios e ingresos que la persona recibirá durante el resto de su vida gracias a la aprobación de años adicionales de educación. Las grandes diferencias entre las tasas de retorno de ambos niveles, secundario y superior, muestran una creciente polarización de los ingresos en los extremos de la distribución. En todo caso, el incremento de la demanda por personal calificado que revelan las tasas de retorno de la educación superior, también exigirá un aumento de la cobertura en el nivel secundario, siempre que se logren, previamente, niveles adecuados de aprendizaje en primaria, ya que de otra manera se corre el riesgo de aumentar la polarización. En otras palabras, si no hay calidad en la primaria, no habrá mayor número de estudiantes en la secundaria y si no hay un aumento de la cobertura en secundaria tampoco habrá un aumento de la demanda de personal calificado. La polarización de ingresos se refleja, efectivamente, en los indicadores de la columna 6 de la tabla 1. Nuevamente Colombia queda cerca del promedio en América Latina, con una situación bastante mejor que la de Brasil y levemente más desigual que Chile. Sin embargo, la distribución de estos tres países es bastante más desigual que la de los países más desarrollados. Todo ello sugiere que la educación tendría una función privilegiada para reducir estas desigualdades. Elementos para apreciar la calidad de la educación El puntaje TIMSS de Colombia, 1995, es un 66% del puntaje del de Corea en ese año y un 77% del de Nueva Zelanda. Esta brecha indica que la distancia con los países más desarrollados no sólo se mide por la diferencia en número de años de educación -ya que se deben tomar en cuenta los niveles
  7. 7. respectivos de aprendizaje-, sino también por lo que se aprende como resultado de ir a la escuela. Como las cifras de Colombia en 1992 son similares a las de los demás países de América Latina, es probable que la situación en 1999 no haya cambiado (ya que Chile también obtiene resultados parecidos en 1999 y su nivel era similar a Colombia en 1992). Convendría examinar los resultados de las pruebas aplicadas en la educación primaria y se deberían analizar con cuidado los niveles de comprensión de lectura. Si sólo la mitad de los alumnos de primaria lograra comprender lo que lee, la expansión de la secundaria sólo estaría destinada a esa mitad de la población, que suele corresponder a la mitad con mayores niveles de ingreso. Esto aumentaría la desigualdad. Pero hay líneas de solución. La Unesco ha detectado que los niveles de aprendizaje de la zona rural (donde se emplea el modelo Escuela Nueva) son superiores a los de la zona urbana (Unesco, 2000). El emplear un modelo similar en la zona urbana podría elevar considerablemente los aprendizajes en el nivel primario. Tabla 2: Elementos que caracterizan la situación en la sala de clases Países Tiempo disponible para aprender Crecimiento de la población de 0 a 14 años de edad Alumnos por profesor en educación primaria Tasa bruta de cobertura en preescolar 2000. Gasto en educación como % del PNB (horas por año) % en 1990- 2000 (Cerca del 2000) (% en 1999) Publico Privado Colombia 800* 9.9% 25 36.3% 4.4 2.0* Argentina 936 3.1% 16 55.8% 4.5 1.3 Brasil 800 - 4.2% 23 57.0% 5.1 1.3 Chile 990 15.9% 30 35.0% 3.9 3.1 Corea 867 n.d. 32 76.0% 4.1 2.7 Grecia 1036 n.d. 14 68.0% 3.6 0.3 Nueva Zelanda 988 n.d. 21 56.0% 5.9 0.4* Fuentes: Columna 2, OCDE (2002); columna 3, Unesco (2001); columna 4, Unesco (2001) y OECD (2002); columna 5, Unesco (2001) y columna 6 Unesco (2002). Nota*: Estimación. El lector de Colombia puede comparar su apreciación con los datos de los otros países Recursos disponibles para aprender
  8. 8. El tiempo disponible para estudiar, las presiones demográficas, la relación curso/maestro, la atención en Preescolar y el gasto público en educación se presentan en la siguiente tabla. Ahora bien, el tiempo disponible para aprender sería algo menor en Colombia que en los restantes países (tabla 2, columna 2). Este dato se debe mirar con lupa ya que tiene un efecto importante en el aprendizaje de los alumnos. El ritmo de crecimiento de la población, de 0 a 14 años de edad entre 1990 y 2000, sería menor que en el pasado (tabla 2, columna 3), lo que permitiría disponer de mayores recursos, relativos, para mejorar la calidad de la educación. El tamaño del curso en Colombia (25 alumnos) queda por debajo del tamaño del de Corea y cercano al promedio de los países (tabla 2, columna 4). En cambio la cobertura en Preescolar se aprecia, en general, por debajo del nivel de los demás países (tabla 2, columna 5). El conjunto del gasto público y privado en educación tiende a ser mayor que en muchos países desarrollados. No se observan grandes diferencias en el esfuerzo relativo, medido con respecto al Producto Nacional Bruto. Gran parte del gasto se dedica a sueldos de los maestros (en América Latina cerca de un 90%). En resumen, la menor presión demográfica permite, eventualmente, disponer de "mayor tiempo para aprender" y aumentar la "cobertura en Preescolar". El énfasis tiene que ser el aumento de cobertura en secundaria. ENLACE: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-88015.html

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