LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS,
UN MODELO DE GESTIÓN DE APRENDIZAJES
DEL DOCENTE Y EL ALUMNO
Pedagogía 2013
Curso 22
Aut...
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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada
© sobre la presente edición, sello ed...
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Índice
Introducción / 1
La resolución de problemas y la gestión del aprendizaje / 2
La enseñanza basada en problemas y...
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RESUMEN
En este curso se exponen resultados de investigaciones realizadas que
han conducido a la modelación de una conce...
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INTRODUCCIÓN
La importancia de la resolución de problemas se hace evidente si se
tiene en cuenta que todo el progreso ci...
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2. Hay queja de que los alumnos no dominan las habilidades de
niveles precedentes y, por tanto, se muestran incapaces de...
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especialización prepara al estudiante para aprender a resolver los
problemas del ejercicio de la profesión y seguir con ...
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información, los datos de diversas fuentes y los métodos que se
aplican.
La efectividad de la gestión radica en lograr q...
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(incógnita, elementos buscados) desconocida, mientras que su vía de
solución también desconocida se obtiene con ayuda de...
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La actuación del alumno del tercer grupo constituye, sin lugar a dudas,
la aspiración de cualquier maestro y la exigenci...
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1. Se pregunta: ¿Qué tiene que hacer?
2. Reconoce que desea hacerlo.
3. Busca cómo hacerlo.
4. Recibe la ayuda para hace...
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para resolver ejercicios y una Didáctica que prepare para resolver
problemas.
LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS Y EJERCIC...
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3. La fijación de los conceptos, procedimientos, propiedades,
relaciones, hechos, fenómenos, experimentos específicos pa...
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La atención a lo diverso como principio didáctico que caracteriza la
enseñanza y el aprendizaje basado en problemas rom...
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El aprendizaje es un proceso activo que se produce sobre la base de
conocimientos ya conformados y sobre las estructura...
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• Reflexión y debate, trabajo en equipo.
• Elaboración de informes, esquemas, resúmenes, cuadros,
mapas conceptuales.
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aplicando las vías o alternativas construidas a otros sistemas de
problemas y que sistematizan los significados de los ...
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¿Cómo determinar los sistemas de problemas y ejercicios a partir de
una concepción integradora e interdisciplinaria?
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los diferentes contenidos de las asignaturas así como los componentes
de la formación integral que trascienden la insti...
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- Lógica: constituyen la base para la estructuración de la materia en la
obtención del conocimiento por la vía inductiv...
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7. El estudio del cambio.
8. El conocimiento de la vida.
9. El conocimiento del ambiente.
10.El conocimiento de la Tier...
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contextos de desarrollo de los alumnos que propician la comprensión
(lectura) y la producción (escritura) de diversos t...
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construcciones utilizando cuerpos y figuras geométricas; la
construcción y manipulación de las representaciones de los ...
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Aunque las Ciencias Exactas y Naturales desde su objeto de estudio
plantean siempre la posibilidad del análisis y compr...
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integran acciones también extraescolares y con el empleo de medios
audiovisuales que sistematizan los conocimientos de ...
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se argumente y explique el significado que tiene la introducción de esa
tecnología en la solución de problemas en todas...
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LA FORMACIÓN DE HABILIDADES EN LA ENSEÑANZA BASADA
EN PROBLEMAS Y EJERCICIOS
¿Por qué la resolución de problemas ocupa ...
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por primera vez, así como la imprescindible sistematización y aplicación
en la resolución de ejercicios.
Son muchos los...
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Esta concepción didáctica se sustenta en un modelo tradicional basado
en el método analítico que transita por los pasos...
26
Segunda sistematización: elaboración de los conocimientos
necesarios (conceptos, propiedades, relaciones, operaciones)
...
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4. Establecer relaciones con lo conocido.
5. Orientarse en la bibliografía o recurso tecnológico.
6. Utilizar la tecnol...
28
La ejecución de una o más vías de solución exige igualmente de la
demostración de habilidades como: comparar, relaciona...
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1. Comprobar la correspondencia del resultado con la situación de
partida.
2. Comprobar la exactitud de las expresiones...
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¿Cómo se produce el desarrollo de las habilidades para la resolución de
problemas?
Un análisis objetivo del nivel alcan...
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Superior (Universitario): Los alumnos resuelven ejercicios, problemas
y sistemas de problemas propios de una o varias d...
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Fase: Buscar y planificar vías o alternativas de solución.
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Fase: Ejecutar una o más vías o alternativas de solución.
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Fase: Realizar reflexiones valorativas y metacognitivas.
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LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL
PROYECTO EDUCATIVO DE LA INSTITUCIÓN
El objetivo general del proyecto educativo de una...
37
o Diseñar una estrategia integral de intervención a partir de la
caracterización hecha.
o Concebir el diagnóstico como ...
38
o Desarrollar clases que motiven y estimulen la búsqueda y
análisis de conceptos, propiedades, relaciones, procedimient...
39
proporción adecuada entre los niveles de complejidad y sobre la base
del diagnóstico de los docentes y escolares. Estos...
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Cuarto resultado: avance significativo en el dominio del contenido
de todas las asignaturas que impartían en aquellos m...
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BIBLIOGRAFÍA
BALLESTER, S. Y OTROS: Metodología de la enseñanza de la
Matemática. Tomo 1. Editorial Pueblo y Educación....
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GASCÓN, J.: El papel de la resolución de problemas en la Enseñanza
de las Matemáticas. En Educación Matemática. Vol. 6 ...
43
REPEN y alojada en www.eumed.net/rev/ced/17/arm.htm. Julio
2010.
Segundo estudio regional comparativo y explicativo (SE...
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Pedagogía 2013

Autores
Dr. C. Alfredo Rebollar Morote
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”
Santiago de Cuba

Dr. C. Maribel Ferrer Vicente
Rectora
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”
Santiago de Cuba

Dr. C. Osmany Alfredo Carmenate Barrios
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”
Las Tunas

MSc. Enma Mercedes García Enis
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
MINED

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  1. 1. LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS, UN MODELO DE GESTIÓN DE APRENDIZAJES DEL DOCENTE Y EL ALUMNO Pedagogía 2013 Curso 22 Autores Dr. C. Alfredo Rebollar Morote Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” Santiago de Cuba Dr. C. Maribel Ferrer Vicente Rectora Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” Santiago de Cuba Dr. C. Osmany Alfredo Carmenate Barrios Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas MSc. Enma Mercedes García Enis Instituto Central de Ciencias Pedagógicas MINED
  2. 2. ii Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada © sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012. ISBN 978-959-18-0855- 4 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259
  3. 3. iii Índice Introducción / 1 La resolución de problemas y la gestión del aprendizaje / 2 La enseñanza basada en problemas y ejercicios, cambios en los estilos de docentes y alumnos / 8 La formación de habilidades en la enseñanza basada en problemas y ejercicios / 23 La resolución de problemas en el proyecto educativo de la institución / 36 Resultados de la experiencia del proyecto de investigación en una Secundaria Básica / 38 Conclusiones / 40
  4. 4. iv
  5. 5. v RESUMEN En este curso se exponen resultados de investigaciones realizadas que han conducido a la modelación de una concepción didáctica para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que se ha denominado “enseñanza basada en problemas y ejercicios” que pone en su centro la actividad del alumno desde una posición de búsqueda activa, crítica, que se manifieste en su capacidad y disposición para aprender desde y para la resolución de problemas como recurso para la gestión de sus aprendizajes.
  6. 6. 1 INTRODUCCIÓN La importancia de la resolución de problemas se hace evidente si se tiene en cuenta que todo el progreso científico y tecnológico, el bienestar y hasta la supervivencia de la especie humana dependen de esta actividad. Es comprensible que sea una parte vital de todos los currículos y se reconoce hoy, como tendencia, que se haya convertido en un nuevo objeto de estudio en todas las áreas del conocimiento y que en los diferentes modelos educativos se destaca ampliamente su rol en la preparación para la vida desde la educación inicial hasta la universitaria. Todos vivimos planteándonos y resolviendo problemas de la más diversa naturaleza: desde el más básico de asegurar la cotidiana subsistencia, los individuales, los familiares, los de la comunidad, hasta las más complejas situaciones planteadas por la ciencia y la tecnología. Son importantes las cualidades que se han atribuido a la resolución de problemas como: la flexibilidad del pensamiento, la creatividad, el afán por lograr un objetivo, la constancia, la tenacidad, la capacidad de generalización y transferencia de los conocimientos, etc.; por lo que no se reduce sólo al uso y asimilación de diferentes métodos o estrategias heurísticas como resultado de resolver un gran número de ellos. Cuando se trata lo relacionado con resolver problemas en los colectivos de docentes se piensan y debaten interrogantes como las siguientes: ¿Queremos que nuestros alumnos enfrenten situaciones problemáticas “exitosamente”? ¿Por qué no se producen diferencias significativas al pasar de un nivel educativo a otro superior? ¿Cómo enseñar a resolver problemas y favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje? ¿Cómo enseñar a los alumnos a buscar, procesar y presentar la información como condición necesaria para aprender a resolver problemas? Sobre las múltiples respuestas a estas interrogantes se cuestiona el gran problema de la calidad del aprendizaje cuando: 1. Se quiere, pero no se logra que los alumnos resuelvan problemas para los que de antemano no disponen de un modelo o procedimiento ya conocido.
  7. 7. 2 2. Hay queja de que los alumnos no dominan las habilidades de niveles precedentes y, por tanto, se muestran incapaces de integrar sistémicamente lo nuevo a lo ya “supuestamente” aprendido, pero no se les guía hacia las vías para eliminar esas lagunas en el aprendizaje. 3. Se aplican muchas alternativas metodológicas para enseñar a resolver problemas, pero que casi siempre se sustentan sobre el planteamiento de situaciones aisladas, se anuncia la posible vía de solución y no se estimulan las generalizaciones de métodos y procedimientos. 4. La vinculación con la vida desde las disciplinas escolares es aún pobre. 5. La gestión del aprendizaje es aún insuficiente como consecuencia de las estrategias didácticas que aplican los docentes desde sus clases y la orientación y control de la actividad independiente. Las investigaciones realizadas han conducido a la modelación de una concepción didáctica para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que se ha denominado “enseñanza basada en problemas y ejercicios” que pone en su centro la actividad del alumno desde una posición de búsqueda activa, crítica, que se manifieste en su capacidad y disposición para aprender desde y para la resolución de problemas como recurso para la gestión de sus aprendizajes. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE Cada nivel de formación básica, profesional u otra complementaria define las aspiraciones con el egresado que se propone entregar a la sociedad, por lo que precisa las características específicas en relación con las vías para desarrollar el proceso y los resultados que de él se esperan. La formación básica asegura los conocimientos, las habilidades y actitudes necesarias que le permitan al escolar enfrentar luego un nivel de formación profesional, por tanto debe prepararlo para aprender a resolver los problemas de los contenidos de las disciplinas básicas y de su contexto. Por su parte, la formación profesional que se adentra en las particularidades de las áreas del conocimiento que exige un nivel de
  8. 8. 3 especialización prepara al estudiante para aprender a resolver los problemas del ejercicio de la profesión y seguir con la formación complementaria en programas de actualización permanente. El análisis de la enseñanza de la resolución de problemas en las investigaciones realizadas en la educación secundaria básica, preuniversitaria y la formación pedagógica ha tenido como hilo conductor profundizar en la concepción didáctica de los docentes que fundamenta los recursos que emplean para estimular el aprendizaje de sus alumnos. En la actuación de los docentes prevalecen concepciones didácticas para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que guían la gestión del aprendizaje de los alumnos. Lo significativo es que unos lo hacen con marcado tradicionalismo que se distinguen por la orientación del aprendizaje con ejercicios y problemas aislados, tareas muy homogéneas por lo que es limitada la atención a la diversidad. A este estilo se contrapone la dirección del aprendizaje más activo, estimulado por sistemas de problemas y ejercicios y una atención intencionada a las particularidades individuales. La gestión del aprendizaje, con esta visión, es expresión de la capacidad del individuo para buscar, procesar, analizar, organizar la
  9. 9. 4 información, los datos de diversas fuentes y los métodos que se aplican. La efectividad de la gestión radica en lograr que el sujeto de aprendizaje demuestre dominio de estrategias y recursos para buscar, procesar y presentar la información, argumente los resultados que alcanza y los métodos empleados para lograrlos, así como la disposición y actitud para enfrentar las tareas desde las más simples a las más complejas en los más diversos contextos. Las habilidades para recoger los datos, establecer las relaciones y correlacionar las fuentes se convierten en objetivos de la formación del escolar desde los niveles básicos hasta los superiores en las universidades, por constituirse en recursos indispensables de autogestión en el contexto del desarrollo económico, social, científico y tecnológico actual. El desarrollo de la tecnología y su introducción en todas las esferas de la sociedad hace que estas habilidades alcancen una connotación especial, por cuanto el sujeto pone en práctica las acciones y operaciones asociadas al proceso de gestión de aprendizajes. La investigación del problema didáctico relacionado con la gestión del aprendizaje desde el papel de la resolución de problemas como actividad compleja precisa de la consideración de categorías como: problema, problemas esenciales, resolución de problemas, habilidades, habilidad para resolver problemas, así como las relacionadas con las funciones didácticas y la concepción del proyecto educativo que se concibe y materializa en cada institución educacional. El concepto de problema, ha sido ampliamente estudiado en las didácticas de las ciencias exactas y naturales y en la Metodología de la Enseñanza de la Matemática, en particular, ha alcanzado importantes niveles de análisis su caracterización y el significado en el aprendizaje haciendo especial énfasis en modelar cómo transcurre el proceso de solución. Así se considera que un problema es un ejercicio que refleja, determinadas situaciones a través de elementos y relaciones del dominio de las ciencias o la práctica, en el lenguaje común y exige de medios matemáticos para su solución; se caracteriza por tener una situación inicial (elementos dados, datos) conocida y una situación final
  10. 10. 5 (incógnita, elementos buscados) desconocida, mientras que su vía de solución también desconocida se obtiene con ayuda de procedimientos heurísticos. (Ballester, 1992) En los estudios sobre el concepto de problema el aspecto objetivo del sujeto que aprende, ha tenido una especial significación, considerando lo que debe saber hacer (métodos, procedimientos) y también los factores afectivos y volitivos que se comprometen en la resolución de problemas. Como señalan L. Campistrous y C. Rizo (1996) el problema es “toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo”, pero que en su solución hay, al menos, dos condiciones necesarias: la vía de solución tiene que ser desconocida y el individuo quiere hacer la transformación, es decir, quiere resolver el problema. La diferencia que se enmarca entre los conceptos de problema y de ejercicio se sustenta en los objetivos que cada uno se propone. Los ejercicios se proponen para el aprendizaje de hechos y habilidades específicas y los problemas permiten la adquisición de enfoques generales que ayudan a enfrentar situaciones diversas, ayudan a “aprender a aprender”. (González, 1987) Un aspecto de interés en la actividad pedagógica de los docentes es el estudio de las condiciones que poseen los que aprenden para encontrar vías de solución, para construir o utilizar estrategias de razonamientos, elaborar esquemas, y particularmente cuál es su disposición para enfrentar los procesos de búsqueda de forma individual o colectiva. Son importantes las cualidades que los docentes e investigadores reconocen y han atribuido a la actividad de resolución de problemas tales como: como favorecer la flexibilidad del pensamiento, el afán por lograr un objetivo, la constancia, la tenacidad, la capacidad de generalización y transferencia de los conocimientos, etc.; por lo que no se reduce sólo al uso y asimilación de diferentes métodos o estrategias heurísticas como resultado de resolver un gran número de ellos. Los métodos y estilos que se observan en el docente determinan a su vez modos de actuación en los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje ejemplos de ellos se muestran en la tabla siguiente:
  11. 11. 6 La actuación del alumno del tercer grupo constituye, sin lugar a dudas, la aspiración de cualquier maestro y la exigencia de la formación integral en el tránsito por cada uno de los niveles educativos hasta la educación superior. Este tipo de alumno es el que pudiera estar más capacitado para asumir gradualmente las exigencias de cada etapa de su desarrollo desde una posición activa, reflexiva, desarrolladora. El alumno con este estilo de aprendizaje se motiva cuando en la resolución de un sistema de ejercicios y problemas transita por momentos como los siguientes:
  12. 12. 7 1. Se pregunta: ¿Qué tiene que hacer? 2. Reconoce que desea hacerlo. 3. Busca cómo hacerlo. 4. Recibe la ayuda para hacerlo. 5. Encuentra los recursos y tiene seguridad en el éxito. 6. Está estimulado. 7. Resuelve cada problema. 8. Puede ayudar a otros. Este punto de vista no limita la acción al componente instructivo sino que se connota el componente formativo que se distingue en la ejecución de una actividad tan compleja como la resolución de problemas considerando el papel de la disposición que debe tener el sujeto para llevarla a cabo y la interacción entre los sujetos: docente – alumno y alumno–alumno. Los autores de este curso coinciden con la idea, en que la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el estudiante construya sus propios mecanismos, métodos, técnicas, procedimientos de aprendizaje; por lo que la tarea fundamental es la dirección del proceso de construcción de conocimientos y los métodos a emplear por el alumno, la construcción de los modos de actuación que le posibilitan enfrentar las tareas docentes, entre ellas la resolución de problemas.1 Es posible establecer la relación entre la formación de sistemas de habilidades y la resolución de problemas como habilidad rectora en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje como dinámica para la gestión de aprendizajes en el docente y en el alumno en el modelo didáctico que sustenta la enseñanza basada en problemas y ejercicios. Se puede contribuir a reducir las insuficiencias epistemológicas, didácticas y metodológicas en la preparación de los escolares para resolver problemas si se sustenta una estructura sistémica en la dirección del proceso de formación de habilidades a partir de la contradicción dialéctica entre una Didáctica que prepara esencialmente 1 Gascón, J. El papel de la resolución de problemas en la Enseñanza de las Matemáticas. En Educación Matemática. Vol. 6 (3). Grupo Editorial Iberoamérica. México. Diciembre, 1994. P. 37-50.
  13. 13. 8 para resolver ejercicios y una Didáctica que prepare para resolver problemas. LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS Y EJERCICIOS, CAMBIOS EN LOS ESTILOS DE DOCENTES Y ALUMNOS La enseñanza basada en problemas se caracteriza por el planteo y resolución de problemas y ejercicios en cuya resolución se produce el aprendizaje. En este caso, no se trata de problematizar el objeto de enseñanza ni de plantear simplemente problemas complejos que requieran de nuevos conocimientos, más bien se trata de resolver problemas relacionados con el objeto de enseñanza, sin confundirse con él, y que van conformando hitos en el nuevo aprendizaje.2 Los objetos de aprendizaje serán los conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, hechos y fenómenos. Un diseño para la estructuración del contenido de la clase tomando en cuenta el papel de la resolución de problemas, como fundamento del aprendizaje, ofrece al docente algunos métodos para dirigir el proceso de enseñanza de cada asignatura, considerando tres momentos principales:3 1. El planteamiento, comprensión y solución de los problemas como base para la preparación del nuevo contenido, es decir, la motivación y la orientación hacia los objetivos más generales de cada asignatura, de cada unidad temática y sistema de clases. 2. La elaboración de los conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, hechos, y fenómenos que conforman el sistema de conocimientos y habilidades como componentes imprescindibles para resolver los problemas esenciales de la unidad temática. La motivación va dirigida al perfeccionamiento del sistema a través de la búsqueda de lo nuevo con el objetivo de resolver problemas. 2 Campistrous Pérez, Luis y C. Rizo. Algunas técnicas de resolución de problemas aritméticos. Curso Pre - reunión Pedagogía '99. 3 Rebollar, A.: Una variante para la estructuración del proceso de enseñanza de la Matemática, a partir de una nueva forma de organizar el contenido, en la escuela media cubana. Tesis doctoral. Santiago de Cuba. 2000.
  14. 14. 9 3. La fijación de los conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, hechos, fenómenos, experimentos específicos para promover la integración constante a través del planteamiento de problemas que estimulen la utilización del sistema de conocimientos y habilidades. La concepción didáctica que se asume toma como centro de su atención la concepción y actuación del docente como portador de referentes epistemológicos que emplea en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje basado en la comprensión de: ¿Cómo aprende el alumno? ¿Cuáles estrategias de aprendizaje le favorecen (alumno)? ¿Cuáles estrategias didácticas se necesitan (docente)? ¿Cuáles condiciones deben ser creadas? ¿Cómo evaluar los resultados? Aprender a resolver problemas constituye una actividad de aprendizaje que debe ser abordada desde la complejidad, con un enfoque multifactorial. Aprender o no aprender a resolver problemas no es un fenómeno monocausal porque sobre condiciones objetivas y subjetivas similares se pueden producir resultados de aprendizaje diferentes y viceversa. Aprender a resolver problemas es un proceso que requiere de un tratamiento interdisciplinario, multicausal, complejo, pluridimensional, que tiene en cuenta el contexto social e institucional en el que se forma el sujeto de aprendizaje. El éxito o fracaso en el aprendizaje de la resolución de problemas tiene en cuenta desde las exigencias del currículo en cada disciplina y lo que se define como el alumno ideal al que se propone llegar, el reconocimiento y la estrategia de atención a la diversidad en las posibilidades reales para aprender eliminando la tendencia a una homogeneidad ficticia en la que todos los escolares pueden superar de forma similar los obstáculos o barreras que se presentan cuando se enfrentan a la solución de un problema o a un sistema de problemas.
  15. 15. 10 La atención a lo diverso como principio didáctico que caracteriza la enseñanza y el aprendizaje basado en problemas rompe con las barreras del conductismo y con ello el planteo de situaciones y métodos homogéneos, así como modos de actuación que solamente se salvan con la garantía de un aprendizaje significativo. El concepto de sistema de problemas se incorpora como núcleo de la concepción didáctica en la enseñanza, al ser definido como un grupo de problemas que tienen el objetivo de dar significación al nuevo contenido, servir de base para la motivación y orientación de los alumnos para construir los conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos y explicar hechos o fenómenos, así como su fijación. El sistema de problemas tiene la función de acercar al alumno a su realidad, no a partir de hechos o datos aislados, sino que el objeto de las ciencias y la práctica social se expliquen con una visión más completa e integradora. El sistema de problemas atiende dos direcciones fundamentales la de presentación y la de fijación del contenido objeto de aprendizaje. El proceso de aprendizaje se desarrolla en los momentos siguientes: 1. Resolver problemas con lo aprendido y enfrentar problemas para los que se requiere buscar conceptos, propiedades, hechos y relaciones no conocidos y son necesarios para su solución (sistema de presentación) 2. Elaborar conceptos, propiedades, relaciones para la fundamentación de las vías de solución y su estructuración lógica en forma de sistema. Obtención de consecuencias lógicas. 3. Fijar conceptos, propiedades, relaciones con la fundamentación de las vías de solución y su estructuración lógica en forma de sistema. Obtención de consecuencias heurísticas. 4. Analizar sistemas de problemas con nuevas vías de solución (sistema de fijación). ¿Cómo el problema a resolver se convierte en el enlace entre el conocimiento y las habilidades previas con los nuevos conocimientos y habilidades que se han de construir?
  16. 16. 11 El aprendizaje es un proceso activo que se produce sobre la base de conocimientos ya conformados y sobre las estructuras cognitivas existentes, solo sobre esa base se pueden construir conocimientos nuevos. El aprendizaje se produce en entornos de problemas y situaciones reales que contextualizan la aplicación de los conocimientos. Los diversos escenarios de aprendizaje se generan y organizan con el planteamiento de problemas para su solución, en problemas docentes en las clases y fuera de ellas y en problemas de la vida cotidiana que tienen como referente los modelos en una variedad de ejemplos y tareas ya ejecutadas y las experiencias en su socialización. Los escenarios de aprendizaje integran, en la actualidad, el uso de recursos tecnológicos como la computadora. 1. El sistema de problemas orienta hacia: • Búsqueda de vías de solución. • Sistematización de métodos y procedimientos. • Búsqueda bibliográfica. • Uso de la tecnología. Sistema de problem as Estrategias didácticas del docente Estrategias de aprendizaje del alumno Conocimien tos previos Conocimient os nuevos
  17. 17. 12 • Reflexión y debate, trabajo en equipo. • Elaboración de informes, esquemas, resúmenes, cuadros, mapas conceptuales. 2. La solución del sistema de problemas modela el tratamiento del nuevo contenido en los pasos didácticos siguientes: • Preparación previa: Se estructura a partir de la resolución del sistema de problemas que sirve de base para la sistematización de los conocimientos y habilidades adquiridos, y permiten reconocer la necesidad de un nuevo aprendizaje. Los problemas que se orientan como condición previa para enfrentar las nuevas exigencias y que se deben resolver en la propia clase y como tarea extraclase, de forma independiente, individual o colectivo, a partir de la búsqueda de información en los libros y cuadernos de trabajo, materiales informáticos y audiovisuales, actividades experimentales e investigativas en la comunidad, instituciones, personalidades; que se expresan en resúmenes, gráficos, figuras, ponencias, construcción de objetos o procedimientos de solución de ejercicios y problemas. • Aseguramiento del nuevo contenido: Se organiza con las preguntas de control referidas a las vías de solución de algunos de los problemas o sus reflexiones, resultados de las actividades experimentales o investigativas, búsqueda en los materiales informáticos o audiovisuales para dejar establecida la necesidad de sistematizar lo conocido y de aprender nuevos conocimientos identificando cuáles, porqué y para qué. • Elaboración del nuevo contenido: se desarrolla problematizando el nuevo contenido a partir de los métodos y la solución de los problemas ya planteados que conducen a la elaboración de nuevos conceptos, propiedades, relaciones, operaciones, procedimientos que sustentan la comprensión, interpretación o generalización de vías o alternativas que perfeccionan, completan o modifican las ya conocidas. Se insiste en la necesidad de distinguir lo esencial del nuevo contenido que se aprende y su significado. • Orientación del sistema de problemas para las restantes formas de organización en las que necesariamente se ejercita lo aprendido
  18. 18. 13 aplicando las vías o alternativas construidas a otros sistemas de problemas y que sistematizan los significados de los nuevos conceptos, propiedades, relaciones, operaciones y procedimientos construidos. • Resumen y generalización de los métodos de solución y para aprender a aprender con la argumentación de qué y cómo hacer y transferirlo en una diversidad de situaciones. 3. La fijación y control del nuevo contenido se desarrolla a través de sistemas de problemas que se resuelven en las actividades prácticas dentro y fuera de la clase. Que el alumno despliegue individualmente sus estrategias de aprendizaje para tratar de resolver los problemas de diferentes niveles de exigencias y no solamente los que se seleccionen por el docente u otros alumnos. Que el docente atienda la diversidad desde la actuación del alumno con sus estrategias de aprendizaje. Que se reconozcan cuáles tareas, conocimientos, métodos son realmente significativos para el alumno, cuál es el interés o motivación por el contenido que estudia. Validar las potencialidades de los recursos o medios de que dispone para el aprendizaje. La dinámica del proceso desde la resolución de los sistemas de problemas que se conforman a lo largo de cada uno de los momentos didácticos por el que transita un sistema de clases, un tema o unidad temática se sintetiza en la figura. Ver la figura siguiente:
  19. 19. 14 ¿Cómo determinar los sistemas de problemas y ejercicios a partir de una concepción integradora e interdisciplinaria? Para la elaboración de los sistemas de problemas y ejercicios se establecen las bases iniciales o criterios de la integración y formación de los sistemas de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se proponen en correspondencia con el fundamento interdisciplinario que se favorece con la labor de profesores de áreas del conocimiento. A continuación se ilustran problemas que se consideran problemas esenciales en el sentido de que alrededor de ellos se pueden integrar
  20. 20. 15 los diferentes contenidos de las asignaturas así como los componentes de la formación integral que trascienden la institución escolar e involucran los espacios de la familia y las instituciones de la comunidad. La definición de estos problemas de carácter general que deberán aprender a resolver los alumnos, según las exigencias sociales que se plantean, debe conducir a la precisión de cuáles objetivos han de vencer para poder resolver esos problemas en la formación básica y profesional y en correspondencia con el nivel de dominio de los conceptos y leyes básicas de cada ciencia como condición imprescindible de la preparación de los adolescentes y jóvenes para su vida futura. Los problemas esenciales expresan las exigencias a la formación integral para cada nivel educativo, las que desde el punto de vista teórico y práctico, se plantean a los alumnos en el contexto de una o varias asignaturas, deben ser el reflejo de la situación que han de comprender, interpretar y resolver con el contenido que aprenden. (Rebollar, 2000) Estos problemas se caracterizan por las funciones siguientes: - Desarrolladora: ofrecen una amplia visión de las posibilidades que brinda el contenido en cuanto a la aplicación práctica, métodos de solución, relación intermateria y cómo expresar en el lenguaje apropiado los resultados. - Modeladora: ofrecen a los alumnos un modelo de actuación y se convierten en puntos de referencia para la resolución o formulación de otros problemas. - Sistematizadora: ofrecen la posibilidad de relacionar, entrelazar conceptos y procedimientos aislados de una o varias asignaturas y construir un nuevo sistema de conocimientos y habilidades desde una visión integradora. - Socializadora: permiten sintetizar distintos puntos de vista con relación a la forma en que se hayan resuelto, propician el intercambio, el debate, la reflexión entre el docente y los alumnos y entre los alumnos a partir de tareas de carácter integrador que requiere el concurso del esfuerzo individual y colectivo.
  21. 21. 16 - Lógica: constituyen la base para la estructuración de la materia en la obtención del conocimiento por la vía inductiva o deductiva. - Heurística: son la base del desarrollo heurístico, a través de los problemas se desarrollan los principios, reglas y estrategias que guían la búsqueda de la solución y planteamiento de nuevos problemas, a través de la formulación de preguntas y estableciendo cadenas de inferencias lógicas. Las ideas de un modelo educativo centrado en el alumno y la gestión de su aprendizaje destacan como características: el autoaprendizaje, el trabajo en equipo, la interdisciplinariedad, la actividad investigativa o de búsqueda y procesamiento de información y la estimulación del análisis crítico y la reflexiones metacognitivas acerca de lo realizado y sus resultados. En la formación básica y profesional se identifican problemas esenciales en cuya solución intervienen los contenidos que constituyen ejes curriculares sobre los cuales el escolar debe lograr la construcción de los saberes, procedimientos, métodos que son componentes necesarios de la formación desde los niveles educativos iniciales hasta los superiores y en su preparación para la vida. En las concepciones curriculares de la educación básica, en su generalidad, se identifican contenidos sobre los que se sustenta la formación del niño, el adolescente y el joven y son base de la cultura de la formación de los profesionales. Es común en los diversos modelos educativos y en los objetivos de los estudios de evaluación de la calidad de la formación básica observar cómo se responsabiliza a la escuela con la preparación del escolar para resolver problemas relacionados con los contenidos siguientes: 1. La comprensión y producción de la lengua escrita. 2. El lenguaje oral y la escucha. 3. El cálculo. 4. La noción de espacio y forma. 5. La noción de tamaño y medida. 6. El tratamiento de la información.
  22. 22. 17 7. El estudio del cambio. 8. El conocimiento de la vida. 9. El conocimiento del ambiente. 10.El conocimiento de la Tierra. 11.El conocimiento de la materia. 12.El conocimiento de la energía. 13.El conocimiento de la ciencia, la tecnología y la sociedad. 14.El conocimiento de la Historia. Es evidente, que el aprendizaje de los alumnos en su formación integral en su objetivo de prepararlo para la vida, requiere de la construcción de un sistema de conocimientos y habilidades que sustenten actitudes y valores relacionados con la interpretación del mundo en que viven y a los que todas las asignaturas deben aportar el aparato conceptual así como los métodos y procedimientos que le permitan comprender y transformar la realidad a través de las situaciones a que se enfrentan desde la cotidianidad hasta los problemas que derivan del desarrollo científico y tecnológico. El problema surge a partir de la determinación de la necesidad que para la vida práctica y para las disciplinas tiene el contenido con la adecuada precisión del lugar de los conceptos y procedimientos como un todo, y el nivel de profundidad que en su estudio se puede alcanzar atendiendo a las condiciones del desarrollo de los alumnos en su tránsito por cada grado y nivel. A continuación se muestra una aproximación a un conjunto de problemas esenciales en los que se destacan las funciones señaladas y sobre los que es posible integrar los sistemas de conocimientos y habilidades de las disciplinas y construir sistemas de problemas y ejercicios con un carácter interdisciplinario sin dejar de atender a la formación y desarrollo de las habilidades básicas y específicas que son inherentes a esta etapa de preparación de los alumnos para enfrentar estudios superiores en diferentes ramas de las ciencias y resolver problemas de la vida cotidiana. La comprensión y la producción de la lengua escrita es el problema esencial que plantea situaciones diversas en todos los posibles
  23. 23. 18 contextos de desarrollo de los alumnos que propician la comprensión (lectura) y la producción (escritura) de diversos tipos de textos, como el instructivo, el descriptivo, el narrativo, el argumentativo y el expositivo, desde los cuales se da significación y sentido a la lengua escrita. En todas las asignaturas y contextos de la escuela y la comunidad es posible plantear y resolver situaciones que consoliden el dominio de la lengua escrita. El lenguaje oral y de la escucha es el que plantea permanentemente situaciones dirigidas a la comprensión (escucha) y la producción (habla) de diversos tipos de textos. Para esto se propone tener en cuenta los actos de habla, su pertinencia y adecuación al contexto, al interlocutor y a la intencionalidad. En todas las asignaturas y contextos de la escuela y la comunidad es posible plantear y resolver situaciones que consoliden el dominio de la expresión oral conjuntamente con las habilidades para escuchar como premisa de la actuación consciente en el enfrentamiento de cualquier situación. El cálculo es el problema relacionado con la comprensión del significado del número y la estructura del sistema de numeración; del significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas aritméticos con un sentido práctico para la comprensión de lo cuantitativo en el mundo que le rodea. En todas las asignaturas se manifiestan contextos que posibilitan el planteamiento de situaciones que requieren en su interpretación y solución del significado del número, el orden y las operaciones básicas de cálculo, las que deben ser sistematizadas permanentemente como condición imprescindible de otras magnitudes y operaciones de carácter más complejo. La noción de espacio y forma es el problema que estimula el estudio de los atributos y propiedades de figuras y objetos bi y tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; el reconocimiento y aplicación de traslaciones y giros de una figura en el plano; las nociones de congruencia y semejanza entre figuras (casos de ampliación y reducción) y diseños y
  24. 24. 19 construcciones utilizando cuerpos y figuras geométricas; la construcción y manipulación de las representaciones de los objetos del espacio; y el reconocimiento de ángulos y polígonos y su clasificación. Las disciplinas del área de las Ciencias Exactas y Naturales, la Educación Laboral y la Apreciación Artística ofrecen diversos contextos para el tratamiento a los conceptos relacionados con el espacio y la forma especialmente desde el reconocimiento de objetos, propiedades y relaciones que se dan en el propio entorno escolar y comunitario en que se desarrolla el alumno. La noción de tamaño y medida hace referencia a la construcción de los conceptos de cada magnitud, procesos de conservación, unidades de medida, estimación de magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida y patrones, sistemas monetarios y sistema métrico decimal. En todas las disciplinas y en la comprensión de múltiples situaciones de la vida cotidiana el alumno emplea las nociones de tamaño y medida como condición necesaria para la comparación, la proyección y estimación de objetos y sus relaciones y propiedades, así como las soluciones a problemas de las diferentes asignaturas y domésticos. El tratamiento de la información se refiere a la recolección, organización e interpretación de datos, la identificación y el uso de medidas de tendencia central (promedio, media, moda) y el uso de diversas representaciones de datos, para la resolución de problemas, es decir, la utilización de los conceptos básicos de la estadística descriptiva analítica y gráficamente como instrumento para explicar el comportamiento de hechos y fenómenos de las ciencias y de la vida cotidiana. En todas las asignaturas así como situaciones escolares y de la comunidad es posible plantear a los alumnos aquellos problemas que exijan del análisis del comportamiento a partir de datos. El estudio del cambio está relacionado con el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia, la noción de función, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a la proporcionalidad (caso de la variación lineal) y a la variación inversa, en contextos aritméticos y geométricos.
  25. 25. 20 Aunque las Ciencias Exactas y Naturales desde su objeto de estudio plantean siempre la posibilidad del análisis y comprensión del cambio es importante que en el área de las humanidades se reconozcan que las variaciones en el tiempo, de los sistemas socio económicos, de las formas de expresión de las ciencias y las artes brindan contextos necesarios para la formulación de problemas a los que hay que buscar soluciones. Sobre el conocimiento de la vida se incluyen las propiedades, características y diversidad de los seres vivos; los desarrollos adaptativos de la vida y en particular en el hombre, teniendo en cuenta la salud como fundamento de un bienestar individual y colectivo. Todas las disciplinas conjuntamente con la incidencia de la familia e instituciones de la comunidad ofrecen contextos para que el alumno enfrente problemas que le permitan profundizar sistemáticamente sobre el significado de la vida del hombre, la necesidad de su conservación y protección y se aborden los problemas de salud con un carácter preventivo en su entorno escolar y comunitario. El conocimiento del ambiente es el problema que incorpora el estudio del ecosistema y sus factores abióticos y bióticos; el funcionamiento del mismo en cuanto a la incorporación de la energía, su flujo por cadenas tróficas y los mecanismos que mantienen el equilibrio. Así mismo, contempla la protección del ecosistema, el uso racional de los recursos y el impacto que sobre su equilibrio tienen las acciones humanas. Desde todas las disciplinas, la organización estudiantil, las organizaciones e instituciones de la comunidad es posible incorporar situaciones que acerquen cada vez más a los alumnos al conocimiento del ambiente, el significado de su protección y ejecuten acciones concretas dirigidas a la conservación del entorno escolar y comunitario, así como de la región y del país. En el conocimiento de la Tierra se incluye el estudio del universo y su estructura, el sistema solar, la tierra como planeta, sus movimientos y características generales. La Luna como satélite, sus movimientos y efectos en el planeta Tierra. El conocimiento de la tierra como planeta y su desarrollo en diferentes momentos aunque tiene su base histórico geográfica, precisa para la formación del estudiante de la orientación del mundo en que vive y se
  26. 26. 21 integran acciones también extraescolares y con el empleo de medios audiovisuales que sistematizan los conocimientos de las Ciencias Exactas y Naturales y también de la cultura general. Sobre el conocimiento de la materia se propone una visión general de la constitución de la materia y las formas en que se encuentran en la naturaleza (elementos, compuestos y mezclas, sus propiedades, comportamiento y cambios). En el estudio de la materia se integran las Ciencias Exactas y Naturales para poder identificar propiedades, características y relaciones que posibilitan la clasificación, comparación de sustancias para poder establecer el uso adecuado o no que el hombre da en sus diferentes manifestaciones. En el conocimiento de la energía se aborda el concepto de la energía, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones en los fenómenos naturales, así como su uso en procesos tecnológicos desarrollados por el hombre. Constituye uno de los problemas al que todas las disciplinas pueden aportar en el tratamiento de situaciones disímiles que le permitan a los escolares comprender la necesidad de la energía para la vida del hombre y sobre todo integrar en la formación de actitudes y valores aquellas acciones dirigidas al control, conservación, transformación, utilización de los diferentes tipos de energía; haciendo énfasis en la situación que enfrenta actualmente la vida del hombre en el planeta. Sobre el conocimiento de la ciencia, la tecnología y la sociedad se integran las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de procesos industriales, máquinas y dispositivos de medición de magnitudes y del impacto social de los avances científicos y tecnológicos. Desempeña un lugar esencial la aplicación de la informática en el desarrollo de todas las esferas del desarrollo económico y social. Desde todas las disciplinas y todas las actividades que dentro y fuera de la institución escolar se desarrollan se dan las condiciones para que el alumno concientice el papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo actual y futuro de la humanidad, haciendo énfasis en el protagonismo que se puede lograr a través de tareas docentes que estimulen el uso racional de la tecnología en la solución de problemas y
  27. 27. 22 se argumente y explique el significado que tiene la introducción de esa tecnología en la solución de problemas en todas las esfera de la vida social. El conocimiento de la Historia comprende los hechos y fenómenos en su devenir histórico, conocer y valorar en cada etapa o período los rasgos esenciales de la vida del hombre en los diversos contextos geográficos. Enfrentar problemas de esta naturaleza, desde todas las disciplinas, orienta al escolar en el conocimiento de los hechos y fenómenos, sus principales protagonistas, momentos y lugares más importantes, que le permitan comprender el devenir histórico y cómo se ha perfeccionado el conocimiento de las ciencias, las artes y la historia del hombre en sus diferentes etapas. Como se observa de cada contenido de la formación básica se reconocen problemas esenciales de lo que es posible derivar un conjunto de subproblemas, cuyas soluciones se encuentran en los conceptos, métodos y procedimientos de una o varias disciplinas del currículo y en todos los casos se contextualizan en la vida práctica, en el entorno escolar y comunitario, por lo que la formulación de situaciones que evidencien cómo se avanza en los niveles de explicación, análisis y resolución de un problema es lo que estimula en los alumnos el interés y la disposición para conocer y desarrollar los métodos y estrategias para enfrentar cada nueva tarea. La propuesta desde el punto de vista curricular es dejar establecida la responsabilidad de cada disciplina en el planteamiento y solución de los problemas esenciales desde su objeto de estudio conformando sistemas de problemas y ejercicios que de forma concreta permitan comprender e interpretar el mundo real de forma integrada. La visión adecuada, desde los docentes, constituye una fortaleza para el tratamiento didáctico de los contenidos de las asignaturas guiado por las exigencias del estudio de conceptos, leyes, procedimientos, métodos que expliquen soluciones a los problemas esenciales y sobre su base se construya el sistema de conocimientos y habilidades que constituya el cimiento de los que debe el alumno aprender a aprender en su tránsito por todos los niveles educativos.
  28. 28. 23 LA FORMACIÓN DE HABILIDADES EN LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS Y EJERCICIOS ¿Por qué la resolución de problemas ocupa una posición rectora en el proceso formativo? La habilidad para resolver problemas se define como el proceso de construcción y dominio, por el sujeto, de los modos de actuar y métodos de solución de problemas utilizando los conceptos, relaciones, propiedades y procedimientos, en calidad de instrumentos y las estrategias de trabajo heurístico para la sistematización de esos instrumentos en una o varias vías de solución. La resolución de problemas se reconoce entre las habilidades de pensamiento complejo. La resolución de problemas se convierte en el objeto de estudio de múltiples investigaciones didácticas, pedagógicas, psicológicas, sociológicas de las áreas de las ciencias exactas y naturales, las ciencias técnicas y particularmente las didácticas especiales en el afán de asegurar el objetivo estratégico de preparar al escolar para enfrentar los desafíos de la vida cotidiana y los que emanan de la ciencia y la tecnología contemporánea y futura. La resolución de problemas en las investigaciones ha estado relacionada con el desarrollo del pensamiento y sus múltiples cualidades, con el desarrollo de la creatividad, la educación en el afán y el esfuerzo por lograr un objetivo. También se relaciona con ser competente, teniendo en cuenta que un sujeto es competente cuando es capaz de utilizar lo aprendido para resolver situaciones reales lo que integra el saber, el hacer y el querer, así como procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales que en su integración definen la capacidad. Las habilidades básicas constituyen los principales componentes del modo de actuar más general, que se sintetiza en la habilidad para resolver problemas, en ellas se sistematizan las habilidades específicas o particulares de un contenido que conduce a la asimilación de un método o procedimiento por el alumno. La habilidad básica precisa el objetivo del sistema de clases y se deriva para cada clase tomando en cuenta las condiciones previas de los alumnos, las habilidades elementales ya formadas y las que se forman
  29. 29. 24 por primera vez, así como la imprescindible sistematización y aplicación en la resolución de ejercicios. Son muchos los que reconocen la necesidad de estudiar más el proceso por el que transcurre la resolución de problemas que cuestionarse el resultado de haber logrado o no una correcta solución. Las contradicciones que se producen entre la concepción didáctica en la que prevalece la habilidad para resolver problemas como resultado a aquella en la que pasa a comprenderse como proceso y resultado constituyen aún un importante punto de interés para investigadores y docentes. La concepción didáctica que reconoce la resolución de ejercicios y problemas como consecuencia de la asimilación de conocimientos y habilidades (habilidad como resultado) se caracteriza por: La formación de habilidades aisladas, fragmentadas. La formación de habilidades particulares. La formación de habilidades para un nivel reproductivo de desempeño. Un proceso que prepara esencialmente para resolver ejercicios.
  30. 30. 25 Esta concepción didáctica se sustenta en un modelo tradicional basado en el método analítico que transita por los pasos siguientes: Elaboración de los conocimientos (conceptos, propiedades, relaciones, operaciones). Primera sistematización de los conocimientos. Habilidades elementales Ejercitación de procedimientos específicos. Resolución de ejercicios formales. Segunda sistematización de los conocimientos y procedimientos específicos. Habilidades básicas Ejercitación de métodos de solución para una clase de ejercicios. Tercera sistematización de los conocimientos y métodos de solución. Habilidad para resolver problemas Construcción de los modos de actuación. Resolución de problemas La concepción didáctica que reconoce en la resolución de ejercicios y problemas la premisa necesaria para la construcción y asimilación de conocimientos y habilidades (habilidad como proceso y resultado) se caracteriza por: La formación de sistemas de habilidades. La formación de habilidades generalizadoras. La formación de habilidades con nivel de desempeño creciente hacia lo productivo. Un proceso de enseñanza aprendizaje que prepara esencialmente para resolver problemas. Esta concepción didáctica se sustenta en un modelo basado en el método sintético que transita por los pasos siguientes: Planteamiento, análisis y solución de un sistema de problemas. Primera sistematización: necesidad de un modo de actuación para la resolución de problemas. Habilidad para resolver problemas. Búsqueda de métodos de solución para una clase de problemas.
  31. 31. 26 Segunda sistematización: elaboración de los conocimientos necesarios (conceptos, propiedades, relaciones, operaciones) para conformar los métodos de solución para una clase de problemas. Habilidades básicas. Tercera sistematización: ejercitación de procedimientos específicos. Resolución de ejercicios formales, con textos y problemas. Habilidades elementales. Cuarta sistematización de los conocimientos, los métodos y los procedimientos de solución. Habilidad para resolver problemas. Construcción de los modos de actuación para la resolución de sistemas de problemas. La enseñanza por medio de problemas asigna a la habilidad como categoría didáctica una posición significativa en el proceso de aprendizaje del alumno que basa su actuación en la búsqueda de todos aquellos recursos que le posibilitan explicar vías de solución para construir así el conocimiento. Por tanto, la formación de las habilidades se contrapone a la idea de aplicar solo metodologías ya aprendidas y contempla todo el proceso en el que el alumno toma conciencia del qué, por qué, con qué, cómo y hasta dónde del modo de actuación. ¿Cuáles habilidades se sistematizan en el proceso de resolución de problemas? A. Habilidades para analizar situaciones, hechos, textos, identificar los datos e informaciones; conceptos, términos, símbolos, relaciones, operaciones y sus significados que posibilitan su comprensión. En el análisis y comprensión del problema intervienen habilidades como: analizar, identificar, reconocer, describir y interpretar que favorecen procesos como la motivación, la orientación y comprensión como premisas para fomentar las creencias del alumno en la posibilidad real de encontrar una o más vías de solución. Las principales acciones que se orientan y sistematizan en los escolares en todas las educaciones se manifiestan en: 1. Leer un texto. 2. Extraer información de una situación (conceptos, relaciones, operaciones). 3. Extraer información sobre lo buscado.
  32. 32. 27 4. Establecer relaciones con lo conocido. 5. Orientarse en la bibliografía o recurso tecnológico. 6. Utilizar la tecnología para aprender. 7. Caracterizar el recurso o instrumento que se requiere para la solución. 8. Expresar de forma oral, escrita o gráfica lo encontrado. 9. Identificar cuáles son sus limitaciones para comprender la situación. 10.Determinar cómo pueden eliminar las barreras. B. Habilidades para buscar y planificar vías o alternativas que conducen a una posible solución. La búsqueda y planteamiento de una vía de solución presupone habilidades como: comparar, relacionar, inferir, explicar, argumentar, representar y modelar. Los recursos, las estrategias, la disposición y la autorregulación del sujeto constituyen premisas para estimular la confianza o seguridad del alumno en que puede alcanzar la meta que es resolver el problema. Se revelan entre las acciones a realizar por los alumnos las habilidades relacionadas con: 1. Separar lo dado de lo buscado. 2. Establecer causas y consecuencias a partir de datos, relaciones, hechos. 3. Establecer cadenas de inferencias lógicas. 4. Valorar la correspondencia de cada paso con la situación de partida. 5. Traducir del lenguaje común al lenguaje especializado y viceversa. C. Habilidades para ejecutar una o más vías o alternativas que conducen a una posible solución.
  33. 33. 28 La ejecución de una o más vías de solución exige igualmente de la demostración de habilidades como: comparar, relacionar, inferir, explicar, argumentar, representar y modelar. Emplear los recursos y las estrategias, manifestar la disposición y la autorregulación en el planteamiento de cada paso, su comprobación sistemática y la toma de decisiones en el rediseño o cambio de la vía escogida sin perder la confianza o seguridad en que puede alcanzar la meta que es resolver el problema. Son comunes en este momento del proceso de resolución las habilidades relacionadas con: 1. Plantear las relaciones causales, de forma oral o escrita, a partir de datos, relaciones, hechos utilizando la terminología y simbología propia de la ciencia correspondiente. 2. Escribir o modelar las cadenas de inferencias lógicas. 3. Representar los objetos, relaciones, operaciones que propicien la comprensión del proceso de solución. 4. Plantear los resultados parciales y finales de acuerdo con las exigencias de lo dado y lo buscado. D. Habilidades para realizar reflexiones metacognitivas acerca del proceso de solución y sus resultados en la resolución de problemas, asumir posiciones autocríticas sobre la racionalidad, creatividad y eficacia de los métodos y las soluciones. La evaluación de la solución precisa habilidades como: valorar, comprobar generalizar, transferir, rediseñar. El dominio de los recursos, estrategias de trabajo y de control son la base del optimismo, de estimular los deseos de seguir resolviendo problemas sobre la base del éxito alcanzado, mejorar el nivel de desempeño a partir de la comprensión de la necesidad de eliminar dificultades, de profundizar en el aprendizaje de los métodos de solución, de socializar experiencias y brindando o recibiendo ayuda en el sentido de otros. Son habilidades importantes a considerar en los alumnos las referidas a:
  34. 34. 29 1. Comprobar la correspondencia del resultado con la situación de partida. 2. Comprobar la exactitud de las expresiones, formulaciones y planteamientos realizados. 3. Comprobar la existencia de otras vías de solución. 4. Reflexionar sobre la racionalidad de la vía de solución encontrada. 5. Valorar la racionalidad de la solución encontrada en relación con el problema planteado. Al considerar como eje de integración en el proceso de enseñanza aprendizaje el carácter sistémico, desarrollador de la habilidad para resolver problemas se significa cómo lograr el desarrollo del sistema de habilidades que tiene como consecuencia que el alumno se apropie del sistema instrumental o recursos necesarios pero también llegue a consolidar las creencias, confianza en sí mismo y optimismo al realizar una actividad de alta complejidad.
  35. 35. 30 ¿Cómo se produce el desarrollo de las habilidades para la resolución de problemas? Un análisis objetivo del nivel alcanzado en la resolución de problemas requiere que se reconozcan las exigencias a esta actividad como un proceso de tránsito que tiene particularidades que la diferencian en los diferentes niveles educacionales desde la primera infancia hasta la formación de profesionales en las universidades: Propedéutico (Preescolar – Primaria): Los alumnos resuelven ejercicios, problemas y sistemas de problemas en un área del desarrollo o asignatura. Básico (Secundaria Básica): Los alumnos resuelven ejercicios, problemas y sistemas de problemas por asignaturas y áreas de conocimientos. Medio (Preuniversitario y Enseñanza Técnica Profesional): Los alumnos resuelven ejercicios, problemas y sistemas de problemas de un área de conocimientos y de varias áreas de conocimientos.
  36. 36. 31 Superior (Universitario): Los alumnos resuelven ejercicios, problemas y sistemas de problemas propios de una o varias disciplinas, modelados u orientados a la profesión y problemas contextualizados en los escenarios en que se desempeña el profesional. La resolución de problemas en todos los niveles educativos transcurre por fases o etapas que han sido reconocidas en la generalidad de las investigaciones sobre el tema. Lo que no se distingue en estas investigaciones y experiencias didácticas es lo que distingue cada fase o etapa a lo largo de la formación del escolar que revele cómo se produce la sistematización de los conocimientos, habilidades, modos de actuación que le conducen a la construcción de soluciones para uno o varios problemas. El análisis de las cualidades que distinguen cada momento de desarrollo del pensamiento lógico del escolar es lo que puede dar al maestro o profesor los recursos didácticos para conducir tan complejo proceso. A continuación se ofrecen, en síntesis, modos de actuación que caracterizan cada fase de la resolución de problemas en su evolución por los niveles educativos que revelan un desarrollo creciente en las exigencias a los ejercicios y problemas que deben caracterizar la enseñanza de las asignaturas y su relación entre ellas. Fase: Analizar situaciones problemáticas.
  37. 37. 32 Fase: Buscar y planificar vías o alternativas de solución.
  38. 38. 33 Fase: Ejecutar una o más vías o alternativas de solución.
  39. 39. 34
  40. 40. 35 Fase: Realizar reflexiones valorativas y metacognitivas.
  41. 41. 36 LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA INSTITUCIÓN El objetivo general del proyecto educativo de una institución educativa se propone elevar la calidad de los procesos y los resultados de la formación del escolar con un carácter sistémico y desarrollador de cada uno de los procesos que tienen lugar en los diferentes escenarios donde se desempeñan y que se manifieste en una mejor preparación para la resolución de los problemas. El proyecto educativo institucional tiene como principal propósito que cada sujeto en su formación construya sus propios proyectos definiendo sus objetivos, metas, motivaciones y aspiraciones que forman su proyecto de vida en uno de sus principales componentes que es la formación de una vocación, como premisa de la orientación hacia una profesión, la conciencia de qué se propone y cuáles son las vías o formas para lograrlo. El proyecto educativo es síntesis de los objetivos, las metas y la misión de la institución educativa, del aseguramiento técnico material para hacer efectiva la visión que es preparar a los educandos de todos los niveles para la vida, que se materializa en su capacidad para resolver los problemas que de ella emergen. Son principios metodológicos que sustentan la dirección del proceso de formación relacionados con la preparación del educando para resolver problemas: la integralidad en la formación, la dirección del proceso pedagógico basado en la resolución de problemas como actividad rectora, la estimulación del protagonismo de los estudiantes en la solución de los problemas propios de su formación y la dirección del proceso formativo basado en la aplicación de la ciencia, la tecnología y la innovación. La labor del docente en la enseñanza basada en problemas y ejercicios se concibe desde el proyecto educativo de la institución en la integración de acciones docentes y metodológicas como las siguientes: 1. Realizar diagnóstico del aprendizaje de los estudiantes: o Conocer las potencialidades y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes.
  42. 42. 37 o Diseñar una estrategia integral de intervención a partir de la caracterización hecha. o Concebir el diagnóstico como un proceso pedagógico continuo, permanente. o Realizar el diagnóstico de las habilidades específicas y generales de cada disciplina y asignatura, así como del nivel cultural general de los estudiantes. o Diagnosticar las actitudes y motivaciones de los estudiantes, en particular las propias de la profesión. 2. En las actividades de preparación metodológica para estimular la gestión de aprendizaje de los estudiantes: o Elaborar las estrategias para la utilización de la resolución de problemas y ejercicios como medio para obtener los estudiantes nuevos aprendizajes. o Elaborar las estrategias para la utilización de la resolución de problemas y ejercicios como medio de fijación de lo aprendido. o Analizar el tratamiento de los objetivos formativos y su derivación en cada etapa para cada eslabón del proceso educativo. o Estudiar la integración de las áreas de conocimientos en tareas docentes para la solución a los problemas esenciales de cada nivel de formación. o Seleccionar métodos para estimular el aprendizaje desarrollador. o Planificar, organizar y controlar la actividad independiente de los estudiantes. o Planificar el uso de los medios audiovisuales. o Planificar el uso de materiales docentes, impresos y en soporte digital. o Planificar, organizar y controlar la actividad investigativa de los estudiantes. 3. En la planificación, organización y control de la actividad de aprendizaje del alumno durante la clase el docente debe:
  43. 43. 38 o Desarrollar clases que motiven y estimulen la búsqueda y análisis de conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos, hechos y fenómenos para resolver problemas y ejercicios. o Orientar y controlar una ejercitación variada en los diferentes niveles de desempeño cognitivo. o Orientar y controlar tareas para la sistematización y que exijan la elaboración de resúmenes, ponencias, informes de investigación, utilicen las potencialidades de las tecnologías, etcétera. o Plantear sistemas de problemas y ejercicios para su solución en las actividades prácticas y de trabajo independiente. o Concretar las relaciones interdisciplinarias para lograr la unidad de influencias educativas. o Atención a la diversidad: a los que presentan limitaciones y a los que alcanzan un alto aprovechamiento docente y protagonismo estudiantil. o Orientar y controlar tareas investigativas relacionadas con el conocimiento de su escuela, su comunidad, la región y el país. o Estimular las potencialidades de los estudiantes a través del sistema de evaluación. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN UNA SECUNDARIA BÁSICA El proyecto de investigación “La enseñanza basada en problemas y ejercicios: una variante para la consolidación del cambio educativo en la Secundaria Básica” se desarrolló entre los años 2005 y 2011 con el objetivo de eliminar dificultades detectadas en el aprendizaje de los alumnos, particularmente las referidas a la resolución de problemas. La experiencia se inició, de manera experimental en la ESBU “Orlando Fernández Badell” de Santiago de Cuba según se describe, en síntesis, a continuación. 1º. Los jefes de grados, teniendo en cuenta todas las invariantes del grado precisadas en la resolución sobre el sistema de evaluación, que determina los objetivos a lograr, determinaban para el sistema de clases correspondiente, un sistema de problemas y ejercicios con una
  44. 44. 39 proporción adecuada entre los niveles de complejidad y sobre la base del diagnóstico de los docentes y escolares. Estos se entregaban con antelación a los profesores en dos subsistemas; uno referido al área de las Ciencias y el otro referido al área de las Humanidades. Por tanto, en el sistema había ejercicios y problemas de contenidos ya impartidos, de contenidos que se iban a impartir durante la el sistema de clases y de contenidos que se iban a impartir posteriormente. El profesor debía estudiarlos y resolverlos, determinar las invariantes relacionadas con cada problema, estructurarlos didácticamente, es decir, relacionarlos con las diferentes teleclases, videoclases y clases presenciales de la semana. 2º. En cada sistema de clases se dedicaban dos turnos de clases consecutivos al inicio para enfrentar a los escolares de manera individual al subsistema de problemas del área de Ciencias y luego se dedicaban dos turnos consecutivos con relación al área de Humanidades. Los escolares debían resolver la mayor cantidad posibles de problemas o ejercicios. Para su revisión durante la semana, se organizó el trabajo en equipos de tres escolares rotando por cada miembro la responsabilidad de efectuar el control de la actividad independiente. 3º. En el momento de cierre se dedicaban dos turnos de clases consecutivos por parte del profesor a resumir los métodos de solución de los problemas y ejercicios más significativos y modeladores con la intervención activa de los escolares en el área de Ciencias y en el área de Humanidades. La experiencia desarrollada por más de cinco cursos a partir del año 2005 permitió constatar los siguientes resultados: Primer resultado: el tiempo efectivo dedicado a la resolución de problemas y ejercicios durante los dos turnos de presentación del sistema, en ambas áreas, pasó del 50% al 100%. Segundo resultado: la participación mediante preguntas e intercambios durante la clase de resolución de problemas pasó de un 40% de participación al 80% de participación. Tercer resultado: un 50% de los alumnos era capaz de adelantarse en una visión adecuada de todo el contenido de las diferentes asignaturas.
  45. 45. 40 Cuarto resultado: avance significativo en el dominio del contenido de todas las asignaturas que impartían en aquellos momentos los profesores por parte de la directora y las tres jefas de grado. Quinto resultado: el 75 % de los docentes demostraron un alto dominio del contenido y metodológico de las diferentes asignaturas, incluyendo a profesores en formación. Sexto resultado: en el sexto operativo nacional fue la escuela de mejor índice de calidad del aprendizaje de la provincia y la tercera nacionalmente. Después de dos años y medio de aplicación del proyecto se tenían los resultados siguientes los alumnos se destacaron significativamente en las diferentes olimpiadas escolares, nacional e internacionalmente, elevada participación en los círculos de interés en sus diferentes especialidades, así como un alto índice de aprobados en las comprobaciones realizadas en las visitas de control del municipio, la provincia y la nación. CONCLUSIONES La enseñanza basada en problemas y ejercicios ofrece una concepción didáctica para organizar el proceso de formación del alumno empleando métodos y estilos que estimulen la gestión del aprendizaje, desde y para la resolución de problemas y potenciando la unidad de lo instructivo y lo educativo.
  46. 46. 41 BIBLIOGRAFÍA BALLESTER, S. Y OTROS: Metodología de la enseñanza de la Matemática. Tomo 1. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 1992. CAMPISTROUS L. Y C. RIZO: Aprende a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 1996. CAMPISTROUS, L. Y C. RIZO: Estrategias didácticas para solucionar los problemas de aprendizaje detectados en el sexto operativo. En Seminario Nacional para el personal docente. MINED. La Habana. 2002. CASTELLANOS, D. Y OTROS: Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". Ciudad de la Habana. Cuba. 2001. FERRER, M. Y OTROS: Resolución de problemas y calidad del aprendizaje. Curso Pedagogía ´2005. FERRER, M.: La resolución de problemas en la estructuración de un sistema de habilidades matemáticas en la escuela media cubana. Publicado en BIBLIOTECA VIRTUAL de Tesis Doctorales de Derecho, Economía y Ciencias Sociales. www.eumed.net/tesis/2010/mfv/index.htm. ISBN – 13: 978-84- 693-4119-3. No Registro: 10/65735. Junio 2010. FERRER, M. y A. REBOLLAR: Cambio, eficacia y calidad educativa en la Secundaria Básica. Taller Nacional Calidad Educativa. 2008. FERRER, M. Y OTROS: Proyecto Educativo Institucional UCP Frank País García. Santiago de Cuba. Alojado en www.ucp.sc.rimed.cu. Septiembre 2011. FERRER, M y A. REBOLLAR: La resolución de problemas, habilidad rectora en la formación inicial del profesional en las Universidades de Ciencias Pedagógicas. Publicado en revista electrónica Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol. 2, Nº 17. ISSN: 1989 – 4155, indexada en IDEAS – REPEN y alojada en www.eumed.net/rev/ced/17/fvrm.htm. Julio 2010.
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