ANÁLISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PERÚ (Versión preliminar)

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En el presente artículo se analizará el sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú, con el propósito de valorar si contribuye al desarrollo profesional de los maestros.

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ANÁLISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PERÚ (Versión preliminar)

  1. 1. 1 ANÁLISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PERÚ (Versión preliminar) Mg. Mejía Guerrero Hans En el presente artículo se analizará el sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú, con el propósito de valorar si contribuye al desarrollo profesional de los maestros. 2.1. Contexto del establecimiento del sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú En el terreno educativo, el gobierno “nacionalista” del Presidente Ollanta Humala, sin un Proyecto a corto, mediano y largo plazo para resolver la crisis estructural e histórica de la educación, ha decidido, presionado por la oligarquía y sus partidos de derecha, continuar con la reforma educativa neoliberal, impuesta por la dictadura, para profundizarla mediante la aplicación de las recomendaciones de política educativa nacional propuestas por el Banco Mundial (Banco Mundial, 2012, pp.394- 405) o reformas educativas de tercera generación. Entre las principales reformas educativas neoliberales de tercera generación que viene poniendo en marcha el "nacionalismo", en cumplimento a las recomendaciones de política educativa nacional propuestas por el Banco Mundial y de las políticas del PEN, tenemos: - Una reforma magisterial que evalué y ajuste la Ley de Carrera Pública Magisterial (Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento), con el propósito de: asociar los incrementos salariales y estímulos profesionales al desempeño de los docentes; establecer la evaluación de los docentes para el ingreso a la carrera pública magisterial, del desempeño docente, para el ascenso y para acceder a cargos de las áreas de desempeño laboral; comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor en el aula para identificar a los docentes de bajo desempeño y tomar medidas correctivas desde cursos de capacitación hasta el retiro de la carrera si es que aun así no hay mejora, en otros. Pero, sobre todo que garantice el ahorro de la caja fiscal para garantizar el pago puntual de la deuda externa y desmantele los derechos laborales concedidos en los 80’ mediante la Ley de Profesorado. Además, elaborar un instrumento que norme y oriente la formación inicial y en servicio de los docentes; así como, establezca los criterios e indicadores de evaluación del desempeño docente (Marco de Buen Desempeño Docente). - Una reforma curricular, expresada en nuevo Sistema Curricular Nacional, fundamentado en un enfoque por competencias, en un enfoque sociológico pragmático (Banco Mundial) de adecuación del currículo escolar a las exigencias del modelo de desarrollo primario exportador de corte neoliberal y un enfoque psicopedagógico cognitivo. Este sistema estará conformado por: un Marco Curricular Nacional que contiene los aprendizajes fundamentales; los Diseños Curriculares Regionales que garanticen la pertinencia de los contenidos; los mapas de progreso como expectativas del aprendizaje, por ciclos; y, las rutas de aprendizaje, como estrategias específicas para orientar la enseñanza.
  2. 2. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 2 Mg. Mejía Guerrero Hans En este contexto, el establecimiento del sistema de evaluación del desempeño docente en el Perú se realizó mediante el debate y aprobación de la Ley Nº 29944 - Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y los criterios de la evaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente. Sobre el debate y aprobación de Ley Nº 29944 - Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento A principios de 2012, el Ministerio de Educación implementando las recomendaciones del Banco Mundial de "evaluar y ajustar e impulsar la Carrera Pública Magisterial" (Banco Mundial, 2012) para ahorrar la caja fiscal y desmantelar los derechos del magisterio, inicio el debate de una propuesta de ley que unifique el sistema de carrera pública magisterial al interior de su burocracia y con sus aliados en el sector privado, las ONGs y la Cooperación Internacional (en especial los organismos financieros internacionales y la USAID como fachada de la embajada norteamericana). Es en ese contexto, que el SUTEP, como parte de la mesa de diálogo con el Ministerio de Educación, se entera de las intenciones del gobierno y frente a esta situación, decide elaborar una propuesta de Ley que recoja las aspiraciones del magisterio y defienda sus derechos contemplados en la Ley del Profesorado. En esa perspectiva, el 14 de junio de 2012, el Colegio de Profesores del Perú, presenta en el Congreso de la República el Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP. En cumplimiento de las orientaciones del Banco Mundial, el Presidente de la República Ollanta Humala en su discurso del 28 de julio de 2012 se compromete en proponer y aprobar la Ley de Desarrollo Docente que unifique el sistema de carrera magisterial (Ley de Profesorado y la Ley de Carrera Pública Magisterial). Con este propósito, el Presidente de la República y el Presidente del Consejo de Ministros presentaron ante el Congreso de la República el Proyecto de Ley de Reforma Magisterial (Ley de Desarrollo Docente) el 07 de agosto de 2012. Ante la posición antidemocrática y antimagisterial del gobierno nazionalista, el 05 setiembre de 2012, los maestros del Perú iniciaron la X Huelga Nacional del SUTEP, en defensa de los derechos conquistados que la propuesta de ley presentada por el oficialismo pretendía conculcar. Pero es el 05 de octubre que, ante las amenazas de despidos y suspensión de sueldos y la propuesta de una bonificación de 300 nuevos soles, los maestros, en su Asamblea Nacional de Delegados, acordaron suspender la Huelga exigiendo al congreso tomar en cuenta el proyecto del SUTEP en el debate de la nueva Ley de Reforma magisterial. Es así, que el 24 de noviembre de 2012 el Congreso de la República, entre gallos y media noche, aprueba la Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial (proyecto presentado por el ejecutivo) con 51 votos a favor, 13 en contra y 14 abstenciones, en medio del rechazo y repudio del magisterio. Luego el Ministerio de Educación aprobaría, de manera burocrática, el Reglamento de la Ley Nº 29944 - Ley de Reforma Magisterial, mediante el Decreto Supremo Nº 004-2013-ED del 02 de marzo de 2013.
  3. 3. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 3 Mg. Mejía Guerrero Hans Sobre el debate y probación de los criterios de evaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente Según el Ministerio de Educación (2013) los criterios de evaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente son "el resultado de un proceso de diálogo y concertación que a lo largo de más de dos años lideraron el Consejo Nacional de Educación (CNE) y Foro Educativo a través de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente". En el proceso de diálogo, elaboración, concertación y aprobación de los criterios de evaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2013), se identifican los principales hitos: - La creación de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente en agosto de 2009, conformada por la Defensoría del Pueblo, el SINEACE, las organizaciones de maestros, los organismos intermedios e instituciones académicas y agencias de cooperación técnica, con el propósito de contribuir a la construcción de un consenso nacional sobre el significado de los aspectos fundamentales del buen desempeño docente. - La convocatoria del Consejo Nacional de Educación e instituciones aliadas, al primer y segundo Congreso Pedagógico Nacional, entre el 2010 y 2011, con el propósito de consultar a los docentes los criterios de buen desempeño. - La entrega de la propuesta de Marco Orientador del Buen Desempeño Docente al Ministerio de Educación, por el Consejo Nacional de Educación, en diciembre de 2011. - La constitución del Grupo Impulsor del Marco de Buen Desempeño Docente en marzo de 2012 por el Ministerio de Educación, con el propósito de revisar la propuesta entregada por el Consejo Nacional de Educación; que luego, a propuesta del Panel se reordenó la estructura del Marco de Buen Desempeño sin apartarse significativamente de la versión original. - La organización de las Jornadas de Reflexión Docente, con los Institutos de Educación Superior Pedagógicos, durante los meses de julio, agosto y setiembre de 2012 y con las facultades de Educación de las universidades públicas y privadas del país, durante los meses de noviembre y diciembre de 2012, mediante tres encuentros macrorregionales. - La aprobación del Marco de Buen Desempeño Docente mediante la Resolución Magisterial N° 0547-2012-ED del 27 de diciembre de 2012 y publicación en el diario oficial El Peruano, del 29 de diciembre de 2012. - La presentación oficial del Marco de Buen Desempeño Docente, afines del febrero de 2013, luego de haber pasado por una corrección de estilo donde "ha sufrido ligeros cambios respecto a la versión aprobada con Resolución Ministerial No. 0547-2012-ED, pero que no afectan el sentido del contenido". En estos hitos del proceso de elaboración, concertación y aprobación de los criterios de evaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, se evidencia: en primer lugar, que en el proceso de elaboración no participa el magisterio representado en el Sindicato Único de los Trabajadores en la Educación del Perú y el Colegio de Profesores del Perú, es decir es un proceso formal, burocrático y excluyente; y, en segundo lugar, que se aprueban dichos criterios, sin un consenso y concertación previa con los maestros, es decir predomina un proceso de carácter impositivo y autoritario de parte del Ministerio de Educación.
  4. 4. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 4 Mg. Mejía Guerrero Hans Por lo tanto, el establecimiento del sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú no tiene una aceptación general de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes, porque no está precedida de un profundo debate; se excluyó del debate y la toma de decisiones al magisterio; y, su aprobación fue impuesta de manera vertical y autoritaria por parte del Estado. 2.2. Marco legal del Sistema de Evaluación del desempeño profesional en el Perú El marco legal que proporciona la base sobre las que constituyen y determinan el alcance y naturaleza del sistema de evaluación del desempeño profesional docente en el Perú son: La Ley Nro. 28044 Ley General de Educación que establece que el ingreso a la carrera se realiza mediante concurso público y el ascenso y la permanencia se da mediante un sistema de evaluación que se rige por los criterios de formación, idoneidad profesional, calidad de desempeño, reconocimiento de méritos y experiencia. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 que establece la implementación de una nueva Carrera Pública Magisterial (CPM) (Objetivo Estratégico N° 03 se considera: "Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia", Política N° 11) basado en políticas como evaluar a los docentes para alimentar el sistema de formación continua del magisterio así como la selección y certificación que exige el ingreso y la permanencia en la Carrera Pública Magisterial y su asignación laboral (Política N° 11.1); vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeño profesional y a las condiciones de trabajo (Política N° 11.2); y promover la revaloración de la profesión docente, en base al reconocimiento de sus buenas prácticas y resultados (Política N° 11.3). La Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial que establece la evaluación del desempeño docente, como un tipo de evaluación (Artículo 13°), con la finalidad de comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor en el aula, la institución educativa y la comunidad, en base a los criterios de buen desempeño docente (Art. 24°). El Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial que establece los objetivos y criterios de la evaluación de desempeño docente. (Artículos 44 y 113). Por lo tanto, el sistema de evaluación del desempeño docente del Perú tiene como marco legal la Ley Nro. 28044 Ley General de Educación, el Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento de donde se determinan sus propósitos y criterios de la evaluación. 2.3. Fines del Sistema de Evaluación del desempeño profesional docente en el Perú Los fines del Sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú son: a) comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor en el aula, la institución educativa y la comunidad
  5. 5. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 5 Mg. Mejía Guerrero Hans establecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeño Docente (b) identificar las necesidades de formación en servicio del profesor para brindarle el apoyo correspondiente para la mejora de su práctica docente; c) identificar a los profesores cuyo desempeño destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia y desempeño destacado (Artículo 44° del Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial); d) establecer el retiro o cese definitivo de la Carrera Pública Magisterial para aquellos docentes que no aprueben la segunda evaluación extraordinaria evaluación de desempeño docente, sin previo proceso administrativo disciplinario (Artículo 113 del Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial). Tal como se describe en el capítulo anterior respecto a los fines de los sistema de evaluación del desempeño del docente, los fines establecidos en el sistema de evaluación del desempeño del docente en el Perú están relacionados a los fines de pago por mérito y control administrativo: El fin de pago por mérito, se evidencia cuando busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor (estándares mínimos), así como identificar a los profesores cuyo desempeño destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia (estándares competitivos), es decir que estándares mínimos están diseñados para que entren o se mantengan en la profesión profesores incompetentes, mientras que los estándares competitivos están diseñados para generar la competitividad entre los profesores y deteriorar la colegialidad entre los mismos. Mientras que el fin de control administrativo, se evidencia cuando busca retirar o cesar definitivamente de la Carrera Pública Magisterial para aquellos docentes que no aprueban la segunda evaluación extraordinaria evaluación de desempeño docente; que pone de manifiesto un enfoque negativo y punitivo de la evaluación al encaminarla a identificar sólo las deficiencias en el rendimiento del profesor. Por lo tanto, los fines de la evaluación de desempeño del docente en el Perú no promueve el crecimiento y desarrollo profesional. 2.4. Modelo evaluación del sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú El Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial establece que la evaluación del desempeño docente incluye necesariamente la evaluación de la práctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artículo 47°), es decir un modelo de evaluación centrado en el comportamiento del docente en el aula. Si bien este modelo supera al modelo de evaluación del desempeño centrado en las pruebas estandarizadas sobre el contenido de enseñanza (evaluaciones de las aptitudes básicas de habilitación y el conocimiento de la materia, la pedagogía específica para el contenido y las aptitudes pedagógicas generales), que predominó en la evaluación censal del 2008 y los exámenes para el ingreso a la carrera pública magisterial desde el siglo pasado hasta la fecha, es insuficiente para evaluar el desempeño profesional del docente, de manera integral y sistémica, porque evalúa las capacidades pedagógicas desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje. 2. 5. Dimensiones de la evaluación del desempeño profesional docente en el Perú
  6. 6. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 6 Mg. Mejía Guerrero Hans Las dimensiones de la evaluación del desempeño del docente en el Perú se pueden evidenciar en los criterios de evaluación establecidos en el Reglamento de la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen Desempeño Docente Con la intensión de brindar una panorama histórico lógico de las dimensiones de la de evaluación del desempeño del docente en el Perú, se analizará los aportes y limitaciones de los criterios de evaluación establecidos en las normas que rigieron la Carrera Púbica Magisterial, así como en las propuestas de Ley existentes. La Ley N° 24029, Ley del Profesorado consideraba que los aspectos básicos del proceso de la evaluación de los profesores son: los antecedentes profesionales entendido como: los títulos o grados obtenidos con posterioridad al título profesional en educación, los estudios de perfeccionamiento y especialización, las ponencias y trabajos presentados en congresos pedagógicos y científicos, el tiempo de servicios, y los cargos desempeñados; el desempeño laboral entendido como: la eficiencia en el servicio, la asistencia y puntualidad, y la participación en trabajo comunal; los méritos entendido como: las distinciones y reconocimiento oficiales; y la producción intelectual (Artículo 38) . Si bien esta ley, aprobada a fines de la década de los 80' del siglo pasado, es una propuesta de vanguardia y de avanzada al aportar que las dimensiones para evaluar el desempeño profesional son: la responsabilidad profesional, las capacidades pedagógicas y de la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; sin embargo se evidencia limitaciones al no considerar las dimensiones de los resultados de su labor educativa y la disposición para la labor docente educativa La Ley N°. 28044, Ley General de Educación considera como criterios de la evaluación de ascenso y permanencia en la carrera pública docente: la formación, la idoneidad profesional, la calidad de desempeño y el reconocimiento de méritos y experiencia (Artículo 57°). En la presente ley, la evaluación se reduce a las dimensiones de: la responsabilidad profesional (formación y el reconocimiento de méritos y experiencia) y las capacidades pedagógicas (idoneidad profesional y calidad de desempeño); sin considerar los resultados de su labor educativa, la disposición para la labor docente educativa y de la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas, es decir es un retroceso en comparación a la Ley del Profesorado. La Ley N° 29062, Ley de Carrera Pública Magisterial estableció que la evaluación del desempeño del profesor se basa en criterios y factores. Entre los criterios tenemos a los Esenciales que considera a: la formación entendida como los estudios de actualización, capacitación y perfeccionamiento del profesor, así como a los diplomados, postgrados u otros títulos profesionales de rango universitario, los que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de ascenso; la idoneidad profesional entendida como la acreditación de las competencias específicas requeridas para ejercer la función; el compromiso ético entendido como el comportamiento ético y moral del docente (Artículo 24º); la calidad de desempeño entendido como los logros obtenidos en función a su tarea pedagógica; el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en función de la planificación curricular anual y en su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional; el
  7. 7. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 7 Mg. Mejía Guerrero Hans dominio del currículo, de los contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de los aspectos metodológicos y de los procesos de evaluación; la innovación pedagógica; y la autoevaluación (Artículo 29º). Asimismo, los Complementarios que considera: al reconocimiento de méritos entendido a los cargos desempeñados, producción intelectual y distinciones o reconocimientos; la experiencia entendida como el tiempo de servicios en el sector público y/o privado. (Artículo 24º). En la presente ley, la evaluación del desempeño profesional docente considera como dimensiones: la responsabilidad profesional (formación, compromiso ético y reconocimiento de méritos, experiencia), las capacidades pedagógicas (idoneidad profesional y la calidad de desempeño), sin considerar las dimensiones importantes como: la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; los resultados de su labor educativa y la disposición para la labor docente educativa El Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP, establece que los criterios para la evaluación de mejora continua del desempeño en el Área de la Docencia son: la capacidad pedagógica; el compromiso y conocimiento en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Curricular de la Institución; el dominio de la didáctica del nivel o área de su responsabilidad docente; la responsabilidad laboral; la contribución al clima institucional; y los resultados de su labor educativa. (Artículo 43º). Si bien esta ley, a diferencias de las propuestas neoliberales como la Ley de Educación y la Ley de la Carrera Pública Magisterial, es una propuesta de vanguardia y de avanzada por aportar que los resultados de su labor educativa deben ser considerado como una dimensión de la evaluación docente, reduce la evaluación del desempeño profesional docente solo a las dimensiones de capacidades pedagógicas, responsabilidad profesional y resultados de su labor educativa; sin considerar la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; y la disposición para la labor docente educativa. Sobre el tema debo aclarar, que existe una confusión al considerar como criterio de evaluación docente al dominio de la didáctica del nivel o área de su responsabilidad, cuando este criterio no es una dimensión del desempeño docente sino un indicador de la dimensión capacidades pedagógicas; así mismo, los criterios de evaluación contribución del clima institucional y el compromiso y conocimiento en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Curricular de la Institución como dimensión, son indicadores de la dimensión responsabilidad laboral. A continuación se analizará los criterios de la evaluación de desempeño docente establecidos en el Reglamento de la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen Desempeño Docente. En el Reglamento de la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial, se establece que los criterios de la evaluación de desempeño docente está basado en cuatro (4) dominios, nueve (9) competencias y cuarenta (40) desempeño establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente (Artículo 47°). Sobre los dominios Los (4) cuatro dominios establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente son:
  8. 8. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 8 Mg. Mejía Guerrero Hans - Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje. - Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar. - Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad. Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes. - Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional (MINEDU, 2013; 18-19). Al comparar los dominios del Marco para la Buena Enseñanza (preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio de aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales), establecidos por el Ministerio de Educación en Chile, desde el 2008, para evaluar el desempeño del docente y la propuesta de dominios establecidos por el MINEDU en el Marco de Buen Desempeño Docente, se evidencia que esta propuesta fue extrapolada acríticamente de la experiencia chilena. En los dominios establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, se evidencia que estos se limitan a evaluar solo las dimensiones del desempeño docente: capacidades pedagógicas (Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes ;y Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes); la responsabilidad profesional (Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la
  9. 9. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 9 Mg. Mejía Guerrero Hans identidad docente); y, la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con alumnos, padres, directivos y colegas (Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada la comunidad). Sin embargo, no considera las dimensiones de los resultados de su labor educativa (que el Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP lo contempla) y la disposición para la labor docente educativa. Por lo tanto, los dominios analizados son importantes pero insuficientes para evaluar las dimensiones del desempeño profesional de manera integral y sistémica. Sobre las competencias docentes Las nueve (9) competencias establecidas en el Marco de Buen Desempeño Docente son las siguientes - "Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes: C1:Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral. C2:Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión. - Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes C3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales. C4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. C 5: Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales. - Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad C6: Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y así este pueda generar aprendizajes de calidad. C7: Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados. - Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
  10. 10. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 10 Mg. Mejía Guerrero Hans C8. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. C9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función social" (MINEDU, 2013: 22,23). Sobre las nueve (9) competencias propuestas, en primer lugar es necesario realizar un deslinde sobre la definición de competencias. Sobre las competencias, los doctores Castellanos Simons Beatriz, Fernández González Ana María, Llivina Lavigne Miguel Jorge, Arencibia Sosa Victoria, Hernández Herrera René, aseguran que existen varios enfoques en la conceptualización del término “competencia”: un enfoque centrado en la competitividad; enfoque centrado en la nueva ciudadanía; enfoque reduccionista / conductista; y un enfoque integrador /contextualista (Castellanos y otros, 2003;63- 67). Entones, al definir la competencia como "la capacidad para resolver problemas y lograr propósitos", dicha definición se ubica dentro del enfoque integrador / contextualista, porque lo define como una categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personológicos, en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación. Pero el problema de las competencias no radica en torno ¿a qué enfoque pertenece? sino a ¿qué tipo de estructura psicológica es la competencia? ¿podemos identificarla con la capacidad?¿cuáles son sus componentes estructurales y qué papel desempeñan en la regulación de la actividad de la persona en determinados contextos de actuación? Según José Tejeda (1999), citado por Valdez (2004), poseer capacidades no significa ser competente, por cuanto la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos, no es poseer, es utilizar. Para Rubinstein (Rubinstein, 1986; 60) las capacidades constituyen “propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con éxito algunos tipos de actividades socialmente útiles”, mientras que para Leontiev (Leontiev, 1986; 45), son “propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el éxito en el cumplimiento de determinada actividad”. De las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son condiciones necesarias pero no suficientes para un desempeño exitoso en el campo de actuación de que se trate. En ambas se expresa de manera diferente la dialéctica de lo potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un comportamiento concreto, en la acción. Castellanos (2003) define a la competencia como “una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
  11. 11. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 11 Mg. Mejía Guerrero Hans cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto” (Castellanos y otros, 2003;70). Entonces, la competencia no puede ser entendida como una formación psicológica, sino como una configuración psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de las capacidades. Pero "podemos utilizar el término competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solución de problemas de su actuación profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de otras categorías, como las capacidades. Aunque la relación entre ambos conceptos es indiscutible, el enfoque de un contenido de la personalidad estructurado como configuración psicológica, ofrece la posibilidad de integrar y articular diferentes formaciones y cualidades que intervienen en el desempeño, lo que debe propiciar un comportamiento autorregulado"(Valdez, 2004). En segundo lugar, el MINEDU no ofrece una definición ni la identificación de las principales competencias profesionales de la educación, para fundamentar su propuesta. Lo que evidencia, que su propuesta carece de un fundamento científico, además de su incomprensión sobre el tema y su viejo estilo de extrapolar de manera acrítica cualquier propuesta que está en boga en la discusión mundial sobre los temas educativos y pedagógicos. En ese sentido se asume la definición de competencias profesionales de la educación como aquellas "que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes". (Miranda, Paéz y Silverio,2000). Considerando, que estas competencias se establecen como resultado del propio modelo del profesional de la educación y tiene en cuenta las cualidades, funciones y tareas que le son inherentes, las principales competencias profesionales de la educación son: la competencia didáctica, la competencia para la orientación educativa, la competencia para la investigación educativa, la competencia para la comunicación educativa y, la competencia para la dirección educacional (Castellanos y otros, 2003;70). A partir de la identificación de las competencias profesionales de la educación, se evidencia que el MINEDU propone evaluar la competencia didáctica (C1, C2, C4, C5 y C9), la competencia para la comunicación (C3) y la competencia para la dirección educacional (C6, C7 y C9 ). Sin embargo, no considera la competencia para la Orientación Educativa orientada al diagnóstico de la ZDR como punto de partida para orientar la formación integral (conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes, valores y convicciones) del estudiante y la competencia para la investigación educativa orientada a usar la investigación para resolver los problemas del PEA. Por lo tanto, una evaluación del desempeño profesional del docente centrada en tres (3) competencias de cinco (5), tendría un carácter unilateral y a sistémica.
  12. 12. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 12 Mg. Mejía Guerrero Hans En tercer lugar, si asumimos que las competencias son definidas como capacidades pedagógicas, como plantea el MINEDU, entonces necesitamos una definición e identificación de las capacidades pedagógicas. Según V. A. Krutetski (1989) las capacidad pedagógica son el “conjunto de peculiaridades psicológico – individuales de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad pedagógica y predeterminan el éxito en dominar dicha actividad”. Asimismo, el autor identifica las principales capacidades pedagógicas como: la predisposición hacia los alumnos; la aptitud para dirigir su propio estado psíquico, su ánimo; las aptitudes académicas; por aptitud para hablar ; las capacidades organizativas: aptitud para organizar el colectivo de alumnos, como sus propias actividades; la habilidad de planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol; la habilidad de distribuir adecuadamente su trabajo en el tiempo; la capacidad comunicativa; la aptitud para la observación; el tacto pedagógico; la aptitud sugestiva; la imaginación pedagógica; y la distribución de la atención; y concluye afirmando “que las capacidades antes referidas tienen un carácter general porque todo docente las necesita, independientemente de la disciplina que imparte y del nivel de enseñanza donde labora”. Entones, de las capacidades pedagógicas descritas por Krutatski , el Marco de Buen Desempeño Docente solo evalúa las aptitudes académicas (C1); las capacidades organizativas (C1, C2, C4 y C5); la capacidad comunicativa y el tacto pedagógico (C3). Sin embargo, no considera las capacidades pedagógicas como: la predisposición hacia los alumnos; la aptitud para dirigir su propio estado psíquico, su ánimo; la aptitud sugestiva; la imaginación pedagógica; la aptitud para hablar; la aptitud para observar; y la distribución de la atención. Por lo tanto, si se asume que las competencias son capacidades pedagógicas, estas no tienen una definición y fundamento científico; además, la evaluación del desempeño docente centrada en cinco (5) capacidades pedagógicas de once (11) tendría un carácter unilateral y a sistémica. Por lo tanto, el Marco de Buen Desempeño Docente al carecer de una fundamentación científica sobre las competencias de la educación o las capacidades pedagógicas, promueve una evaluación de carácter unilateral y a sistémica del desempeño profesional del docente. Sobre los desempeños Los cuarenta (40) desempeños establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, son los siguientes: - Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes: C1:Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral. 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales. 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.
  13. 13. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 13 Mg. Mejía Guerrero Hans 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña. C2:Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión. 4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados. 5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes. 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos. 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes. 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje. 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados. 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo. - Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes C3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales. 11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración. 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje. 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes. 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales. 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos. 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas. C4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución
  14. 14. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 14 Mg. Mejía Guerrero Hans de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. 18. Controla permanentemente la ejecución de su programación observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas. 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica. 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso. 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes. 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender. 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje. 24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales. C 5: Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales. 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes. 25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna. 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder. 29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje. - Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad C6: Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y así éste pueda generar aprendizajes de calidad. 30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en la escuela. 31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose activamente en equipos de trabajo. 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación, innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.
  15. 15. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 15 Mg. Mejía Guerrero Hans C7: Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados. 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes. 34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes culturales y los recursos de la comunidad y su entorno. 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y resultados. - Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente C8. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes. 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela. 38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional y nacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional. C9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función social. 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en ellos. 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del bien superior del niño y el adolescente. (MINEDU, 2013: 22,23) De los cuarenta (40) desempeños, por razones didácticas, solo se analizaran de manera general los desempeños del uno (1) al veintinueve (29) y de manera específica los desempeños uno (1), dos (2) y tres (3) comprendidos en la capacidad uno (1), con el propósito de valorar sus aportes y limitaciones. En relación a los 29 desempeños, se evidencia que estos corresponden a la dimensión capacidades pedagógicas especialmente a los indicadores de: planificación del proceso docente-educativo, contribución a la creación de un adecuado clima socio - psicológico en su aula y en la institución, nivel de conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos, en correspondencia con sus características psicológicas y contextuales y nivel de información actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus alumnos, es decir a la planificación, ejecución y evaluación del PEA. Por lo tanto, una división forzada y antojadiza de los 29 desempeños en 5 capacidades (C1, C2, C3, C4 y C5) y dos dominios (DI y DII) rompe con el carácter sistémico del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, PEA. En relación a los desempeños uno (1), dos (2) y tres (3). Se evidencian que reduce al desempeño a un dominio exclusivamente cognitivo, demostrando su
  16. 16. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 16 Mg. Mejía Guerrero Hans incoherencia con el enfoque de competencias, que platea la articulación de manera "eficiente" y "eficaz" los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y convicciones para solucionar problemas. Por lo tanto, el dominio conceptual de los desempeños es insuficiente para resolver los problemas teóricos metodológicos del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA). En relación al desempeño número uno (N°1), se evidencian que reduce al diagnóstico pedagógico a la descripción de las características individuales (necesidades educativas especiales, etéreas, de género, psicológicas lingüísticas y culturales) y familiares del estudiante. Por lo tanto, una concepción inconsecuente del diagnóstico pedagógico que no considera la caracterización de la personalidad del alumno (nivel de los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las convicciones o Zona de Desarrollo Real ZDR), el grupo escolar, de los maestros, la institución educativa y la comunidad, no podrá pronosticar las posibilidades de cambio y la proyección de acciones didáctico pedagógicas (Zona de Desarrollo Próximo) que modifiquen la situación problémica del estudiante, es decir lograr que los estudiantes asimilen los contenidos del PEA en sus niveles aplicativos y creativos ( Zona de Desarrollo Potencial ZDP). En relación al desempeño número dos (N°2), se evidencian que reduce la actitud científica ante el ejercicio de la profesión docente, al dominio solo de "los conocimientos actualizados y la comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña". En la práctica, desde este enfoque se promueve un PEA de las áreas curriculares con poco rigor científico, es decir que para resolver los problemas científicos abordados en los contenidos del PEA, se requiere de conceptos, juicos y deducciones como formas de pensamiento lógico. En relación al desempeño número tres (N° 3), se evidencia limitaciones, porque al negar el papel de las ciencias de la educación (psicología educativa, sociología de la educación, epistemología de la educación, filosofía de la educación) y la ciencias pedagógicas (pedagogía, currículo y didáctica) como fundamento del desempeño profesional del docente, conduce al docente a planificar, ejecutar y evaluar el PEA sin un sustento científico. En conclusión, la solución científica de las limitaciones de los tres desempeños analizados, pasa por reconocer que los propósitos del diagnóstico pedagógico integral, es caracterizar la Zona de Desarrollo Real (ZDR) del estudiante, para pronosticar las posibilidades de cambio y proyectar las acciones didáctico pedagógicas (Zona de Desarrollo Próximo- ZDP) que modifiquen la situación problémica del estudiante (Zona de Desarrollo Potencial ZDP); que los maestros debemos dominar el objeto de estudio, la función, el cuerpo teórico, los métodos y la lógica de las disciplinas científicas organizadas al interior de las áreas que se imparte; así como, el conocimiento y dominio de las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas, en especial de las leyes, principios, funciones y reglas de la Didáctica General , así como de mantenerse actualizado en el conocimiento de los avances de la Didáctica de la especialidad que imparte.
  17. 17. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 17 Mg. Mejía Guerrero Hans CONCLUSIONES El sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú, se caracterizan porque fue establecido como parte de las reformas educativas neoliberales de tercera generación mediante la elaboración, discusión y aprobación de carácter formal, burocrático, impositivo, vertical y autoritario de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco del Buen Desempeño Docente; su marco legal son la Ley Nro. 28044 Ley General de Educación, el Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y el Marco del Buen Desempeño Docente; presenta dos fines, uno de pago por mérito, que busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor (estándares mínimos) e identificar a los profesores cuyo desempeño destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia (estándares competitivos), es decir, que estos estándares están diseñados para que entren o se mantengan en la profesión profesores incompetentes y generar la competitividad entre los profesores que deteriore la colegialidad entre los mismos, mientras que el fin de control administrativo busca retirar o cesar definitivamente de la Carrera Pública Magisterial para aquellos docentes que no aprueban la segunda evaluación extraordinaria evaluación de desempeño docente (enfoque negativo y punitivo de la evaluación) es decir está diseñado para identificar sólo las deficiencias del rendimiento del profesor; presenta un modelo de evaluación centrado en el comportamiento del docente en el aula, que evalúa las capacidades pedagógicas desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje; las dimensiones o criterios de la evaluación están basados en cuatro (4) dominios, nueve (9) competencias y cuarenta (40) desempeños que fueron extrapolados acríticamente de la experiencia chilena y carecen de una fundamentación científica. El sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú, no contribuye al desarrollo profesional de los maestros porque: pone énfasis en el aspecto económico frente a lo pedagógico, evalúa el desempeño profesional no para contribuir al crecimiento y desarrollo profesional sino para ahorrar la caja fiscal; su modelo y criterios de evaluación al carecer de un sustento científico, no permite evaluar de manera integral y sistémica las dimensiones del desempeño profesional del docente. Si el sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú no contribuye en la mejora de la calidad de la enseñanza, en consecuencia tampoco contribuye en la mejora la calidad de los aprendizajes. Por lo tanto, está condenado al fracasar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  18. 18. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 18 Mg. Mejía Guerrero Hans - Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaria de Educación. Subsecretaría de Calidad y Pertinencia. Dirección de Evaluación de la Educación (2012). Evaluación docente. Cartilla Guía. SIECE. Bogotá Colombia - Banco Mundial (2012). Perú en el umbral de una nueva era (Volumen II). Lima, Perú: Tarea Asociación Gráfica Educativa. ISBN: 978-9972-2739-8-8 - Castellanos Simona, Beatriz y otros. Curso Pre – Congreso Pedagogía 2003. La gestión de la actividad de ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación. - Castellanos Simona Beatriz, Fernández González Ana María, Llivina Lavigne Miguel Jorge, Arencibia Sosa Victoria, Hernández Herrera René (2003). Esquema conceptual, referencial y operativo (Ecro) sobre la investigación educativa. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV. La Habana CubaBlanco G. Ernesto y Di Vora, Mercedes(1992). Evaluación del personal docente. Guía para su desarrollo. Ediciones Publicitarias, Venezuela. - Chiavenato, Idalberto (1988). Administración de recursos humanos. Mc Graw – Hill, México. - Colectivo de autores (1997). Principales categorías de la Pedagogía como ciencia. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana Cuba Diccionario enciclopédico de Filosofía (1983). Editorial enciclopedia soviética. Moscú. - Fromm, Erich (1993). ¿Tener o ser? Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. - García Ramis, Lisardo y otros(1996). Los retos del cambio educativo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Cuba - García Ramis, Lisardo y otros (1989). La actividad pedagógica profesional del maestro. Material mimeografiado. La Habana Cuba - Juana María Remedios Gonzales (2005). Desempeño, creatividad y evaluación de los docentes en el contexto de los cambios educativos de la escuela cubana. Pedagogía 2005. Habana Cuba 2005.. ISBN 959 - 18- 0085-1 - Kagán, M. S. (1989) Conferencias sobre teoría de la cultura. Instituto Superior de Arte. Material mimeografiado, 1989 - Krutetski, V.A (1989). Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú, - Lafourcade, Pedro (1988). Calidad de la Educación. Buenos Aires. Dirección Nacional de Información, difusión estadística y tecnología educativa del Ministerio de Educación y Justicia - Leontiev, A. N (1986). Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. - Marcelo, C. (1989) Introducción a la formación del profesorado. Teoría y métodos. Sevilla, Servicios de Publicaciones de la Universidad. - Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas . Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona – Horsori. - Mesa Espinosa, María Antonieta y otros(2000). La evaluación del desempeño. Folletos gerenciales, Año IV, N° 6, junio del 2000. Publicación Periódica del Centro de Estudios de Dirección. Ministerio de Educación Superior - Mejía Guerrero, Hans (2012). La evaluación del desempeño docente. Lima - Ministerio de Educación (2013). Marco de Buen Desempeño Docente. Lima, Perú - Ministerio de Educación (2009). Evaluación de la calidad de la educación en Cuba. fundamentos, estructura y resultados. Autores varios .. ISBN 978-959-18-0420-4.
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  20. 20. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ 2013 20 Mg. Mejía Guerrero Hans - Ley N° 24029 Ley del Profesorado http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/Ley24029.php - Ley N° 29062, Ley de Carrera Pública Magisterial. http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/ley_29062.php - Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial - http://www.reformamagisterial.pe/images/documents/29944.pdf - Marco para la Buena Enseñanza. Chile. www.docentemas.cl/docs/MBE.pdf - Ministerio de Educación Marco de Buen Desempeño Docente (2013) Lima Perú. http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736 - Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP. http://sutep.org.pe/documentos/Anteproyecto_de_Nueva_Ley_del_Profesorado_SUTE P.pdf - Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial - http://www.minedu.gob.pe/files/6151_201305030929.pdf

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