LA VALIDACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO Y PROGRAMAS
Y EL PERFECCIONAMIENTO CONTINUO DE LA FORMACIÓN
DE EDUCADORES: EXPERIENCIA ...
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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada
© sobre la presente edición, sello edi...
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Índice
Introducción / 1
La validación de planes de estudio y programas en el proceso curricular /2
Metodología para la v...
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RESUMEN
Los cambios curriculares que se inician en el curso escolar 2010-2011 en la formación de
educadores constituyen ...
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“…un programa nuevo de educación, que empiece en la escuela de
primeras letras y acabe en una universidad brillante, úti...
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disciplinas, donde se perfilan los contenidos de la carrera, que luego se concretan en los
programas de asignatura que e...
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formación profesional de los educadores en las carreras pedagógicas. En primer lugar,
porque los currículos de las carre...
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nuevos planes de estudio que se comenzaron a aplicar en el curso 2010-2011, bajo la
concepción de los “Planes de estudio...
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permita apropiarse de las mejores experiencias creadoras y desempeñarse de modo original,
comprometido y emprendedor tan...
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Los programas de disciplina le siguen en orden de jerarquía pues en ellos se precisan los
objetivos generales que deben ...
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Es la docencia, de pregrado y postgrado, uno de los procesos de la formación profesional de
los estudiantes y egresados,...
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En este criterio de calidad en la educación superior se conjugan dos elementos cualitativos
esenciales: la excelencia ac...
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necesidades y características de las escuelas en una proyección social mediata. Implica
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la sociedad cubana a la escuela.5
Esta definición se deriva de otra definición más general de la Dr. Cs. Fátima Addine
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El proceso de enseñanza-aprendizaje, que es el centro del proceso de validación, se
entiende como un complejo sistema d...
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Docente y Facultad. Dada estas exigencias, se convierte también en una forma de
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escribió Luz y Caballero (1800-1862)9
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contribuyen.
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Para cumplir estas aspiraciones en la Educación Superior Pedagógica con un enfoque
nacional, fue necesario proponer una...
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También se consideran válidas para esta propuesta, las ideas siguientes de esos mismos
autores:
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Se tuvo en cuenta que toda metodología es un proceder que implica una secuencia de
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- Relación entre los componentes del Modelo: objetivos generales, funciones, tareas y
cualidades del egresado.
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- Otras valoraciones.
Variable: Trabajo Metodológico
Indicadores:
- Correspondencia de las indicaciones metodológicas c...
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- Contribución del proceso educativo a la preparación de los estudiantes para dar solución
de los problemas profesional...
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Como se ha explicado, los métodos e instrumentos se insertan en el proceso de formación
de modo natural, como parte del...
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5: Inadecuado.
Para la evaluación de estas categorías o niveles valorativos, se determinaron los siguientes
parámetros ...
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Sobre la base de estas propuestas, el personal de cada UCP ha concebido el proceso de
validación en su institución, con...
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elaboración de estrategias educativas de carreras y años de
manera adecuada.
4.  Existe orientación precisa del sistem...
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diagnóstico y tratamiento personalizado a las insuficiencias que presentaban los
estudiantes”.
“A partir del currículo ...
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tiempo de las disciplinas comunes y específicas por carreras y el rediseño de varios
programas.
A continuación se muest...
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tiempo destinado a las diferentes disciplinas comunes y
específicas de la carrera.
- Se considera pertinente la ubicaci...
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- Existe una relación y distribución coherente entre las
asignaturas que lo conforman.
- Existe adecuada coherencia par...
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ACTIVIDAD DE LOS
PROFESORES
- Se ha sido consecuente con el cumplimiento de lo diseñado
en el plan del proceso docente....
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DESARROLLO DE LOS
ESTUDIANTES
- El dominio de los conocimientos y habilidades propuestos en
las disciplinas es aún insu...
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recogido en sus trabajos de curso y de diploma.
- En el departamento, las filiales y las microuniversidades se
proyecta...
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Para los profesores, los objetivos constituyen una brújula que guía su actividad profesional,
son propósitos que perfil...
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LA VALIDACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO Y PROGRAMAS Y EL PERFECCIONAMIENTO CONTINUO DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES: EXPERIENCIA CUBANA

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Pedagogía 2013

Autores
Dr. C. Teresita Miranda Lena
Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Enrique José Varona”
teresitaml@ucpejv.rimed.cu

Dr. C. Francisco LauApó
Dirección de Formación del Personal Pedagógico
Ministerio de Educación
flau@mined.rimed.cu

Dr. C. Rosa Adela González Nogueras
Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Rubén Martínez Villena”

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LA VALIDACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO Y PROGRAMAS Y EL PERFECCIONAMIENTO CONTINUO DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES: EXPERIENCIA CUBANA

  1. 1. LA VALIDACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO Y PROGRAMAS Y EL PERFECCIONAMIENTO CONTINUO DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES: EXPERIENCIA CUBANA Pedagogía 2013 Curso 6 Autores Dr. C. Teresita Miranda Lena Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” teresitaml@ucpejv.rimed.cu Dr. C. Francisco LauApó Dirección de Formación del Personal Pedagógico Ministerio de Educación flau@mined.rimed.cu Dr. C. Rosa Adela González Nogueras Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rubén Martínez Villena”
  2. 2. 2 Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada © sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012. ISBN 978-959-18-0851- 6 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259
  3. 3. 3 Índice Introducción / 1 La validación de planes de estudio y programas en el proceso curricular /2 Metodología para la validación de planes de estudio y programas / 16 Otras experiencias derivadas de la validación de planes de estudios y programas en las Universidades de Ciencias Pedagógicas / 34 Conclusiones / 39
  4. 4. 4
  5. 5. 5 RESUMEN Los cambios curriculares que se inician en el curso escolar 2010-2011 en la formación de educadores constituyen resultado de un profundo análisis de las experiencias anteriores en la formación de maestros en Cuba después del triunfo de la Revolución y del análisis de las exigencias actuales de la sociedad cubana en sus esferas política, económica y social destacando la responsabilidad de los profesores y maestros en la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con la obra de la Revolución y su continuidad en las condiciones actuales y futuras. Una de las vías para el sostenimiento del perfeccionamiento de esta formación profesional de los educadores es la validación de planes de estudio y programas. La actual validación se sostiene en las experiencias anteriores y en la profundización de sus referentes teóricos y prácticos. Los resultados que se presentan reflejan no sólo las modificaciones o ajustes en estos documentos rectores de la formación de educadores para su mejoramiento, sino también en otras propuestas innovadoras para elevar la calidad de esta formación en las Universidades de Ciencias Pedagógicas cubanas.
  6. 6. 1 “…un programa nuevo de educación, que empiece en la escuela de primeras letras y acabe en una universidad brillante, útil, de acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los países en que se enseña”. José Martí INTRODUCCIÓN La Educación Superior Pedagógica, como toda la Educación Superior cubana, transita por un importante proceso de afianzamiento de sus logros pedagógicos, de liderazgo y colaboración con los sectores laborales para los cuales forma a sus egresados. En el caso de las universidades de ciencias pedagógicas (UCP) se fortalecen las relaciones con las instituciones escolares por la responsabilidad que tienen en el proceso de formación profesional de los educadores. Además, se fortalecen las relaciones de cooperación con otras instituciones universitarias y de investigación científica a fin de participar desde su misión y fortalezas en el aseguramiento del desarrollo de la sociedad cubana en las complejas condiciones imperantes en el mundo actual. Las universidades de ciencias pedagógicas tienen ante sí un reto particular y de trascendencia al cumplir el encargo social de la formación profesional inicial y continua de los educadores para el Sistema Nacional de Educación en los momentos que se exige elevar la calidad de su labor educativa. La educación es, ante todo, una necesidad social pero, al mismo tiempo, es reflejo de las condicionantes sociales en que se vive y condicionante de las proyecciones futuras. De modo que tenemos que saber establecer los nexos adecuados y necesarios entre nuestros ideales educativos y las circunstancias concretas en que se desenvuelve la educación en el presente y en el futuro inmediato, para así poder avanzar hacia metas superiores. Es responsabilidad de las UCP que la formación inicial de los profesionales de la educación en cada carrera satisfaga el alcance de los componentes del modelo del profesional que, no sólo se articulan con los niveles de educación precedentes sino con la labor educativa profesional que los egresados de estas carreras deberán realizar en la formación revolucionaria de los hombres y mujeres que serán la garantía del desarrollo social sostenido y sostenible de la nación. Este proceso está regido por un conjunto de documentos que en su unidad constituyen el Plan de Estudio de las carreras pedagógicas. Estos documentos son: el Modelo del Profesional, el Plan del Proceso Docente y los Programas de Disciplina. El Modelo del Profesional orienta y dirige toda la formación inicial. De ahí que establece nexos esenciales con los niveles de ese proceso de formación profesional. Esos niveles son dos: 1) los años, en cuyos objetivos se concretan la derivación sistémica de los objetivos formativos generales, componente del Modelo del Profesional y, 2) los programas de las
  7. 7. 2 disciplinas, donde se perfilan los contenidos de la carrera, que luego se concretan en los programas de asignatura que elabora cada colectivo pedagógico en las universidades. El Plan del Proceso Docente refleja el contenido fundamental de la carrera y su organización durante los años de estudio previstos. Contiene todas las disciplinas que han sido diseñadas para poder cumplir el Modelo del Profesional, la organización y distribución por año de estudio de la actividad investigativo-laboral, los trabajos de curso, los exámenes finales y las formas de culminación de los estudios. Estos documentos juegan un papel rector en el desarrollo del proceso de formación profesional de los educadores, de ahí la importancia de su dominio por los profesores encargados de conducir este proceso tanto en las Universidades de Ciencias Pedagógicas como en las escuelas que asumen la condición de microuniversidades por la responsabilidad que adquieren en la formación inicial profesional de los futuros educadores. Es evidente la importancia de la validación de estos documentos en la práctica de la formación de los educadores como un proceso sistemático por ser la base del perfeccionamiento continuo en función de la calidad del egresado de las carreras pedagógicas. Es objetivo de este curso el análisis de la experiencia cubana en la validación de estos documentos rectores de las carreras pedagógicas, en una relación dinámica entre lo normado o lo proyectado, su ejecución práctica y los resultados para el logro de la calidad educativa en la formación de los educadores. LA VALIDACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO Y PROGRAMAS EN EL PROCESO CURRICULAR La Universidad es el pilar fundamental en el enriquecimiento y desarrollo de científico y cultural de la sociedad. En este nivel superior de educación, las universidades de ciencias pedagógicas tienen ante sí el reto de formar un profesional que tenga la capacidad de educar a los niños y niñas, adolescentes y jóvenes desde la complejidad de la enseñanza en un mundo paradójico donde los progresos científicos y tecnológicos, los avances en las comunicaciones, en la informatización y en el conocimiento conviven con la exclusión, la violencia, las guerras, el militarismo, el desempleo, la pobreza, el resurgimiento de viejas enfermedades y la aparición de otras nuevas, en un medio ambiente degradado que está poniendo en peligro la propia existencia de la humanidad. En estas condiciones epocales, las nuevas concepciones pedagógicas privilegian el protagonismo estudiantil, los cambios metodológicos enfocados a potenciar el aprender a aprender que reclaman criterios nuevos en la formación de los profesionales de la educación de perfil amplio. Para quienes nos dedicamos a la formación de estos profesionales estas aspiraciones implican un gran desafío. Sin pretender ser exhaustivos sobre la respuesta a un desafío tan complejo, se centrará la atención en el proceso de validación que se sigue a los documentos rectores del proceso de
  8. 8. 3 formación profesional de los educadores en las carreras pedagógicas. En primer lugar, porque los currículos de las carreras están sometidos a los cambios y demandas del contexto social y profesional. Y estos cambios y modificaciones deben reflejarse, en primera instancia, en los documentos rectores de la carrera. En segundo lugar, porque es necesario lograr el equilibrio entre lo que se aspira expresado como proyección en esos documentos, lo que se realiza y lo que se alcanza finalmente como resultado. Los documentos normativos, desde su elaboración, aspiran a que los objetivos, contenidos y actividades teóricas y prácticas de la formación profesional pedagógica que en ellos se recoge, acerquen cada vez más los resultados a lo pretendido como aspiración o propósito. El término validar significa “Dar fuerza a una cosa, hacerla válida1 ” y de él se deriva el vocablo validación como el proceso o cualidad de validar. En la práctica pedagógica de las UCP, la validación se ha utilizado en etapas anteriores para constatar la validez de los programas a partir de la opinión de los profesores de las distintas asignaturas. Se daba un peso principal a los resultados de las evaluaciones, sobre todo a la evaluación final de las asignaturas. Durante la década de los años ochenta del siglo XX, con la puesta en marcha de la segunda generación de planes de estudio de los entonces denominados Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), que recibieron la denominación de “Planes B”, el Ministerio de Educación introdujo un sistema de validación de los currículos de la formación inicial de profesores. Como resultado de ese trabajo, se obtuvieron valoraciones que permitieron realizar un proceso de perfeccionamiento en el diseño de los planes de estudio al iniciar los años 90, que condujo a la aplicación de un nuevo currículo en todas las carreras pedagógicas a partir del curso 1992-1993: los llamados “Planes de estudio C”. El proceso de validación se fue perfeccionando por la vía del trabajo científico-metodológico y, en las diferentes carreras, se precisaron los problemas y programas que debían ser validados. En las orientaciones generales ofrecidas para efectuar la validación de cada documento, se precisaban los indicadores que debían tenerse en cuenta, sobre la base de la verificación del nivel real del aprendizaje y, en particular, el desarrollo de habilidades profesionales alcanzadas por los estudiantes; sin embargo, en este sistema predominó la evaluación del diseño y no se hicieron explícitos los indicadores relacionados con la dirección del proceso pedagógico o del proceso de enseñanza-aprendizaje en su aplicación práctica. El proceso desarrollado durante varios cursos permitió perfeccionar algunos elementos del diseño de las carreras, en particular, en los planes de estudio y en el componente laboral. Desde el año 2000 y a lo largo de esa década se fueron introduciendo nuevas modificaciones en los planes vigentes, en respuesta a las transformaciones que experimentaban los distintos subsistemas educacionales. En el curso 2009-2010 se trabajó centralmente en el diseño de 1 Diccionario Larousse, Ediciones Revolucionarias, La Habana 1968, Pág.1048
  9. 9. 4 nuevos planes de estudio que se comenzaron a aplicar en el curso 2010-2011, bajo la concepción de los “Planes de estudio D” del Ministerio de Educación Superior. Actualmente, con la edición de los nuevos planes de estudio D, se ha precisado mejor la validación de planes y programas de estudio, concibiéndose como un proceso continuo de la ejecución de los documentos rectores y de los programas de asignatura que se elaboran en cada universidad en el sentido de comprobar si el documento contiene los elementos necesarios e imprescindibles para guiar a los profesores en el cumplimiento de los fines de la carrera y, por tanto, de la misión de la institución universitaria. Ello requiere establecer las vías y formas que permitan obtener sistemáticamente datos confiables para la toma de decisiones en el perfeccionamiento continuo del proceso de formación profesional que implica a los propios documentos rectores. La validación aporta las valoraciones necesarias para proponer cambios, ajustes o modificaciones de mayor esencialidad en el mejoramiento de la formación inicial de los profesionales de la educación en las diferentes carreras pedagógicas. De modo que, en la validación se conjugan lo teórico, plasmado en el contenido de los documentos y lo práctico, dado en el proceso de la formación donde se corrobora si realmente ese contenido conduce la actividad de profesores y estudiantes hacia el logro de los objetivos de la carrera. Al mismo tiempo, la validación apunta hacia el fortalecimiento de la labor educativa con los estudiantes de estas carreras. Lo que significa la formación de profesionales de la educación integralmente cultos y forjadores de conciencia en sus estudiantes; es decir, la formación de un educador o profesional de la educación con una integralidad educativa. La formación integral es la cualidad esencial que ha de caracterizar a los graduados universitarios, y en particular a los futuros educadores, de modo tal que estén plenamente preparados para asumir los complejos retos de la época actual y puedan educar a los niños y niñas, adolescentes y jóvenes para participar activamente en el desarrollo económico y social del país. ¿Qué significa la formación integral del estudiante para la vida, para su desempeño en la sociedad? Significa, en primer lugar, instruirlo, es decir, dotarlo de los conocimientos y las habilidades esenciales de su condición profesional de educador para establecer relaciones valorativas en el entorno laboral escolar con sus estudiantes, colegas y directivos, y en lo social, con los familiares de los estudiantes, trabajadores sociales, representantes de entidades comunitarias que contribuyan a coordinar el sistema de influencias educativas sobre los escolares. Significa también, desarrollarlo, es decir, ponerlo en contacto con el objeto de su profesión desde los primeros años de la carrera, y así lograr el imprescindible nexo con el modo de actuación profesional pedagógico como componente del desarrollo de su personalidad que le
  10. 10. 5 permita apropiarse de las mejores experiencias creadoras y desempeñarse de modo original, comprometido y emprendedor tanto en su labor profesional como en la vida personal. Todo ello significa, educarlo para enseñar a sus estudiantes a vivir en sociedad y a trabajar para hacerla mejor y más humana con lo que se sentirá un hombre o mujer útil en el ejercicio de su profesión pedagógica. La validación de planes de estudio y programas es un proceso complejo y de naturaleza sociopedagógica. Es complejo porque se trata de obtener, procesar y sistematizar un tipo de información que debe ser ante todo fidedigna y veraz desde la ejecución de lo que establecen los documentos que se validan. La naturaleza sociopedagógica se refleja en que son las condiciones sociales, los cambios socioeconómicos, científicos y tecnológicos, las condiciones de vida de la población y las exigencias de la profesión las bases sociales objetivas que sostienen la proyección y el contenido de los documentos rectores de las carreras pedagógicas. Estos documentos tienen diferentes niveles de generalidad. El Modelo del Profesional, el Plan de Proceso Docente y los Programas de Disciplina son los de mayor generalidad, siendo de ellos el Modelo del Profesional el principal y de mayor jerarquía. Los objetivos formativos generales expresados en el modelo del profesional constituyen la formulación pedagógica del modo de actuación del profesional de la educación. Por su carácter rector, tiene sus derivaciones en los objetivos de año, en las disciplinas y, sucesivamente, en los diferentes subsistemas de la carrera hasta la clase. En el Modelo del Profesional se plasman los fundamentos y referentes teóricos de la carrera, las condiciones objetivas en las que se formará ese profesional y las necesidades sociales expresadas en el grupo de problemas que este profesional deberá resolver durante su desempeño profesional en las escuelas. El referente principal del Modelo es la correcta determinación de los problemas profesionales puesto que en ellos se revelan tanto las condiciones sociales donde se generan los problemas educativos, como el nivel de desarrollo de las ciencias que proporcionan las herramientas teóricas y prácticas que mediarán en su solución. El Modelo del Profesional elaborado influye en la calidad y viabilidad de la estructuración del Plan del Proceso Docente, dado que el proceso de selección y organización de los contenidos que se materializan en la determinación y formulación del Plan y las disciplinas depende en gran medida del carácter orientador del Modelo. Los tipos de contenidos, su relación con la práctica, la cualidad del modo de actuación que el estudiante asimilará durante el aprendizaje, son elementos significativos en la construcción de las disciplinas que se vinculan estrechamente con el Modelo del Profesional. El Plan del Proceso Docente constituye una derivación del Modelo del Profesional en cuanto al tipo de actividad y al contenido del cual se deben apropiar los estudiantes en su proceso de formación profesional como educadores.
  11. 11. 6 Los programas de disciplina le siguen en orden de jerarquía pues en ellos se precisan los objetivos generales que deben lograr los estudiantes, los contenidos esenciales de los que se deben apropiar, los métodos fundamentales en el proceso de asimilación de los contenidos, los medios y las formas de evaluación, así como otros aspectos organizativos de la disciplina. Estos programas, como los anteriores documentos que integran el Plan de Estudio, son elaborados por las Comisiones Nacionales de Carrera. Son los colectivos de profesores de las UCP, los que elaboran los programas de las asignaturas que integran cada disciplina. Es esta una de las formas en que se realiza la descentralización del Plan de Estudios, puesto que, respetando los objetivos generales de la disciplina como categoría rectora, en cada institución universitaria los colectivos pedagógicos de disciplina, conforman el programa de las diferentes asignaturas que la integran y decide el colectivo de autores o el autor que por sus condiciones de especialista de alta calificación puede cumplir esta tarea. Al mismo tiempo, eso obliga a que, para que se cumpla esta forma de descentralización, los objetivos del programa de la disciplina deben ser lo suficientemente globalizadores como para posibilitar la adecuada derivación en asignaturas e incentivar las iniciativas en las universidades. Además debe posibilitar la adecuación a las condiciones específicas de cada universidad o grupo de estudiantes; el enriquecimiento permanente del contenido como resultado de nuevos conocimientos científicos, métodos o tecnologías innovadoras; la versatilidad y dinámica de los problemas educativos que se presentan en las escuelas del territorio, y otras especificidades de la localidad. La correcta elaboración de los programas de disciplina abre las posibilidades de flexibilidad en su desarrollo por asignaturas sin perder la lógica de la o las ciencias de la que el estudiante se va apropiando. Al mismo tiempo se incluyen todos los tipos de contenidos necesarios para la solución de los problemas profesionales a los cuales se enfrentarán los estudiantes en el contexto de su práctica laboral-investigativa, incluyendo contenidos metacognitivos para una reflexión valorativa sistemática de la práctica con lo que se apropia de la lógica de la profesión. Es este uno de los elementos cualitativos que atiende la validación; sin perder de vista la calidad, estructura y contenido de los programas de asignaturas donde se concretan los objetivos de la carrera, la disciplina y el año, así como los resultados del proceso de formación donde demuestren la calidad de la enseñanza y el aprendizaje por los estudiantes. Por estas razones, la validación es un proceso estrechamente vinculado a la calidad de la formación profesional de los educadores y al currículo para esa formación. Es un reto de la educación cubana conjugar la calidad con la masividad en el Sistema Nacional de Educación y ello implica también a las Universidades de Ciencias Pedagógicas. En primer lugar, hay que señalar que la universidad vale por la calidad de sus procesos, y especialmente, por sus resultados. El proceso más importante que se realiza en la universidad es la formación profesional donde se integran la docencia, la investigación y la extensión.
  12. 12. 7 Es la docencia, de pregrado y postgrado, uno de los procesos de la formación profesional de los estudiantes y egresados, pues es en el ejercicio de su profesión que el educador impacta en las escuelas y en el entorno social. La investigación científica como proceso universitario soluciona problemas de la profesión al tiempo que enriquece la ciencia. Es parte de la formación profesional como actividad estructurada y organizada que realizan los estudiantes y constituye uno de los componentes organizacionales del currículo. La extensión universitaria establece los vínculos entre la universidad y su entorno social, sobre todo en el trabajo comunitario tomando como centro las escuelas por ser el más importante centro cultural de la comunidad. En segundo lugar, existen diferentes posiciones sobre la calidad educativa en general y la calidad universitaria en particular. Para Carlos Tunnermann, la calidad es: “un concepto multidimensional, que debe comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, dotación de personal, alumnos, infraestructura y entorno académico. Para ello deben contar con una enérgica política de formación del personal. (...) la calidad tiene muchas facetas y va mas allá de una interpretación estrecha del rol académico de los diferentes programas (...) implica prestarle atención a cuestiones que pertenecen a la calidad de los estudiantes y a la infraestructura, así como del entorno académico (...) el principal objetivo de la evaluación de la calidad es lograr un mejoramiento institucional así como del sistema educativo en general”.2 Sin desconocer los elementos que plantea Tunnermann, se asume el criterio que se utiliza en los procesos de evaluación y acreditación universitaria en Cuba que expresa que la calidad “es el conjunto de cualidades del objeto de estudio -en este caso del proceso de formación profesional- previamente establecido, las cuales constituyen un patrón contra el que se hacen evaluaciones periódicas de dicho proceso”3 . Desde el año 2008, la Educación Superior Pedagógica se incorporó al Sistema de Evaluación y Acreditación, como resultado de la participación en la Junta de Acreditación Nacional (JAN), y presentó su estrategia integral para el mejoramiento de la calidad en los ISP, hoy Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP). Entre las propuestas se trabajó en la Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU), como elemento esencial para evaluar y acreditar la calidad del proceso de formación que se desarrolla en ellas, que tiene entre sus objetivos: detectar fortalezas, debilidades y elaboración de planes de mejora para alcanzar los niveles de calidad a que se aspira. Lo anterior significa que la acreditación se convierte en una herramienta principal para la gestión del mejoramiento continuo de la calidad en la formación de los profesionales, que tiene su punto de partida en la autoevaluación que se realiza en cada institución y facultad. El patrón de calidad de la acreditación de Carreras Universitarias ha sido tomado en cuenta en el actual proceso de validación. 2 Tunnermann C. Entrevista. Revista IESALC julio 2008, Pág. 35 3Ver: Horruitiner Silva, P. La Universidad cubana: modelo de formación. Editorial Felix Varela, La Habana 2006, Pág. 142
  13. 13. 8 En este criterio de calidad en la educación superior se conjugan dos elementos cualitativos esenciales: la excelencia académica y la pertinencia integral. Los elementos que caracterizan la excelencia académica son los siguientes: - Calidad de los recursos humanos, que comprende tanto el claustro como los estudiantes y el personal de apoyo a la docencia. - Calidad de la infraestructura - Calidad en la gestión del proceso de formación Los aspectos esenciales de la calidad de los recursos humanos se refieren, por una parte, a los profesores preparados profesionalmente con una adecuada formación pedagógica, y por otra parte, a los estudiantes preparados, motivados y dispuestos a estudiar. El personal de apoyo debe reunir los requisitos establecidos para colaborar también en la formación integral de los estudiantes. La Universidad debe trazarse metas, acciones que conduzcan a ese estado deseado en sus recursos humanos. Este criterio parte de considerar que tanto los profesores como los estudiantes comparten el rol protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación superior. La infraestructura comprende el equipamiento básico, la literatura actualizada y los locales o ambientes adecuados a las necesidades de los estudiantes en su proceso de formación profesional. La gestión del proceso de formación significa organizarlo, planificarlo, regularlo y controlarlo desde posiciones científico-pedagógicas. Por lo tanto esta gestión no es administrativa, es en esencia didáctica y, en consecuencia, así debe ser considerada la gestión de los cuadros de dirección en sus diferentes niveles estructurales de las universidades de ciencias pedagógicas. En este sentido, la gestión de la calidad se define como un proceso de aseguramiento y mejoramiento continuo, en donde todas las áreas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas participan activamente en la formación integral de los estudiantes y en la elevación de la formación científica y pedagógica del claustro a fin de satisfacer las necesidades de los estudiantes y las escuelas donde realizan su práctica laboral e irán a trabajar una vez graduados, para lograr con ello mayor calidad, pertinencia e impacto social. La pertinencia en la universidad se entiende como: “La capacidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) y de los sistemas de Educación Superior para dar respuestas concretas y viables, desde su naturaleza y fines, a las necesidades de la sociedad”4 Representa una mayor sensibilidad hacia el contexto social, que se traduce en la determinación del Modelo y de perfiles profesionales pedagógicos de acuerdo con las 4UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. Memorias. París, 1999. Pág.23
  14. 14. 9 necesidades y características de las escuelas en una proyección social mediata. Implica también la identificación de problemáticas para la búsqueda de soluciones efectivas en el proceso de formación profesional acorde con las demandas de la educación, colaborar en la solución de problemáticas escolares desde los procesos universitarios y una mayor integración con las estructuras territoriales de la educación y la dinámica de las escuelas. Los elementos que componen la pertinencia integral son: lo económico, lo social y lo cultural. En particular, en lo económico, la pertinencia se revela en el uso y preservación de los medios y recursos a disposición de las universidades, así como en la contribución con nuevos libros como resultado de investigaciones educativas, nuevas formas de postgrado académico, innovaciones o creaciones tecnológicas educativas que representen vías del perfeccionamiento de la formación profesional pedagógica y, al mismo tiempo, fuentes de ingresos al país. También es un factor de primer orden la permanencia de los estudiantes en las carreras por los gastos y recursos que se invierten y que se perderían cuando los estudiantes las abandonan. Lo social es condición y finalidad de la formación de los profesionales con una incidencia permanente durante la carrera por ser el componente laboral-investigativo el núcleo de la formación. Todo ello implica elementos que enriquecen la cultura. Por ello es que se refiere la pertinencia como una integralidad. También se entiende la pertinencia en el sentido crítico, renovador y transformador daba la responsabilidad de las universidades como centro conservador y promotor de la ciencia y la cultura. Por tanto, la calidad no sólo es un resultado final de cada asignatura, año o carrera sino que se desplaza durante todo el proceso estableciéndose una estrecha relación entre la pertinencia, el proceso de formación y los resultados en la formación integral de los estudiantes, futuros educadores egresados de las carreras. Esta consideración de la calidad es la que permite concebir a la universidad como agente de transformación y de nuevas alternativas de pensamiento. Finalmente en el proceso de validación, aunque tiene determinada sus variables e indicadores como veremos más adelante, se toma como referente general el patrón de calidad del Sistema de Evaluación y Acreditación de las Carreras Universitarias establecido por la Junta Nacional de Acreditación como ya se ha explicado, por ser la herramienta princi- pal para la gestión del mejoramiento continuo de la calidad en la formación de los profesionales. El currículo es el otro elemento estrechamente vinculado con la validación. En primer lugar, se precisará la diferencia entre el Plan de Estudio y el currículo. En las carreras pedagógicas, se entiende que el currículo es un concepto más amplio que el concepto de plan de estudio. Por currículo se entiende un proyecto educativo integral y global con carácter procesal y enfoque humanista que coloca al egresado de las carreras pedagógicas en condiciones de dirigir el proceso pedagógico según las necesidades de cada educando, escuela y comunidad, potenciando la educación desarrolladora en correspondencia con el encargo de
  15. 15. 10 la sociedad cubana a la escuela.5 Esta definición se deriva de otra definición más general de la Dr. Cs. Fátima Addine Fernández que expresa: “Currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social; condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, el progreso de la ciencia y las necesidades de los estudiantes que se traduzcan en la educación del ciudadano que se aspira a formar.”6 Estas definiciones sobre el currículo responden a una tendencia curricular integradora que toma en cuenta ante todo, las nuevas exigencias sociales. Constituyen la base para adoptar una posición curricular que, sin perder de vista lo valioso que puedan tener las anteriores tendencias, se caracterice por ser más abierta, flexible y diversa, para dar respuestas más contextuadas a las necesidades sociales. Con este criterio se construye el currículo como proyecto educativo porque precisamente por su carácter de proyecto se puede rediseñar o adecuar de manera sistemática, teniendo como fundamento el currículo general o de base, las exigencias del contexto educativo y las peculiaridades de los sujetos del proceso. El currículo como proyecto educativo responde a una realidad político social, a la política educativa asociada a esta, a las exigencias científico - metodológicas generales y particulares, a un contexto macrosocial e institucional, a un grupo escolar y de maestros y a un sujeto, en interacción con ese contexto. El currículo como proyecto educativo requiere de una alta profesionalidad de los maestros, directivos y funcionarios e impone también nuevas exigencias a la formación del profesional de la educación, que como educador debe poseer una actitud transformadora y emprendedora, de búsqueda de soluciones a los problemas profesionales educativos muy relacionados con la propia vida, con inteligencia, independencia y creatividad, defender los intereses del estado revolucionario, y reconocer y asumir consecuentemente el rol del maestro como un agente de cambio. Se evidencia que el currículo es una categoría de mayor amplitud que contiene la validación como un proceso de constatación o corroboración de lo proyectado en el diseño curricular por los documentos rectores que integran el Plan de Estudio. Por tanto, la validación tiene su presencia no sólo en el proceso de diseño curricular como dimensión del currículo sino también en las otras dimensiones curriculares, es decir, en el desarrollo y evaluación curricular. La ejecución de lo prescrito en estos documentos se constituye en la brújula que orienta el trabajo de los docentes y estudiantes durante el desarrollo curricular. La validación se realiza en aquellas actividades académicas, investigativas y laborales que responden a lo normado o indicado por el plan de estudios. 5 Miranda Lena, T. y V. Páez Suárez. La estrategia curricular para la formación de los profesionales de la educación. Informe del resultado de la investigación. ISPEJV, 2002. P.4 6Addine Fernández, F. Diseño Curricular. IPLAC, La Habana.1995.Pág. 18
  16. 16. 11 El proceso de enseñanza-aprendizaje, que es el centro del proceso de validación, se entiende como un complejo sistema de procesos didácticos durante el cual se estimula la apropiación activa y creadora de la cultura, se propicia la autoeducación de los estudiantes y se forma el modo de actuación profesional pedagógico en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. Por esta razón es que en la validación se determinó entre sus variables el Proceso Educativo, que contiene como dimensiones la Actividad de los Profesores, el Desarrollo de los Estudiantes y la Actividad Profesional de los Estudiantes. En el desarrollo curricular, ocupa un lugar principal el trabajo metodológico que es la vía de regulación en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. El Plan de Estudio con todos sus componentes es la fuente para el desarrollo del trabajo metodológico y de ahí la atención principal que le brinda la validación de planes y programas de estudio. El trabajo metodológico es un trabajo de gestión de la didáctica en el que la función de regulación sobresale por encima de la de dirección del proceso7 y, por tanto, de trascendencia para el desarrollo del proceso de formación. Su objetivo es el mejoramiento del trabajo del claustro en la formación de los estudiantes en correspondencia con las exigencias y necesidades de la formación de los educadores para alcanzar los objetivos establecidos en los planes de estudio de las diferentes carreras pedagógicas. Se realiza en los distintos niveles de formación de la carrera, es decir, en el colectivo de carrera, de año y de disciplina, esenciales para la correcta estructuración del plan de estudios. Es de vital importancia la actividad metodológica que se realiza en los colectivos de asignatura, donde se da tratamiento metodológico a temáticas didácticas relacionadas con los contenidos de los programas y el mejoramiento de las clases. “Este trabajo metodológico es realizado por los profesores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de alcanzar óptimos resultados en ese proceso, jerarquizando la labor educativa desde la instrucción para satisfacer plenamente los objetivos formativos expresados en el Modelo del Profesional.”8 El Modelo del Profesional, junto con los programas de disciplina y los objetivos del año constituye el referente principal para la proyección del trabajo metodológico. Se determina su contenido según el nivel de desarrollo del claustro, las dificultades identificadas en docentes y las características de los estudiantes y sus grupos docentes. Los docentes de mayor calificación académica y científica generalmente asumen responsabilidades en la dirección de las actividades metodológicas que se planifican para que trasladen sus experiencias al resto de los profesores, Todo ello presupone la complejidad de la determinación del contenido del trabajo metodológico a desarrollar en cada Departamento 7Ver Miranda Lena, T. Transformaciones educacionales y nuevo modelo curricular para la formación inicial de los profesionales de la educación. Editorial Academia. La Habana, 2009.Pág. 33 8Ibídem
  17. 17. 12 Docente y Facultad. Dada estas exigencias, se convierte también en una forma de superación o elevación de la preparación de los profesores. Por estas razones, el trabajo metodológico se consideró otra de las variables de la validación. La formación del modo de actuación profesional durante la formación inicial de las carreras es el más importante proceso que se realiza en el pregrado universitario donde se sientan las bases para el desempeño eficiente y de calidad del graduado. Es, por tanto, un proceso complejo hacia el que tributan todas las actividades académicas, laborales e investigativas que realizan los estudiantes y se encuentra en el centro de la atención de la validación de la carrera, desde el modelo del profesional hasta el ejercicio de culminación de estudios. El profesional de la educación puede ejercer su labor en distintos niveles de educación y por ello las carreras pedagógicas tienen sus perfiles derivados de un modelo del profesional que les ha servido de base y donde se precisa el contenido de las categorías que caracterizan la profesión de educador, es decir, objeto de la profesión que es el proceso pedagógico, por ser la esencia del proceso que desarrolla el educador en los diferentes contextos profesionales. El objeto de la profesión comprende tanto el objeto de trabajo como el modo de actuación. Se entiende que el objeto de trabajo es aquella parte de la realidad educativa escolar sobre la que recae la acción directa del educador, que es el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual se integran otros procesos educativos y, desde el cual puede considerar su actuación profesional pedagógica hacia la familia y el sistema de influencias educativas que se ejerce desde la comunidad. El modo de actuación se entiende como la generalización de los comportamientos mediante los cuáles, el educador actúa sobre el objeto de trabajo. En consecuencia, el modo de actuación profesional del educador es la educación de los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes a través del proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido a la formación de la personalidad y a la coordinación de las influencias educativas de la comunidad escolar, la familia y la comunidad. Este modo de actuación se concreta en un sistema de acciones para la dirección del proceso pedagógico. De esta manera, el modo de actuación profesional pedagógico revela las propiedades de la profesión de educar en sus manifestaciones externas o funciones profesionales y contiene el sistema de habilidades que caracterizan a la profesión. Este sistema de habilidades pueden integrarse en las competencias profesionales desde una concepción humanista y personológica. La tarea profesional que tiene que cumplir los maestros y profesores es educar desde la instrucción. No son dos tareas independientes sino que están en unidad dialéctica: instruir y educar. Esta posición está en las raíces de la Pedagogía cubana. Desde el pensamiento y la acción pedagógica de José de la Luz y Caballero hasta nuestros contemporáneos pasando por los mejores pedagogos que han dejado su huella en nuestras tradiciones pedagógicas. "Cuán inseparable es la educación moral de la literaria, ambas son parte de un mismo todo",
  18. 18. 13 escribió Luz y Caballero (1800-1862)9 y con ello deja claro que la instrucción no constituye un fin en sí misma, sino que es un medio para educar. José Martí (1853-1895) expresa la idea: "Instrucción no es lo mismo que educación; aquella se refiere al pensamiento y esta principalmente a los sentimientos. No hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes"10 Y en una idea menos divulgada sentencia: “El remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos” 11 Enrique José Varona (1849-1933), escribe: “Como decía el Maestro, educar no es enseñar tan solo, sino templar el alma para la vida. Podemos tener clases perfectamente instruidas y sin embargo, que no estén educadas para sacar provecho y fruto de la enseñanza adquirida".12 Estas ideas se reafirman en nuestra Revolución Cubana y en las revolucionarias transformaciones educacionales por las que hemos transitado en estos años. Educar en las instituciones escolares significa la integralidad de lo afectivo con lo cognitivo-intelectual, unidad personológica que sólo separamos para su estudio. En esa misma integralidad se analizan las funciones profesionales del educador siendo estas, la función docente – metodológica, la función de orientación educativa y función investigativa y de superación, en las que se revelan las propiedades, los componentes estructurales de la profesión y sus tareas esenciales. Para el desarrollo de estas funciones como integralidad, instruir significa el dominio del sistema de conocimientos de las disciplinas docentes y de las habilidades, de modo tal que los estudiantes se apropien de ese contenido para que continúen aprendiendo durante toda su vida. La educación desde la instrucción se realiza cuando todas las disciplinas y asignaturas del currículo se integran a esta labor, identificando las potencialidades que brindan sus contenidos y utilizándolos con ese propósito. Este mismo contenido se revela en la educación superior, ya que en los contenidos están aquellos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios al futuro profesional para desempeños exitosos y de calidad en sus esferas de actuación profesional como profesionales integrales y revolucionarios. Y educar significa el dominio de las vías, métodos y formas de educación que se despliegan en el proceso de enseñanza-aprendizaje e implica la orientación educativa, es decir, la ayuda a los estudiantes que están en proceso de crecimiento para que aprenda a conocerse a sí mismo y a su medio, para que descubran sus potencialidades y limitaciones y trabajar sobre ellas para reforzar unas y resolver las otras, para que pueda elegir, decidir y hacer planes o 9 José de la Luz y Caballero. Estudios Educativos, Editorial Pueblo y Educación, 1991, t. I, p. 108. 10 José Martí. Obras Completas. Editorial Nacional de Cuba, 1963, t.19, p. 373. 11 Idem (O.C. T. 11 pág.86). 12 Enrique José Varona: La educación y la realidad. En: Trabajos sobre educación y enseñanza, p. 15
  19. 19. 14 proyectos de vida responsables, que contribuyan a que tenga una vida plena y útil, al tiempo que colabora con los demás. La función investigativa y de superación está integrada por tareas encaminadas al análisis crítico de su trabajo y de la realidad educativa, la problematización, la innovación y la reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los diferentes contextos de actuación del maestro. Significa la investigación del quehacer diario para el perfeccionamiento continuo de su labor docente-educativa. La educación es un proceso multilateral y es el maestro o profesor con su profesionalismo pedagógico quien pueda atender el sistema de influencias educativas que incide en la formación de la personalidad de sus estudiantes. De ahí que hoy día se consideren contextos de actuación profesional las interconexiones con la familia y la comunidad. Esta integridad profesional tiene su expresión en la formación del modo de actuación profesional en los estudiantes de las carreras pedagógicas y de ahí la esencialidad que representa para todas las actividades de la carrera. Entre los estudiosos contemporáneos de la Didáctica de la Educación Superior Cubana se destaca Pedro Horruitiner Silva, quien ha escrito sobre el modo de actuación profesional lo siguiente: “(…) en la educación superior cubana, a partir de los problemas profesionales, y como resultado de un proceso de generalización, se precisan los denominados modos de actuación profesional. El concepto expresa una cualidad superior a la encontrada en los problemas, al caracterizar integralmente el desempeño del profesional. Constituyen el saber, el hacer y el ser de ese profesional; se expresan en su actuación y suponen la integración de los conocimientos, habilidades y valores que aseguran ese desempeño.”13 De ahí que sea de vital importancia lograr que los estudiantes asimilen el modo de actuación profesional pedagógico en la carrera seleccionada desde una perspectiva científica. En el perfeccionamiento continuo de la formación profesional en las carreras pedagógicas es el modo de actuación una de las categorías curriculares que reclaman mayor estudio a fin de elevar la calidad de la formación de los educadores. Estas razones llevaron a considerar la formación del modo de actuación como eje de todo el proceso de la validación de planes de estudio y programas. Todas las disciplinas del plan de estudios están comprometidas con hacer aportaciones a la formación del modo de actuación profesional en correspondencia con su tipología, naturaleza y contenido. Es la disciplina principal integradora la más representativa del Modelo del Profesional. En las carreras pedagógicas se considera como disciplina integradora la práctica laboral-investigativa en las escuelas que es, por tanto, la llamada a coordinar y consolidar en cada año los objetivos previstos en la formación del modo de actuación profesional. De manera que, el contenido esencial de esta disciplina principal integradora es el modo de actuación profesional que se concreta en cada año docente desde el contenido de las 13 Horruitiner Silva, Pedro. La Universidad Cubana: el modelo de formación. Editorial Félix Varela, La Habana, 2006, Pág. 117
  20. 20. 15 asignaturas, las habilidades profesionales y los métodos de trabajo a los que estas contribuyen. Las tareas de la disciplina principal integradora se organizan de tal modo que se produzca un incremento de la complejidad de las actividades que los estudiantes deberán realizar en la escuela bajo la atención de los profesores más capaces y experimentados de la carrera. Al mismo tiempo se toma en cuenta el grado de independencia y responsabilidad profesionales que irán propiciando en los estudiantes las acciones planificadas hasta identificarse plenamente las actividades de la práctica laboral-investigativa con la actividad profesional real en las escuelas. Todas estas características de las disciplinas en general y de la disciplina principal integradora en particular, se siguen en el proceso de validación de Planes de Estudio y Programas. La validación forma parte de la evaluación curricular. La evaluación curricular es una dimensión del currículo que tiene la peculiaridad de estar presente en las demás dimensiones por la esencialidad de su contenido. Es un proceso amplio, no limitado a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, sino de todo lo que tiene que ver con el aparato académico, administrativo, infraestructural, político, etc. que soporta al currículo desde su diseño hasta su culminación. Incluso en muchos modelos de evaluación curricular, esta abarca el estudio de la actividad profesional de los egresados hasta tres años de su inserción en el mundo laboral. Otros autores incorporan la evaluación de impacto como parte de la evaluación curricular con una extensión mayor de tiempo para valorar resultados. La validación de Planes de Estudio y Programas forma parte de todo este proceso de evaluación curricular, al tiempo que también está presente en el resto de las dimensiones curriculares. La validación comprueba la fuerza o validez de los documentos rectores en su relación sistémica, lo cual se revela en la práctica de la formación profesional inicial. Ella contribuye a determinar en qué medida la proyección de la carrera en sus documentos normativos generales, la implementación práctica y los resultados parciales y finales satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las Universidades de Ciencias Pedagógicas. De lo antes planteado se infiere que la validación es un proceso sistemático y sistémico, que permite perfeccionar el proceso de formación, hacer modificaciones o cambios a partir del análisis de los datos que se recogen en la práctica educativa en las universidades de ciencias pedagógicas. Lo anterior supone considerar la validación de planes de estudio y programas como un proceso también amplio, que incluye a la actividad metodológica de los profesores, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y, en esencia, la formación del modo de actuación profesional pedagógico que abarca todo el Plan del Proceso Docente incluyendo la práctica laboral-investigativa en las escuelas.
  21. 21. 16 Para cumplir estas aspiraciones en la Educación Superior Pedagógica con un enfoque nacional, fue necesario proponer una metodología para la validación de los planes de estudio y programas, que oriente la realización sistemática de esta labor por los cuadros y profesores de las universidades de ciencias pedagógicas con la colaboración de los directivos y tutores en las instituciones donde se realiza la práctica laboral-investigativa, para obtener informaciones y valoraciones confiables y adoptar decisiones para el perfeccionamiento continuo de los documentos rectores y su ejecución en las carreras pedagógicas. METODOLOGÍA PARA LA VALIDACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO Y PROGRAMAS Sobre la base de los elementos analizados anteriormente, se desarrolló la validación de los planes de estudio y programas en las UCP desde el nivel nacional para lo que se propuso una metodología con el propósito de perfeccionar este proceso de formación inicial a partir de la aplicación de los nuevos diseños curriculares en las carreras pedagógicas, así como, de procesar y sistematizar la información en el ámbito nacional con vistas al mejoramiento de la formación profesional de los estudiantes. Sirvió también de antecedente, el Proyecto de Investigación “La validación de planes de estudio y programas en el perfeccionamiento continuo de las carreras pedagógicas en la UCP “Enrique José Varona”, el que forma parte del Programa Ramal 8 del Ministerio de Educación, denominado “La Formación inicial y permanente del profesional de la educación”, y dirigido por la Dr. C. Teresita Miranda Lena. La fundamentación de este proyecto sirvió de base conceptual y metodológica, y que se exponen en el epígrafe anterior, para la propuesta que se realizó por la Dirección de Formación del Personal Pedagógico en esta nueva etapa de validación. De acuerdo con el perfil de este Proyecto, la mayoría de los autores consultados, consideran que la validación consiste en revisar sistemáticamente cada una de las etapas del plan de formación para comprobar si la elaboración, planificación y ejecución han sido las adecuadas. Este criterio identifica la validación con la evaluación curricular. Para Solé y Mirabet, “la validación consiste en revisar sistemáticamente cada una de las etapas del Plan de Formación, para comprobar si la elaboración, planificación y ejecución del plan han sido las adecuadas. Y en lo posible, medir los cambios reales de la empresa debidos a la formación y compararlos con los que hubieran tenido lugar sin ella.” 14 Se asume, por lo tanto, el criterio de este proyecto de investigación, de que “la validación se considera un proceso valorativo que forma parte de la evaluación curricular como dimensión del currículo” 15 , como ya se ha analizado. 14 Solé y Mirabet, 1994. El currículo. Su organización y el planeamiento del aprendizaje. P. 131 15 Miranda T. y Cruz N., 2010. El currículo en la Educación Superior. Material de estudio de la Maestría en Educación Superior. Universidad Autónoma de Potosí, Bolivia, Pág. 62
  22. 22. 17 También se consideran válidas para esta propuesta, las ideas siguientes de esos mismos autores: “La validación de planes y programas de estudio recoge sistemáticamente datos sobre el desarrollo de los procesos de formación y la validez de estos documentos en esa ejecutoria. Se concibe como un proceso continuo que aporta las valoraciones necesarias para proponer cambios, ajustes o modificaciones de mayor esencialidad en el mejoramiento de la formación inicial de los profesionales de la educación en las diferentes carreras pedagógicas”. 16 Para cumplir estas aspiraciones en la Educación Superior Pedagógica con un enfoque nacional, se propuso esta metodología para la validación de los planes de estudio y programas, que propiciara la realización sistemática de esta labor por los directivos y profesores de las UCP con la colaboración de las instituciones donde se realiza la práctica labora-investigatival, para obtener informaciones y valoraciones confiables y adoptar decisiones para el perfeccionamiento continuo de los documentos rectores y su ejecución en las carreras pedagógicas. En este proceso se logró una amplia participación y el aporte de criterios y sugerencias que permitieron mejorar el diseño inicial. La generalización de los fundamentos apuntados anteriormente respondieron a la necesidad de lograr unidad conceptual y metodológica de este proceso, dentro de la diversidad nacional, por la existencia de 16 Universidades de Ciencias Pedagógicas en el país, 21 carreras de perfil pedagógico y dos modalidades: presencial y semipresencial. La concepción e implementación de la metodología desde el organismo central requirió el cumplimiento de las siguientes tareas organizativas: - Estudiar los antecedentes teóricos y metodológicos sobre la validación de los planes de estudio y programas en la formación de los docentes en Cuba. - Analizar como referente principal el Proyecto de Investigación “La validación de planes de estudio y programas en el perfeccionamiento continuo de las carreras pedagógicas en la UCP “Enrique José Varona”. - Elaborar una propuesta de metodología con carácter nacional. - Socializar la propuesta en la Dirección de Formación de Personal Pedagógico, con la participación de la Dirección de Ciencia y Técnica del Ministerio de Educación y de otros especialistas del organismo y de la UCP “Enrique José Varona”. - Realizar la consulta con los cuadros y expertos de las UCP del país y con los Presidentes y miembros de las Comisiones Nacionales de Carreras (CNC). - Proponer a todas las UCP la versión definitiva de metodología y el cronograma de su aplicación. - Dar seguimiento al proceso de implementación en las UCP y recoger los informes parciales de validación. 16 Ibídem P.63
  23. 23. 18 Se tuvo en cuenta que toda metodología es un proceder que implica una secuencia de etapas, eslabones, pasos o procedimientos condicionados y dependientes entre sí para alcanzar determinado objetivo. Ello significa que estas secuencias deben tener un ordenamiento lógico que conduzca gradualmente el proceso de validación. Es importante considerar que en este proceso participan todos los profesores de las universidades de ciencias pedagógicas, por lo que los instrumentos o recogida de la información no debe ser una carga adicional sino estar insertados de modo natural, secuencial y lógico en la regulación, dirección, ejecución y control de las indicaciones que dan los documentos rectores y los programas de asignaturas que de ellos se derivan. Por lo tanto, hay que penetrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación profesional inicial. En este proceso hay que contar con la dirección metodológica que realizan las Comisiones Nacionales de Carrera (CNC). Por ello, durante el curso 2010-2011 las CNC recogieron informes parciales en dos etapas, con el fin de identificar cómo se realizó la implementación de la validación en cada UCP y de ir reconociendo algunos posibles cambios que se iban registrando en las instituciones de forma preliminar, lo que fue de gran utilidad para valorar los logros que se iban obteniendo en la aplicación de los nuevos planes de estudio y las debilidades principales que se manifestaban en la práctica. En el curso 2011-2012 se dio continuidad al proceso y se introdujeron ajustes importantes como resultado de los dos primeros años de validación y de los análisis efectuados por las CNC. A continuación se propone, en síntesis, el contenido y la fundamentación de la metodología y las acciones que, de acuerdo con los resultados de esta investigación en el ámbito cubano, se recomienda cumplir para la implementación concreta, en concordancia con las características propias de los centros formadores y las experiencias acumuladas en este trabajo por cada institución. CONTENIDO DE LA METODOLOGÍA QUE SE PROPONE Determinación de las variables, las dimensiones y los indicadores En la presente metodología se propone trabajar con cuatro variables: Plan de estudio, Trabajo metodológico, Proceso educativo y Actividad profesional pedagógica, como se ha expresado. Se ha asumido el concepto de que dimensión es la proyección de un objeto en una determinada dirección, lo que da lugar a un proceso que tiene funciones, regularidades y un fin específico y diferente de otros procesos pertenecientes a la misma naturaleza del objeto;
  24. 24. 19 por lo tanto son procesos que se desarrollan en una interrelación dialéctica y se influyen mutuamente como parte de un proceso más integrador.17 En relación con el concepto de indicador, aunque existen diversas definiciones, se asumió el concepto de que “en un sentido más bien amplio, el indicador educativo es la descripción de una situación, factor o componente educativo en su estado óptimo de funcionamiento.”18 De esta forma, la determinación de indicadores para la validación puede abarcar tanto, opiniones o juicios que valoran cualitativamente componentes del diseño y del desarrollo de los planes de estudio y programas, como datos estadísticos simples, por ejemplo: resultados cuantitativos que se logran en los estudiantes; y otros de mayor complejidad porque son cualitativos y requieren un proceso de elaboración. La lógica de la presente propuesta se basa en los elementos teóricos expuestos anteriormente sobre el proceso de validación, por lo que se ha jerarquizado la necesidad de valorar, en primer lugar, si lo plasmado en los denominados documentos rectores de cada plan de estudio es válida y pertinente desde su diseño. En el primer epígrafe se ha explicado que en Cuba se ha establecido que los documentos estatales que componen el Plan de Estudio y que son elaborados por las CNC son: El Modelo del Profesional, el Plan del Proceso Docente y los Programas de las Disciplinas. Por esa razón se identificó cada uno de estos documentos rectores, como dimensiones de la variable Plan de estudio. Como concreción de las ideas apuntadas anteriormente, se precisó que en el Modelo del Profesional de cada carrera se presenta la formulación de los objetivos generales de carácter estatal, los cuales mantienen nexos que garantizan la coherencia para lograr el fin de formar un educador. Estos objetivos sirven de base a las UCP para derivar los objetivos que se deben alcanzar por año académico en cada institución, según el diagnóstico específico de sus estudiantes. Esa derivación de objetivos se realiza en cada grupo de estudiantes y se formulan los objetivos del año por los colectivos de año y se analizan y aprueban en los Colectivos de Carrera de cada Facultad para ir controlando la secuencia y gradualidad de los mismos en relación con los objetivos generales del Modelo del Profesional. En su estructura, el Modelo incluye, además, las funciones, tareas y cualidades que garantizan el desempeño profesional pedagógico. En los Planes del Proceso Docente de cada carrera se aplican tres niveles en la determinación de las disciplinas y los contenidos de los planes de estudio: las disciplinas que se precisan por las CNC con carácter estatal forman el currículo base; las que se determinan por cada universidad para completar sus planes de estudio particulares con contenidos obligatorios para todos los estudiantes de una carrera, relacionados con algunos de los campos o esferas de actuación determinados en el currículo base o con otros no contemplados en este, en correspondencia con las prioridades, características y necesidades del centro, de sus estudiantes y del territorio en que se realiza la formación constituyen el currículo propio; y las asignaturas que ofrece el centro para que cada estudiante seleccione 17 Álvarez de Zayas C, 1999. La escuela en la vida. P. 9-10, 141. 18 Cano E. 1999. Evaluación de la calidad educativa. Capítulo VI Los indicadores educativos, necesarios pero no suficientes. P. 241.
  25. 25. 20 las que considere necesarias para completar su formación es el denominado currículo optativo/electivo. Constituye esta, otras de las formas de descentralización y flexibilidad de los currículos. En los Planes del Proceso Docente se definen las asignaturas que obligatoriamente culminan con exámenes finales, así como las asignaturas que culminan con un trabajo o proyecto de curso, que pueden ser de una o varias asignaturas integradas. En los Programas de Disciplinas se definen esencialmente los objetivos generales, los contenidos básicos (conocimientos, habilidades y valores), las indicaciones metodológicas generales y la bibliografía, elementos que sirven de base para que, con flexibilidad, en cada UCP se confeccionen los programas de asignaturas, en cada curso escolar. Se ha considerado también que el proceso de validación debe abarcar, en estrecha relación con los documentos anteriores, el desarrollo del trabajo metodológico o didáctico que se realiza en cada institución para implementar el currículo diseñado, como sea explicado. Por lo cual se determinó que el trabajo metodológico fuera la segunda variable. Por otra parte, en estrecho vínculo con esa labor metodológica, se propuso como tercera variable el Proceso educativo, para abarcar la aplicación práctica de los planes de estudio y programas, manifestada en la actividad que despliegan los profesores y en el desarrollo que van alcanzando los estudiantes durante su formación, por lo que se identificaron dos dimensiones de esta variable. Finalmente, se decidió considerar como otra variable la actividad profesional (o preprofesional) pedagógica, para valorar los niveles de desempeño que se logra en los estudiantes cuando se enfrentan de forma directa al trabajo docente-educativo en las escuelas, con responsabilidades concretas en las instituciones educativas, durante los últimos años académicos de su formación, y los dos primeros años después de egresados. Las variables segunda, tercera y cuarta se refieren al desarrollo del currículo, a su aplicación práctica a partir de la implementación realizada en cada institución y a los resultados que se alcanzan en el proceso de formación, por lo que sus dimensiones e indicadores se encuentran en íntima relación y aportan valoraciones que contribuyen a proponer y decidir cambios que se pueden adoptar en el currículo diseñado inicialmente y también en el desarrollo curricular. A continuación se precisan las variables con sus indicadores. Variable: Plan de Estudio Dimensión: Modelo del Profesional de la Educación Indicadores: - Correspondencia con las necesidades socioeconómicas y políticas. - Correspondencia con las exigencias actuales y perspectivas de la educación. - Precisión de lo que el profesional debe aprender en el plano individual y colectivo.
  26. 26. 21 - Relación entre los componentes del Modelo: objetivos generales, funciones, tareas y cualidades del egresado. - Derivación de los objetivos por año académico formulados en la UCP con respecto a los objetivos generales de Modelo. - Determinación de los problemas profesionales que el egresado deberá resolver. - Otras valoraciones. Dimensión: Plan del Proceso Docente Indicadores: - Correspondencia de las disciplinas concebidas en el plan del proceso docente con las áreas de conocimientos y formativo-generales que abarca el Modelo del profesional de la Educación. - Respuesta del plan del proceso docente a la necesidad de solucionar los problemas profesionales pedagógicos de acuerdo con la carrera. - Relación sistémica entre los currículos base, propio y optativo/electivo. - Balance del fondo de tiempo destinado a las diferentes disciplinas comunes y específicas de la carrera. - Pertinencia de la ubicación de exámenes finales y trabajos de curso en el plan del proceso docente. - Otras valoraciones. Dimensión: Programas de Disciplinas Indicadores: - Pertinencia de los objetivos de cada programa de disciplina respecto al Modelo del Profesional de la educación. - Correspondencia entre los objetivos generales, los sistemas de conocimientos, habilidades y valores fundamentales en cada programa. - Actualización y rigor científico de los contenidos básicos propuestos. - Ordenamiento lógico de los contenidos. - Carácter esencial y generalizador de los contenidos de los programas, de acuerdo con el tiempo asignado. - Utilidad de las orientaciones metodológicas de cada disciplina para el trabajo que deben realizar los profesores. - Correspondencia de la bibliografía básica con los objetivos y contenidos de los programas de disciplina.
  27. 27. 22 - Otras valoraciones. Variable: Trabajo Metodológico Indicadores: - Correspondencia de las indicaciones metodológicas con el plan del proceso docente. - Correspondencia de las indicaciones metodológicas con los programas de disciplinas. - Relación del trabajo metodológico desarrollado en la institución, facultad y departamento con las exigencias del Modelo del Profesional. - Correspondencia de la planificación de las formas y tipos del trabajo metodológico, con las necesidades de los profesores para enfrentar el plan de estudio y los programas que imparten. - Correspondencia del contenido del trabajo metodológico con las necesidades de los estudiantes para que puedan satisfacer las exigencias del plan de estudio y los programas. - Calidad de la ejecución del trabajo metodológico proyectado. - Calidad de la preparación de las disciplinas y las asignaturas de la carrera. Variable: Proceso Educativo Dimensión: Actividad de los Profesores Indicadores: - Cumplimiento de lo diseñado en el plan del proceso docente. - Cumplimiento de los programas de disciplinas y asignaturas. - Cumplimiento de las estrategias curriculares de la carrera. - Influencia de la labor educativa de los profesores sobre los estudiantes, en particular la labor político-ideológica. - Adecuación de las actividades docentes y de las estrategias educativas al diagnóstico de los estudiantes. - Utilización de las diferentes formas organizativas del proceso docente-educativo de la educación superior. - Utilización de los distintos tipos de clases de acuerdo con los objetivos propuestos. - Aplicación del sistema de métodos de enseñanza para promover la reflexión y el desarrollo integral de los estudiantes. - Utilización de la tecnología en función del proceso educativo. - Orientación del estudio independiente con la diferenciación que requieren los estudiantes. - Concepción sistémica del control y la evaluación de los estudiantes.
  28. 28. 23 - Contribución del proceso educativo a la preparación de los estudiantes para dar solución de los problemas profesionales. - Otras valoraciones. Dimensión: Desarrollo de los Estudiantes Indicadores: - Dominio de los conocimientos y habilidades propuestos en las disciplinas. - Preparación para el trabajo político-ideológico. - Capacidad para relacionar e integrar los conocimientos asimilados en distintas disciplinas. - Procesamiento de la información obtenida mediante distintas fuentes para su interpretación y comprensión. - Capacidad de comunicación del conocimiento en forma oral y escrita. - Desarrollo de hábitos de estudio y de lectura. - Crecimiento personal y social (comunicación, responsabilidad, laboriosidad, cooperación, flexibilidad, autoestima, creatividad, etc.) - Protagonismo en su formación profesional. - Dominio del modo de actuación profesional según los años de la carrera. Variable: Actividad Profesional Pedagógica de los Estudiantes Indicadores: - Modo de intervención en la realidad educativa, en la escuela y desde la escuela, con conocimiento de sus características y del contexto social. - Planificación de estrategias para la transformación de problemas educativos y docentes en el aula. - Proyección del trabajo con las familias de los educandos de acuerdo con sus particularidades. - Aprovechamiento de otras esferas de influencia educativa en la comunidad. - Proyección del trabajo de curso o de diploma para la solución de un problema docente o educativo del grupo o la escuela, vinculado a proyectos de investigación. - Participación que logra en la preparación metodológica. - Capacidad para el desarrollo de actividades educativas en la escuela. - Activista de la ideología revolucionaria. - Motivación hacia la profesión.
  29. 29. 24 Como se ha explicado, los métodos e instrumentos se insertan en el proceso de formación de modo natural, como parte del seguimiento y control que realizan los profesores. El proceso de validación incluye:  el análisis teórico de los documentos; para lo que se utiliza una guía de con los indicadores a evaluar  la valoración del trabajo metodológico según el criterio que se recoge de los profesores en las reuniones metodológicas de los distintos niveles de organización.  La valoración de los resultados del proceso educativo de acuerdo con los indicadores y los controles periódicos establecidos.  la verificación del nivel real de aprendizaje y el desarrollo de habilidades profesionales alcanzadas por los estudiantes.  Opiniones de los estudiantes. Para ello, se deben concebir en cada colectivo, los métodos que se aplicarán durante el curso, tales como: - Análisis documental. - Observación de actividades docentes y extracurriculares, actividades metodológicas y reuniones de colectivos de carreras, departamentales, de disciplinas, asignaturas o años. - Encuesta. - Entrevista. - Comprobaciones de conocimientos. - Talleres de debate. - Registro de informaciones. - Relatorías de los colectivos pedagógicos. En consecuencia se deben utilizar y aplicar instrumentos, fundamentalmente, guías de observación y de revisión de documentos, cuestionarios, pruebas, tablas e informes. La operacionalización de los indicadores, se debe realizar en cada UCP, de acuerdo con el modelo que se adopte. Para facilitar el proceso final se sugiere una escala para valorar los indicadores, de acuerdo con las siguientes categorías: 1: Muy adecuado 2: Bastante adecuado 3: Adecuado 4: Poco adecuado
  30. 30. 25 5: Inadecuado. Para la evaluación de estas categorías o niveles valorativos, se determinaron los siguientes parámetros más generales: Muy adecuado: Expresa el máximo nivel de satisfacción, cumplimiento o desarrollo logrado en la acción que se describe en el indicador. Bastante adecuado: Expresa un elevado nivel de satisfacción, cumplimiento o desarrollo de la acción que se describe; pueden existir elementos específicos no logrados totalmente, pero estos no afectan el cumplimiento o desarrollo de la acción en su integralidad. Adecuado: Expresa el nivel mínimo que es posible aceptar en el cumplimiento o desarrollo de la acción que se describe en el indicador. Poco adecuado: Expresa deficiencias o insuficiencias en alguno de los elementos, que determinan un nivel bajo de satisfacción, cumplimiento o desarrollo de la acción que se describe. Inadecuado: Expresa deficiencias significativas que provocan insatisfacción, el incumplimiento o un nivel de desarrollo muy bajo, que afectan de manera ostensible la calidad de la acción que se describe en el indicador. El análisis integral de la valoración de los indicadores y de las relaciones que se establecen entre ellos, tanto de los que corresponden al diseño de los documentos como de los que se refieren al desarrollo curricular, deben permitir profundizar en las causas de las deficiencias e insuficiencias que determinan las valoraciones de Poco adecuado o Inadecuado, para derivar propuestas de cambios por el colectivo de carrera en el diseño o en el desarrollo del currículo. Acciones que se proponen para estructurar la metodología en cada institución - Determinar el tratamiento a dar a las variables, las dimensiones y los indicadores que se incluyen en la validación, a partir de la propuesta nacional. - Precisar los métodos e instrumentos a emplear para la obtención de informaciones confiables durante el proceso de validación. - Determinar el cronograma para el análisis de la validez de los planes de estudio y programas vigentes en cada carrera, en correspondencia con el cronograma central.
  31. 31. 26 Sobre la base de estas propuestas, el personal de cada UCP ha concebido el proceso de validación en su institución, con las adecuaciones y ajustes que han considerado pertinentes, de modo tal que les permita dar seguimiento a la aplicación de los planes y programas de estudio, valorar los efectos positivos o negativos de lo que se ha concebido nacionalmente o en cada nivel subordinado, así como de la forma en que se ha ejecutado, para determinar el nivel de acierto y fundamentar las modificaciones que se deben analizar y aportar al nivel central en los plazos que se definen en el cronograma. Primeros resultados del proceso nacional de validación Los informes recibidos de las UCP en los dos primeros años de aplicación de la metodología propuesta indican que esta ha constituido un referente esencial para planificar y conducir el proceso de validación, aún cuando en varias instituciones se le han realizado adecuaciones. Se evidencia la profundidad de los análisis y el nivel científico del proceso desarrollado, a través de estos informes y se destaca mayor integralidad en las valoraciones de todas las carreras. Las propuestas de modificaciones abarcan las que se introducen en las propias instituciones porque se refieren a la reformulación de objetivos por años, al ordenamiento de temas y contenidos de los programas sin alterar el fondo de tiempo total de las disciplinas y a las adecuaciones del currículo propio para incluir contenidos que resultan necesarios y no se satisfacen plenamente mediante el currículo base. Un ejemplo de cuestionario de encuesta aplicado a jefes de carreras de una universidad se expone a continuación, tomado de uno de los informes recibidos por las CNC en mayo de 2012. Cuestionario a Jefes de Carreras 19 Compañero(a): A continuación le presentamos un cuestionario en el cual se solicita una información que puede resultar valiosa para mejorar la calidad en la formación de los estudiantes a partir de la validación de su Plan de Estudio. De la veracidad de sus respuestas depende en gran medida el éxito de este trabajo. En caso necesario explique. Marque con una X según su criterio. Gracias. No. INDICADORES 1 2 3 4 5 1.  Los objetivos de los años académicos dan respuesta a los requerimientos de la carrera. 2.  Existe una concepción didáctica que fundamenta el modelo del profesional desde el punto de vista filosófico, psicológico, sociológico, pedagógico y de la dirección científica. 3.  Los documentos que conforman el plan de estudio permiten la 19 UCP Capitán Silverio Blanco, 2012. Informe de validación del plan de estudio D.
  32. 32. 27 elaboración de estrategias educativas de carreras y años de manera adecuada. 4.  Existe orientación precisa del sistema de objetivos hacia la formación político ideológica y en valores 5.  Es posible la derivación de los objetivos generales del modelo en adecuación a la carrera específica para la cual se forma. 6.  Se evidencia con claridad el carácter rector del modelo del profesional dentro del plan de estudios. 7.  Existe un adecuado nivel de complejidad entre los objetivos de cada año. 8.  Los objetivos y los contenidos de las disciplinas dan respuesta a los requerimientos del modelo del profesional. 9.  La distribución de asignaturas de formación general es adecuada a lo largo de toda la carrera. 10.  La organización y desarrollo de la práctica laboral en la carrera garantiza una correcta formación profesional del estudiante. 11.  La concepción del plan de estudio permite la formación del estudiante para la solución a los problemas de la práctica social. 12.  La concepción del plan de estudio permite la participación estudiantil en tareas de impacto social vinculadas al contenido de la carrera. 13.  Existe la posibilidad de constatar el grado de satisfacción de las entidades que asumen a los egresados. 1: Muy adecuado 2: Bastante adecuado 3: Adecuado 4: Poco adecuado 5: Inadecuado. Otro ejemplo relacionado con las adecuaciones introducidas en cada UCP sobre la base de la validación en una carrera específica, es el siguiente fragmento tomado del informe de una de las instituciones. Carrera: Español-Literatura. UCP “Capitán Silverio Blanco Núñez” Actividades de complementación en el currículo propio. “En el caso de la disciplina Lenguaje y Comunicación, a pesar de su carácter propedéutico, el tiempo no fue suficiente en el curso anterior, pero se concibió un tiempo previo de 48 horas, en el currículo propio que se denominó Talleres de Lengua Española, lo cual aseguró un
  33. 33. 28 diagnóstico y tratamiento personalizado a las insuficiencias que presentaban los estudiantes”. “A partir del currículo propio también se incrementó en el segundo año el tiempo destinado a la Literatura Universal, lo que dio la posibilidad de aumentar el número de horas para el estudio de la épica homérica”. “Para la asignatura de Literatura Española no fue suficiente el tiempo destinado en la concepción actual, por lo que se propone que se dedique en el currículo propio un tiempo para el estudio de la lírica castellana y otro al análisis de algunos capítulos de esta obra literaria”. 20 Los resultados alcanzados al finalizar cada curso, unidos al registro de experiencias de los colectivos también han permitido que en cada nivel se rediseñen las estrategias específicas y la reorientación de la actividad de los profesores en los casos necesarios, para lograr una elevación de la calidad del proceso educativo. Por otra parte se han realizado importantes recomendaciones a las Comisiones Nacionales de Carreras. En la valoración de la dimensión Modelo del Profesional existe consenso general de que los indicadores evaluados se encuentran entre las categorías de Muy adecuado y Bastante adecuado. No obstante, fueron analizados en las CNC los criterios aportados por todas las universidades en una u otra carrera acerca de este documento rector. En ellos se hacen propuestas para perfeccionar la formulación de determinados objetivos generales y otras en relación con las funciones y tareas del profesional. Algunas recomendaciones están dirigidas a lograr mayor precisión en las cualidades que se expresan en el Modelo. Se añade en algunas de las valoraciones que los problemas profesionales declarados pueden tener mayor especificidad de acuerdo a la especialidad para la que se forman los educadores. En las carreras de Ciencias Técnicas en curso por encuentro se plantea que en el modelo se precisan de manera significativa los problemas profesionales de carácter pedagógico, pero los de carácter técnico no se explicitan suficientemente. En la dimensión Plan del Proceso Docente, en ambos cursos se recogieron opiniones y propuestas dirigidas al replanteo del fondo de tiempo de las disciplinas para reducir la carga semanal de horas clases, así como la cifra de exámenes finales y trabajos de curso por años y semestres, todo lo cual ha sido de gran utilidad para el trabajo y objeto de análisis en el nivel central. Consecuentemente se hicieron ajustes en todos los Planes del Proceso Docente para lograr el máximo de 32 horas clases semanales, lo que implicó adecuaciones en los fondos de 20 UCP Capitán Silverio Blanco, 2012. Informe de validación del plan de estudio D en el curso 2011-2012. Carreras de Humanidades. Español-Literatura.
  34. 34. 29 tiempo de las disciplinas comunes y específicas por carreras y el rediseño de varios programas. A continuación se muestra otro ejemplo de las valoraciones contenidas en el informe de validación de una UCP. Carrera de Matemática-Física. UCP Frank País de Santiago de Cuba 21 DIMENSIONES VALORACIONES MODELO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN - El modelo del profesional se corresponde con las necesidades socioeconómicas y políticas, así como con las exigencias actuales y perspectivas de la educación. - Se tiene precisión de lo que el profesional debe aprender en el plano individual y colectivo. - Existe una adecuada relación entre los componentes del modelo: objetivos generales, funciones, tareas y las cualidades del egresado. - Con respecto a otros planes de estudio en el modelo del profesional existe precisión de los problemas profesionales que el egresado deberá resolver, lo que permite una mejor orientación en la planificación del proyecto educativo de la carrera. - La derivación de los objetivos por años deben adecuarse a las características de la carrera en cada universidad, por lo que se consideran una guía general que debe ser contextualizada a cada universidad. - Las indicaciones metodológicas de la carrera alcanzan un buen nivel de precisión que, como guía general, se puede enriquecer en cada universidad. PLAN DEL PROCESO DOCENTE. - Existe correspondencia de las disciplinas concebidas en el plan del proceso docente con las áreas de conocimientos y formativo-generales que abarca el Modelo del profesional de la Educación. - El PPD da respuesta a las exigencias del modelo del profesional y a la necesidad de solucionar los problemas profesionales pedagógicos de acuerdo con la carrera. - Existe una relación sistémica entre los currículos base, propio y optativo/electivo, propiciando una mejor planificación y propuesta de asignaturas que se necesitan en cada universidad según las necesidades de los profesionales en formación y del territorio. - Se considera que hay un adecuado balance del fondo de 21 UCP Frank País García. Informe de validación. Carrera de Matemática-Física. Curso 2011-2012.
  35. 35. 30 tiempo destinado a las diferentes disciplinas comunes y específicas de la carrera. - Se considera pertinente la ubicación de exámenes finales y trabajos de curso en el plan del proceso docente. - Se considera que el número total de horas por semestre es aún excesiva, según la cantidad de horas semanales previstas (35 horas). - El sistema de evaluación y la culminación de estudios tiene una adecuada concepción sistémica. PROGRAMAS DE DISCIPLINAS - Se consideran pertinentes y bien definidos los objetivos de cada programa de disciplina respecto al Modelo del Profesional de la educación. - Existe una adecuada correspondencia entre los objetivos generales, los sistemas de conocimientos, habilidades y valores fundamentales en cada programa. - Los contenidos básicos propuestos en los programas de disciplinas y asignaturas se caracterizan por su actualización y rigor científico. - Existe un adecuado ordenamiento lógico de los contenidos. - Los contenidos de los programas, de acuerdo con el tiempo asignado, se caracterizan por tener un carácter esencial y generalizador. - Las orientaciones metodológicas de cada disciplina para el trabajo que deben realizar los profesores se consideran muy útiles desde el punto de vista académico, laboral e investigativo. - Existe una adecuada correspondencia de la bibliografía básica con los objetivos y contenidos de los programas de disciplina, sin embargo, no siempre se dispone en la universidad o en el territorio de esta en soporte papel, por lo que hemos tenido que gestionarla en soporte digital. - Hay precisión en la determinación de las habilidades laborales e investigativas en la disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa. - La disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa por su concepción se evidencia su carácter integrador y su relación con el resto de las disciplinas en cada año de la carrera. - Los programas de disciplinas permiten realizar una adecuada derivación de objetivos para el programa de la asignatura. - Existe un adecuado balance entre la carga docente por asignaturas dentro de la disciplina.
  36. 36. 31 - Existe una relación y distribución coherente entre las asignaturas que lo conforman. - Existe adecuada coherencia para la relación entre los componentes académico, laboral e investigativo. - La concepción del sistema de evaluación de las disciplinas y asignaturas es adecuada. - Las orientaciones metodológicas no son explícitas en la concreción de las estrategias curriculares. - La distribución de asignaturas por semestres permite las relaciones interdisciplinarias. - La distribución de asignaturas por semestres se corresponde con los objetivos de cada año según el modelo. - Debe ser revisado el balance de carga docente de las disciplinas Fundamentos de la Matemática y Física escolares. TRABAJO METODOLÓGICO - Existe una adecuada correspondencia de las indicaciones metodológicas con el plan del proceso docente. - Existe una adecuada correspondencia de las indicaciones metodológicas con los programas de disciplinas. - En la planificación del trabajo metodológico desarrollado en la institución, facultad y departamento guardan estrecha relación con las exigencias del Modelo del Profesional. - Existe una adecuada correspondencia de la planificación de las formas y tipos del trabajo metodológico, con las necesidades de los profesores para enfrentar el plan de estudio y los programas que imparten. - Existe una adecuada correspondencia del contenido del trabajo metodológico con las necesidades de los estudiantes para que puedan satisfacer las exigencias del plan de estudio y los programas. - La ejecución del trabajo metodológico proyectado en la carrera se ha caracterizado por prestar especial atención a la preparación de los docentes en el contenido de las disciplinas y sus asignaturas, así como en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, así como en las estrategias para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. - A partir del trabajo metodológico que se ha realizado en la carrera se ha elevado la calidad de la preparación de las disciplinas y las asignaturas de la carrera.
  37. 37. 32 ACTIVIDAD DE LOS PROFESORES - Se ha sido consecuente con el cumplimiento de lo diseñado en el plan del proceso docente. - Se ha sido riguroso con el cumplimiento de los programas de disciplinas y asignaturas. - A través de las preparaciones de asignaturas, disciplinas, los proyectos educativos de años y de carrera se han previsto tareas y actividades para dar cumplimiento a las estrategias curriculares de la carrera. - La influencia de la labor educativa de los profesores sobre los estudiantes, en particular la labor político-ideológica, aunque se ha trabajado de manera intencionada, se considera aún insuficiente, por lo que se proponen nuevas acciones en esta dirección. - La adecuación de las actividades docentes y de las estrategias educativas al diagnóstico de los estudiantes, se considera pertinente, aunque aún poco eficiente por la falta de responsabilidad de los estudiantes ante el estudio. - Se utilizan principalmente las conferencias, clases prácticas y prácticas de laboratorio como formas organizativas del proceso docente-educativo de la educación superior, siendo insuficiente el número de seminarios y talleres, que potencian la adquisición más independiente del contenido. Se han previsto intencionalmente las consultas y el trabajo independiente de los estudiantes. - Se ha trabajado intencionalmente e intensivamente con el sistema de métodos de enseñanza para promover la reflexión y el desarrollo integral de los estudiantes. - En cuanto a la utilización de la tecnología en función del proceso educativo, se introducen los asistentes matemáticos y simulares físicos y se han diseñado aulas virtuales en las disciplinas de Didáctica de la Matemática, Geometría y en uno de los cursos optativos sobre Geometría Dinámica. - Aún la orientación del estudio independiente con la diferenciación que requieren los estudiantes es insuficiente. - La concepción sistémica del control y la evaluación de los estudiantes ha sido adecuada, aunque todavía se debe trabajar por potenciar las evaluaciones mixtas, es decir las orales y escritas. - El proceso educativo que se desarrolla en la carrera ha contribuido a la preparación de los estudiantes para dar solución de los problemas profesionales, lo que se evidencia en los resultados de promoción y retención que se han obtenido en este curso que comparativamente son superiores con respecto al curso anterior.
  38. 38. 33 DESARROLLO DE LOS ESTUDIANTES - El dominio de los conocimientos y habilidades propuestos en las disciplinas es aún insuficiente por parte de los estudiantes por la mala actitud de estos ante el estudio y por la carencia de métodos para estudiar. - La preparación para el trabajo político-ideológico es superior a la alcanzada en años anteriores, pero se debe seguir trabajando en potenciar el protagonismo de los estudiantes en la misma. - Todavía es insuficiente la capacidad de los estudiantes para relacionar e integrar los conocimientos asimilados en distintas disciplinas, debido a las limitaciones que presentan en el dominio de estos. - Es insuficiente la capacidad de los estudiantes de la carrera en el procesamiento de la información obtenida mediante distintas fuentes para su interpretación y comprensión. - Existen y persisten limitaciones en los estudiantes de la carrera en cuanto a la capacidad de comunicación del conocimiento en forma oral y escrita. - No tienen suficientemente desarrollados los hábitos de estudio y de lectura en los estudiantes. - El crecimiento personal y social de los estudiantes ha sido discreto en cuanto a su comunicación, responsabilidad, laboriosidad, cooperación, flexibilidad, autoestima y creatividad. - El protagonismo de los estudiantes en cuanto a su formación profesional es insuficiente por depender mucho del papel de sus profesores en este aspecto. - Es insuficiente el dominio del modo de actuación profesional por los estudiantes, según los años de la carrera, al manifestar limitaciones en la dirección del proceso pedagógico que desarrollan en su componente laboral. ACTIVIDAD PROFESIONAL PEDAGÓGICA DE LOS ESTUDIANTES - Los estudiantes han intervenido en la realidad educativa, en la escuela y desde la escuela, con conocimiento de sus características y del contexto social, a través de las actividades que se han planificado en las prácticas sistemáticas, concentradas y laborales previstas en la disciplina principal integradora en su relación con las restantes disciplinas. - En la carrera se han planificado estrategias para la transformación de problemas educativos y docentes en el aula, a través de la incorporación de los estudiantes en los proyectos educativos que se desarrollan en la carrera, asignándoles tareas específicas a estos relacionadas con la investigación de los problemas reales en la escuela y la propuesta de soluciones a los mismos, los que se han
  39. 39. 34 recogido en sus trabajos de curso y de diploma. - En el departamento, las filiales y las microuniversidades se proyectan actividades específicas con los estudiantes para el trabajo de los estudiantes en formación con las familias de los educandos de acuerdo con sus particularidades. - Los trabajos de curso o de diploma se proyectan desde los proyectos investigativos de la carrera para la solución de un problema docente o educativo del grupo o la escuela. - Se ha logrado que los estudiantes participen de manera activa en las preparaciones metodológicas que se realizan en las escuelas, aportando ideas y sugerencias a partir de los conocimientos adquiridos en las didácticas generales y especiales, así como de los resultados de los proyectos investigativos en los que están insertados. - Los estudiantes presentan limitaciones en su capacidad para el desarrollo de actividades educativas en la escuela. - Los estudiantes de la carrera han demostrado ser activistas de la ideología revolucionaria. - Se ha elevado considerablemente la motivación de los estudiantes hacia la profesión, principalmente en el primer, cuarto y quinto años, siendo esta insuficiente en el segundo y tercero. OTRAS EXPERIENCIAS DERIVADAS DE LA VALIDACIÓN DE PLANES DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS EN LAS UNIVERSIDADES DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS La validación de planes de estudio y programas ha sido incentivo para hacer profundizar en las problemáticas identificadas en el proceso de formación inicial de los educadores y enriquecer las ciencias pedagógicas en la búsqueda de soluciones innovadoras. A continuación se traen dos ejemplos de estudios realizados al calor de este proceso de validación que condujeron a sus autores a la obtención del grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas y beneficiaron al resto de los profesores y estudiantes. La derivación de objetivos desde el Modelo del Profesional a los objetivos de año y de los programas de disciplinas como los dos niveles curriculares, es un procedimiento didáctico que permite el ajuste y adecuación de los objetivos de un nivel determinado al inmediato inferior, con el propósito de no perder la esencia de su intencionalidad. Aunque es un proceder conocido y ejecutado por los profesores, no existe una metodología que oriente los pasos a seguir y qué elementos considerar para la realización de esta derivación didáctica.
  40. 40. 35 Para los profesores, los objetivos constituyen una brújula que guía su actividad profesional, son propósitos que perfilan la aspiración general desde el Modelo del Profesional y se derivan a los objetivos del año, de los programas de disciplina y asignatura hasta llegar a la clase donde se va conformando el modo de pensar, actuar y sentir del estudiante. De ahí que el objetivo encierra la idea de previsión del futuro resultado de la actividad del estudiante. La metodología para la derivación de los objetivos desde al Modelo del Profesional ha sido uno de los resultados científicos alcanzados como parte de la validación de planes de estudio y programas en la UCP “Rubén Martínez Villena” que culminó con una tesis de doctorado. La esencia de la metodología fue profundizar en la categoría nexo didáctico para encontrar el hilo conductor que guiara este proceso de derivación de objetivos. En la búsqueda investigativa se definió el nexo didáctico como “la categoría que refleja las mediaciones o eslabones mediadores que se establecen entre dos o más categorías didácticas produciendo cambios recíproco entre sus componentes. En el proceso de formación inicial pedagógica el nexo didáctico y sus mediaciones o eslabones se realizan entre lo que se diseña en el currículo de la formación inicial tomando como base la teoría didáctica y los diferente niveles de concreción, hasta llegar a la práctica laboral como elemento integrador del modo de actuación profesional”22 . Se determinó como nexo didáctico en la derivación de los objetivos las habilidades profesionales pedagógicas al establecer las relaciones mediadoras con los objetivos generales del modelo y las asignaturas que se desarrollan en cada año académico, las que a su vez están integradas en disciplinas. De modo que, desde las habilidades profesionales pedagógicas generales enunciadas en la formulación de los objetivos formativos generales del Modelo del Profesional, reflejo de las características y exigencias de la profesión, se encontró el hilo conductor para la derivación. El objetivo es, en última instancia, la solución generalizada de las situaciones o problemas que podrá resolver el estudiante al alcanzar dicho objetivo. Es decir, que el vínculo entre la sociedad y los objetivos de formación profesional en la educación superior, se puede concretar mediante la formación de las habilidades profesionales pedagógicas que contienen también los niveles de conocimientos necesarios para hacer que funcione el objetivo en la vida del estudiante y en su desempeño futuro. El objetivo encierra también el problema profesional que, de esta manera se hace inherente a la realidad del estudiante. La intervención de los colectivos de profesores en este proceso de derivación requirió del trabajo metodológico en los distintos niveles de organización incluyendo la elaboración de los programas de asignaturas que quedaron diseñados con mayor exactitud y calidad. De ahí que la primera exigencia de la metodología es concebir el trabajo metodológico de la 22 Polo Robaina, Melba. Metodología para la derivación de los objetivos formativos generales en la Carrera de Licenciatura en Educación Primaria. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La Habana 2011.

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