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Análisis de las rutas del aprendizaje
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Análisis de las rutas del aprendizaje

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Conferencia realizada el viernes 26 de julio de 2013 en la ciudad de Lima

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  • 1. ANÁLISIS DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Mg. Hans Mejía Guerrero
  • 2. …“la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predomínate en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y solo ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza”…(Mejía, 2012)
  • 3. “El hecho de que la discusión previa de las evaluaciones acerca del sentido haya resultado tan débil, hace que tampoco hayan podido participar los docentes de la misma. La revisión que se realiza de las mismas, la discusión de sentido en la que se avance, debe incluirlos, debe contar con ellos en el análisis del “para qué” y del “cómo”(, Gustavo Laies, 2003 ,p. 32
  • 4. ANTECENTES
  • 5. RECOMENDACIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS TRAZADOS EN EL PEN
  • 6. Situación actual de la educación básica peruana  El Banco Mundial a partir de un balance de los avances y desafíos para el logro de los objetivos estratégicos trazados en el PEN, considera que en relación al objetivo estratégico N° 1: Estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad (Banco Mundial , 2012) se evidencia que:
  • 7. Los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e internacionales han mejorado significativamente en la última década (Banco Mundial , 2009, p. 384),.  Los estudiantes que alcanzaron el nivel de aprendizaje esperado en segundo grado se incrementó, del 17% al 23% en comprensión de lectura, y del 9% al 13,5% en matemáticas (ECE – 2009)  El Perú logró el mayor incremento promedio en el desempeño en comprensión de lectura. Además, redujo el porcentaje de estudiantes que se mantiene en los niveles más bajos de comprensión de lectura (de 80% al 65%) (PISA 2009) .
  • 8. A pesar de estas mejoras, los estudiantes peruanos aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño (Ídem).  La última evaluación PISA, el Perú se ubica entre los últimos puestos del ranking internacional en las tres materias evaluadas (puesto 63, de 65, en matemáticas y lectura, y puesto 64 en ciencias)" (Ídem, p. 385).
  • 9. Los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas”(Ídem),  En el Perú las características socioeconómicas de los estudiantes tienen el mayor efecto en las brechas de aprendizajes entre los estudiantes, aun cuando asisten a las mismas escuelas; además, presenta una de las brechas más altas en el logro de los aprendizajes entre los estudiantes de zonas urbanas y rurales (PISA 2009 )  Los estudiantes que viven en zonas rurales, los que son de origen indígena o los que asisten a escuelas públicas son los que enfrentan las mayores desventajas .En contraste, las niñas logran un desempeño ligeramente mejor que los niños en comprensión lectora, mientras que lo opuesto ocurre en matemáticas (ECE 2009).
  • 10. Recomendaciones de política educativa nacional para el logro de los objetivos trazados en el PEN  Frente a esta problemática el Banco Mundial, recomienda cinco estrategias, entre los cuales la estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes (2012, p. 395-396) tiene como propósito ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejorar del acceso a la calidad de los servicios educativos. Por ello, se propone:
  • 11. Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes 1. Mejorar y expandir el PELA. 2. Implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PpR. 3. Definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional.,. 4. Establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles..
  • 12. EL NAZIONALISMO DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA A LA HOJA DE RUTA
  • 13.  Para el sector educación, el nacionalismo propuso en su programa una REVOLUCIÓN EDUCATIVA , (propuesta para iniciar el desmantelamiento de las reformas educativas neoliberales); pero, la conciliación frente a la CONFIEP le llevo a sujetarse a la “Hoja de Ruta” , es decir a mantener y profundizar las reformas impulsadas por el BM. Esto se puede evidenciar en:
  • 14. 1. En los primeros 365 días: Retos 2013 - 2016 EDUCACIÓN PARA TODOS  Estrategia Nacional para la Mejora de los Aprendizajes 2016:  Programa Estratégico por Resultados. (Gobierno del Perú, 2012, p. 57-58)
  • 15. 2. Plan Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) del MINEDU. El Plan Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012- 2016. siguiendo las recomendaciones del Banco Mundial establece 10 políticas prioritarias para lograr los objetivos estratégicos trazados en el PEN.
  • 16. POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía. Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía AL 2016 , 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación. Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje AL 2016 , 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas AL 2016 , más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados
  • 17. POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales AL 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación. Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje AL 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
  • 18. Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje  Esta ´línea estratégica tiene como fin: facilitar a los docentes de educación básica la comprensión cabal y la enseñanza efectiva de las principales demandas de aprendizajes del currículo en el nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les plantea para cada nivel y modalidad educativa en distintos escenarios sociales, culturales existentes en el país y en los dispares condiciones institucionales en que debe efectuar su labor pedagógica (MINEDU, 2012, p. 54). :
  • 19. Marco curricular • Aprendizajes fundamentales: lo que todos los estudiantes deben saber hacer y valorar Mapas de progreso • Descripción precisa de cómo progresan las expectativas de aprendizaje, por ciclos Rutas de aprendizaje • Estrategias específicas para orientar la enseñanza Currículos regionales Currículos regionales Currículos regionales Esta estrategia establece: la implementación de un Sistema Curricular Nacional conformado por:
  • 20. Observaciones al proceso de rediseño curricular  La teoría curricular considera que en todo currículo existe tres dimensiones: diseño desarrollo y evaluación curricular. Además, en la dimensión diseño curricular: se identifica cinco (5) tareas: diagnóstico de problemas y necesidades, modelación del Currículum, estructuración curricular, organización para la puesta en práctica y diseño de la evaluación curricular.
  • 21.  El MINEDU no ha presentado una justificación seria para iniciar el proceso de rediseño curricular (Marco Curricular Nacional o rediseño del DCN 2009), es decir no ha concluido la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades que se convierte en la tarea que define si se da el inicio o no al rediseño curricular. Fases del diagnóstico de problemas y necesidades
  • 22.  Las fases del diagnóstico de problemas y necesidades ,que el MINEDU no ha desarrollado, son:  Promover el debate curricular en torno : ¿Cuáles deberían ser los fundamentos científicos del currículo?  Realizar un diagnostico que explore: a los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales,el nivel de las ciencias, y el curriculum vigente;  Publicar la caracterización de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver, que justifique el perfil del egresado o aprendizajes fundamentales.  Iniciar la consulta sobre: ¿qué tipo de ciudadano (a) queremos formar en la escuela o aprendizajes fundamentales? . Estudio del marco teórico Exploración de situaciones reales Determinación de problemas y necesidades FASES DEL DIAGNÓSTICO DE PROBLEM AS Y NCESIDADES
  • 23. Entonces, si no se cumplieron las tareas del diseño curricular ¿Cómo el MINEDU pretende pasar a la dimensión de desarrollo curricular mediante la implementación de las rutas del aprendizaje (orientaciones del PEA) en las IE? Evaluación curricular Desarrollo curricular Diagnostico curricular Dimensiones del Currículo
  • 24. …“las competencias no constituyen propiamente un modelo pedagógico: en vista de los desarrollos actuales en el área, sólo alcanzan a ser un enfoque, es decir, una mirada particular a los procesos educativos teniendo como referencia el desempeño idóneo. En sí mismo, el trabajo por competencias en la educación es insuficiente para pensar y abordar la complejidad del acto de aprender y enseñar”(Tobón, 2009, pg. 19). Sobre el enfoque por competencias, dice su autor que:
  • 25. RUTAS DEL APRENDIZAJE
  • 26. ¿Qué son las rutas del aprendizaje? Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para la enseñanza efectiva de los Aprendizajes Fundamentales (MINEDU, 2013, p. 51). Existen otras definiciones de las Rutas de Aprendizaje como:  herramientas pedagógicas,  experiencias exitosas,  actividades de aprendizaje, y  guías metodológicas
  • 27. Observaciones:  Los autores de la propuesta parten de tres puntos de partida erróneos:  No reconocen a las ciencias pedagógicas, al confundir el objeto de estudio de la pedagogía y la didáctica.  No reconocer a la didáctica como ciencia, al reducirlo al aspecto “metodológico” (método).  Rompe con la unidad dialéctica del PEA, al enfatizar el aprendizaje sobre la Enseñanza.
  • 28. ¿Cómo se han construido las rutas del aprendizaje?  Las rutas del aprendizaje se han construido a partir de los mapas de progreso que expresan los estándares de desempeño que debe lograr cada estudiante al término de cada ciclo de la educación básica regular (Ídem).
  • 29. Observaciones: La propuesta de las rutas del aprendizaje presenta una construcción de carácter burocrático (gabinete), porque los maestro no participaron en su construcción. Además, es irresponsable afirmar que ha sido construido a partir de los mapas de progreso, cuando el Sistema Nacional Curricular se encuentra en proceso de construcción, esto se evidencia en el proceso de diálogo y consulta sobre los aprendizajes fundamentales (MINEDU, 2013, p. 52).
  • 30. ¿Cuál es la finalidad de las rutas del aprendizaje?  Orientar el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educación Básica para alcanzar los estándares establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo.  Visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado anterior con los del grado actual, favoreciendo el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica. Por ejemplo, el fascículo del III ciclo se presentan capacidades con los cuales debe llegar el niño y niña de inicial a la primaria.  Entender que las competencias son aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados; si todos los docentes de la Educación Básica asumen las mismas competencias y capacidades de cada aprendizaje fundamental nos haremos cargo de éstos y podemos acompañar de manera más pertinente a los estudiantes.
  • 31.  Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los aprendizajes.  Orientar la evaluación de los aprendizajes, a partir de la identificación de indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias durante el itinerario escolar de los estudiantes.  Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus sesiones de aprendizaje.  Realizar una gestión curricular y pedagógica en aula, de cara al desarrollo de las competencias y el logro de los aprendizajes prioritarios. (MINEDU, 2012, p. 53)
  • 32. Observaciones  La finalidad de las rutas del aprendizaje es la formación unilateral la personalidad de los estudiantes, es decir lo reduce a la formación cognitiva de las cuatro áreas curriculares priorizadas.  Pone el énfasis en el contenido del PEA, es decir en la explicación de ¿qué y cuales son las competencias a formar? pero no explica ¿cómo formar se forman?  Presenta una fundamentación científica inconsecuente sobre la planificación, ejecución y evaluación del PEA, porque se fundamenta sólo en los principios de la psicología cognitiva, dejando de lado la teoría de conocimiento y las funciones didácticas..
  • 33. ¿Cómo aportan las rutas del aprendizaje a la programación en el aula?  Aportan a la programación de los aprendizajes en el aula porque da mayor claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y cómo facilitar esos aprendizajes desde diversas estrategias didácticas”. Además, “Las competencias y capacidades que se presentan en las rutas deben orientar el trabajo pedagógico del docente y estar presentes en..e Plan de Mejora de los Aprendizajes y las Programaciones didácticas (MINEDU, 2012, p. 54-55).
  • 34. ¿Cuáles son las orientaciones en las programaciones didácticas para lograr aprendizajes?  El diseño, desarrollo y evaluación de la unidad de aprendizaje debe tomar en cuenta lo siguiente:  La situación didáctica a construir tiene como eje el tratamiento de un tema transversal  Los propósitos de aprendizaje deben definirse en la primera sesión de aprendizaje a partir del recojo de los saberes previos.  Las actividades de aprendizaje deben articularse al propósito pedagógico de la unidad, y consolidarse en un resultado que evidencie actitudes, valores y comportamientos, que expresan el ejercicio de ciudadanía y de respecto al ambiente.  La metacognición  La estructura lógica de la Sesión de aprendizaje comprende: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.
  • 35. Observaciones:  Las rutas del aprendizaje no orientan la planificación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) de manera científica, porque no explicar científicamente ¿cuáles son las etapas del aprendizaje y de la enseñanza en correspondencia con la teoría del conocimiento?
  • 36. La estructura lógica de la sesión de aprendizaje está en función de las etapas del procesamiento de la información que realiza la computadora: inicio, desarrollo y cierre. MOMENTOS DEL APRENDIZAJE PARADIGMA HISTÓRICO CULTURAL PARADIGMA COGNITIVO ORIENTACIÓN o activación (Activación) INICIO EJECUCIÓN Adquisición y práctica DESARROLLO (antes proceso) Aplicación CONTROL O EVALUACIÓN CIERRE (antes salida)
  • 37.  Las rutas del aprendizaje al reducir la enseñanza a facilitar y potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento, enfatiza la formación del estudiante sólo al aspecto COGNITIVO.
  • 38. ¿Qué orientaciones presentan las rutas del aprendizaje? 1. ¿Qué entendemos por leer y escribir?  Enseñar a leer y escribir, el reto del III ciclo  ¿Cómo logramos que los niños lean y escriban convencionalmente? 2. ¿Qué deben aprender los niños de primer y segundo grado?  Competencias y capacidades de Comunicación  Comprensión de textos  Producción de textos 3. ¿Cómo facilitamos los aprendizajes?  Estrategias para la comprensión de textos escritos  Estrategias para la producción de textos escritos 4. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes?  Situación de comunicación para primer grado  Situación de comunicación para segundo grado
  • 39. Observaciones Las rutas del aprendizaje no se sustentan en las didáctica general, esto se evidencia cuando en sus orientaciones no toma en cuenta son los componentes del PEA. Las cuatro áreas curriculares priorizadas por las rutas del aprendizaje, no tienen un sustento en las didácticas específicas, esto se evidencia cuando en sus orientaciones no precisa :¿Cuál es la fundamentación del área ?, ¿Cuál es el enfoque de la enseñanza del área?, ¿Cuáles son los propósitos del área de manera general, por nivel y grados)
  • 40. Por lo tanto, las orientaciones que presentan las rutas del aprendizaje se sustentan en las recomendaciones que ofrece la OCDE a los países interesados en aprobar sus evaluaciones.
  • 41. NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
  • 42. UN DESLINDE NECESARIO
  • 43. SOBRE LAS CAPACIDADES Y LA COMPETENCIA
  • 44. Sobre las capacidades Las Rutas del Aprendizaje  Según el (MINEDU, 2013), “son los diversos recursos para ser seleccionados y movilizados para actuar de manera competente en una situación. Pueden ser de distinta naturaleza. Expresan lo que se espera que los estudiantes logren al término de la EBR” Rubinstein y Leontiev  Para Rubinstein, "constituyen “propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con éxito algunos tipos de actividades socialmente útiles.  Para Leontiev son “propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el éxito en el cumplimiento de determinada actividad”.
  • 45. Sobre la competencia Las Rutas del Aprendizaje  Según el MINEDU (2013) “expresa un saber actuar en un contexto particular, en función de un objetivo o de la solución de un problema. Expresa lo que s e es pera que los estudiantes logren al término de la EBR” Castellanos  Según Castellanos (2003) lo define como “una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto” (Castellanos y otros, 2003;70).
  • 46. Observaciones  El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre ¿qué son las competencias?, ¿cómo se forman?, ¿qué relación tiene con las competencias?  De las definiciones anteriores de competencia, se infiere que es una formación psicológica, sino como una configuración psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de las capacidades. Pero "podemos utilizar el término competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solución de problemas de su actuación profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de otras categorías, como las capacidades.
  • 47. Observaciones El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre ¿qué son las capacidades?, ¿cómo se forman?, y ¿cómo se evalúa?  De las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son condiciones necesarias pero no suficientes para un desempeño exitoso en el campo de actuación de que se trate
  • 48. Es lo podemos evidenciar cuando: El MINEDU • Confunde una capacidad con un verbo o acción . • Dice evaluar capacidades, pero en la práctica sólo evalúa habilidades relacionadas al manejo de la información.
  • 49. CONCLUSIONES
  • 50. Desde las políticas públicas, las rutas del aprendizaje es: Una recomendación del Banco Mundial para mejorar la ubicación del Perú en el ranking internacional de la prueba PISA (ODCE), como condición para recibir sus préstamos. Un componente del Sistema Nacional Curricular.
  • 51. Desde las políticas públicas, las rutas del aprendizaje :  Está condenado a fracasar, porque en su implementación se apela a un modelo coercitivo y burocrático, que en vez de generar la colaboración de los maestros (as) genera su confusión y rechazo, es decir que el MINEDU todavía no entiende que las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.
  • 52. Desde las ciencias pedagógicas , las rutas del aprendizaje :  No contribuyen con la formación integral de la personalidad del estudiantes.  No se fundamenta científicamente en la didáctica general y en las didácticas específicas de las áreas curriculares.  No se pueden implementar (desarrollo curricular) mientras no se concluya las tareas del diseño curricular, en especial el marco curricular y los mapas de progreso.
  • 53. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  • 54. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Banco Mundial (2012). Perú en el umbral de una nueva era (Volumen II). Lima, Perú: Tarea Asociación Gráfica Educativa. ISBN: 978-9972- 2739-8-8.  Castellanos Simona Beatriz, Fernández González Ana María, Llivina Lavigne Miguel Jorge, Arencibia Sosa Victoria, Hernández Herrera René (2003). Esquema conceptual, referencial y operativo (Ecro) sobre la investigación educativa. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV. La Habana CubaBlanco G. Ernesto y Di Vora, Mercedes(1992). Evaluación del personal docente. Guía para su desarrollo. Ediciones Publicitarias, Venezuela.  Castellanos Simona, Beatriz y otros. Curso Pre – Congreso Pedagogía 2003. La gestión de la actividad de ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación.
  • 55. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Gobierno del Perú (2012). Los primeros 365 días. Lima Perú  Krutetski, V.A (1989). Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú,  Leontiev, A. N (1986). Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.  Mejía Guerrero, Hans (2012). La evaluación del desempeño docente.  MINEDU (2012). Plan Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012- 2016  MINEDU (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículos Generales y específicos. Lima, Perú
  • 56. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Rubinstein, S. L.. (1986) El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la teoría psicológica. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.  Sergio Tobón (2009). Formación basada en competencias.
  • 57. MUCHAS GRACIAS

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