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EXPERIENCIAS DE LOS INSTRUCTORES DE ARTE
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CUBANAS
Pedagogía 2013
Curso 30
Autores
MSc. Vi...
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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada
© sobre la presente edición, sello ed...
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Índice
La formación del Instructor de Arte. Una experiencia cubana / 1
La educación estética en la escuela. El papel d...
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V
RESUMEN
El presente curso tiene como finalidad bosquejar el desarrollo del Programa de formación de
instructores de arte...
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LA FORMACIÓN DEL INSTRUCTOR DE ARTE. UNA EXPERIENCIA CUBANA
La Revolución Cubana iniciada el primero de enero de 1959, a...
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Como parte de este programa, en septiembre del año 2000 se crearon 15 escuelas de
instructores de arte, una en cada prov...
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La misión del instructor de arte fue definida por Fidel el 20 de octubre del 2010, con motivo
del acto por la primera gr...
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Diseñar y organizar sesiones de educación familiar con temáticas relacionadas a la
elevación de la cultura y la apreciac...
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conversa torios, talleres de apreciación y creación. En especial se brinda asesoramiento sobre la
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Para garantizar el correcto desempeño profesional de los instructores de arte, existe un
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De igual manera los colectivos técnicos de las Casas de Cultura constituyen espacios
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ESTUDIAR, APRENDER. PAUTAS PARA LA SUPERACIÓN
DE LOS INSTRUCTORES DE ARTE
El 22 de diciembre de 1961, cuando decenas de...
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Este reto se potencia, indudablemente, ante las expectativas que crea el concepto de la
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Una de las dificultades a enfrentar en el diseño de la superación de los diferentes actores del
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Decálogo. Para la superación de los Instructores de Arte:
1. Carácter permanente de la superación concebida como un sis...
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BIBLIOGRAFÍA:
CAPRA, Fritjof (1982). El punto de mutación. Editora Cultrix, São Paulo.
CASTRO RUZ, F. (1966). Discurso ...
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Pedagogía 2013

Autores
MSc. Victoria Velázquez López
Jefa del Departamento de Educación Artística
Ministerio de Educación (MINED)
vickyvl@mined.rimed.cu

Dr. C. Pablo René Estévez
Colaborador del Departamento de Educación Artística del MINED
Miembro de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba (UNEAC)
pablorene@cenit.cult.cu

Lic. Indira Fajardo Ramírez
Instructora de Arte de Música
Presidenta Nacional de la Brigada de Instructores de Arte “José Martí”

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EXPERIENCIAS DE LOS INSTRUCTORES DE ARTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CUBANAS

  1. 1. I EXPERIENCIAS DE LOS INSTRUCTORES DE ARTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CUBANAS Pedagogía 2013 Curso 30 Autores MSc. Victoria Velázquez López Jefa del Departamento de Educación Artística Ministerio de Educación (MINED) vickyvl@mined.rimed.cu Dr. C. Pablo René Estévez Colaborador del Departamento de Educación Artística del MINED Miembro de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba (UNEAC) pablorene@cenit.cult.cu Lic. Indira Fajardo Ramírez Instructora de Arte de Música Presidenta Nacional de la Brigada de Instructores de Arte “José Martí”
  2. 2. II Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada © sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012. ISBN 978-959-18-0864- 6 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259
  3. 3. III Índice La formación del Instructor de Arte. Una experiencia cubana / 1 La educación estética en la escuela. El papel del Instructor de Arte / 7 Estudiar, Aprender. Pautas para la superación de los instructores de arte / 12
  4. 4. IV
  5. 5. V RESUMEN El presente curso tiene como finalidad bosquejar el desarrollo del Programa de formación de instructores de arte en Cuba, así como definir su papel en la formación general integral del pueblo, en particular de los niños, adolescentes y jóvenes. La propuesta la integran tres ejes temáticos: el desarrollo del Programa. El segundo eje lo constituye la reflexión en torno al papel de la escuela como espacio primordial para el trabajo estético educativo con los niños y los jóvenes, y para el trabajo de extensión estético-cultural con la comunidad en su conjunto. El tercer eje enfatiza el papel estratégico de la superación del instructor de arte (por las vías formal, no formal e informal) para potenciar la efectividad del trabajo estético cultural en las escuelas y en la comunidad, y en función de ello, propone un Decálogo de pautas a seguir tanto para dar coherencia como pertinencia al mismo en los niveles epistemológico, metodológico y práctico; teniendo en cuenta la diversidad de espacios y de actores (sujetos y/o objetos) del proceso de superación. Se hace una mirada atenta al entorno social cubano que revela el desafío de carácter estésico y estético que debe afrontar la escuela, y por ende el compromiso a asumir por el instructor de arte.
  6. 6. 1 LA FORMACIÓN DEL INSTRUCTOR DE ARTE. UNA EXPERIENCIA CUBANA La Revolución Cubana iniciada el primero de enero de 1959, apoyada y defendida por millones de cubanos, ha sido el mayor y más generoso proyecto humano de nuestro país. Las célebres “Palabras a los Intelectuales”, que el compañero Fidel dirigiera a la vanguardia artística y literaria de la Isla en los primeros años de la Revolución, han marcado de una manera u otra la política cultural de un proceso que planteó la lucha contra la incultura heredada y la necesidad de trabajar por contribuir al enriquecimiento espiritual de todos los ciudadanos, al mejoramiento de su calidad de vida y a la consolidación de una sociedad más justa como garantía de supervivencia del proceso emancipador. El acceso de la mayoría del pueblo a la cultura es uno de los mayores logros de este medio siglo, sustentando por el éxito de la Campaña de Alfabetización y las posteriores políticas educacionales y culturales. Quizás entre las más estratégicas de ellas ha estado la formación de los Instructores de Arte que se gestó en el año 1961.Se estima que de las escuelas nacionales de instructores de arte (ENIA), egresaron más de 6 000 instructores de arte. (Hasta el año 2 000 se mantenían laborando en las casas de cultura unos 2 400 instructores de arte). Muchos pasaron a desempeñarse como cuadros profesionales de la cultura, artistas profesionales o se trasladaron a otros organismos. El Instructor de Arte, por entonces, actuaba por medio de las disciplinas que tradicionalmente definieron las manifestaciones artísticas, es decir, la Música, la Danza, el Teatro y las Artes Visuales. Desarrollaba programas que permitieron a diferentes sectores de la población acceder al disfrute de todo lo que la humanidad había venido acumulando en cada una de estas esferas. Y de manera más específica, a lo que la cultura cubana con toda su juventud y dinamismo había ido produciendo y produciría. Esta posición estratégica definida desde el mismo inicio de la Revolución, que establece una relación orgánica entre la formación y el estímulo a los creadores del arte y el desarrollo del pueblo como protagonista de su propio quehacer cultural, confirmó su vigencia en el año 2 000 cuando el país se planteó como parte de la “Batalla de Ideas”, el desarrollo de más de 170 programas de la Revolución , destacándose entre ellos la formación de treinta mil instructores de arte para trabajar en las instituciones educativas y casas de cultura con el objetivo de potenciar el desarrollo de la cultura general integral formando públicos sensibles, receptivos y críticos ante el hecho cultural.
  7. 7. 2 Como parte de este programa, en septiembre del año 2000 se crearon 15 escuelas de instructores de arte, una en cada provincia del país, con un ingreso anual de 4 000 estudiantes rigurosamente seleccionados entre jóvenes recién graduados de noveno grado. En sólo tres meses se prepararon las escuelas, se elaboraron los planes y programas de estudios, se seleccionó y organizó el claustro, se produjeron los uniformes, se dispuso la bibliografía indispensable para comenzar, y se inició la compra de los instrumentos y materiales para la base material de estudio. El líder de la Revolución Cuba Fidel Castro conceptualizó este programa planteando la necesidad de la formación humanística del instructor de arte a partir del proceso docente educativo y en general de la labor educativa del claustro. A ese respecto, enunció un grupo de ideas esenciales: Formar los instructores de arte que necesita el país para fomentar la cultura general integral de nuestro pueblo. Preparar a los futuros instructores con una sólida formación humanística. Vincular a estudiantes y egresados con lo mejor de la vanguardia artística. Lograr la preparación de un profesional comprometido con la Revolución y la nacionalidad cubana. Estas ideas han guiado durante doce años la formación de más de 25 000 instructores graduados y de los 3 000 que hoy continúan sus estudios. El Plan de Estudio desarrollado está concebido para formar un bachiller en humanidades e instructor de arte de una especialidad artística con una preparación humanística que incluye contenidos de la lengua materna, literatura, historia universal, regional y de Cuba; cultura política, elementos de formación profesional, inglés, computación, educación física, preparación militar, las materias específicas de cada manifestación artística, promoción cultural y apreciación de las artes, asignatura para el logro de los propósitos explícitos en la concepción del instructor de arte. Un área fundamental del Plan de Estudios lo constituye la práctica preprofesional que se desarrolla desde el primer año en instituciones educacionales de las diferentes enseñanzas, entrenando al estudiante para su futuro desempeño profesional. El proceso docente educativo ha estado orientado a considerar al estudiante como un sujeto activo de su aprendizaje y protagonista del proceso, teniendo en cuenta que se forma un profesional de la enseñanza del arte (que hay que enseñar a “enseñar”). Ha sido también muy importante en su formación el vínculo sistemático con la vida cultural de los territorios, pues una vez graduados, los instructores de arte se incorporan a estudios universitarios en carreras de humanidades. Se diseñó para ello, en especial, la carrera de Licenciatura en Educación. Instructor de Arte con una duración de cuatro años, que se imparte en las universidades se ciencias pedagógicas.
  8. 8. 3 La misión del instructor de arte fue definida por Fidel el 20 de octubre del 2010, con motivo del acto por la primera graduación en la escuela Manuel Ascunce Doménech en Santa Clara, cuando dijo: “[...] La misión histórica de ustedes, es que todos los niños de nuestro país adquieran una cultura artística, aprendan a apreciar el arte, que millones de niños, que todos esos que nacen cada año y que son alrededor de 150 mil, tengan la posibilidad de ver despertarse el genio artístico o las facultades artísticas que tengan dentro...” En función de lo anterior, los instructores de arte tienen como objetivos: El desarrollo de talleres de apreciación y creación. La atención a grupos de creación y unidades artísticas. La preparación técnico – metodológica del personal docente. La promoción del quehacer artístico de la escuela. El mejoramiento del entorno sonoro y visual de las instituciones educacionales. Para garantizar el cumplimiento de estos objetivos fueron definidas las funciones que este profesional del magisterio y de la cultura debería desarrollar, encontrándose las siguientes: Contribuir al buen desarrollo de las acciones del programa de Educación Estética. Estudiar paulatinamente el modelo de la escuela primaria y secundaria y las características psicológicas de los estudiantes por etapas de su desarrollo para garantizar la efectividad en la labor que desarrollarán. Brindar preparación técnico- metodológica al personal docente en temas que propicien la elevación de su cultura general e integral, mediante la Preparación Metodológica y otras vías de trabajo metodológico. Promover la cultura artística en la escuela y participar activamente en el diseño de la organización escolar de la escuela actual y en los procesos de llegada, recreos, despedidas, actividades políticas, culturales y otras. Contribuir a la formación integral de los niños, las niñas y los adolescentes acorde a las exigencias de cada grado y ciclo en lo referido a la apreciación de las artes, y el desarrollo de las tradiciones y el gusto estético. Propiciar la elevación del gusto estético y el disfrute de la literatura, así como una mayor utilización del programa Editorial Libertad. Evaluar y diagnosticar la aceptación de los niños y niñas, adolescentes, docentes, familia y la comunidad como resultado del programa que desarrollarán. Contribuir al buen desarrollo del programa audiovisual y de computación, utilizando las potencialidades de ambos medios para el desarrollo de la cultura artística. Mejorar el entorno visual y sonoro de la escuela.
  9. 9. 4 Diseñar y organizar sesiones de educación familiar con temáticas relacionadas a la elevación de la cultura y la apreciación de las artes en correspondencia con el diagnóstico de la zona, de los niños, las niñas y los adolescentes. Promover visitas a las instituciones culturales y la participación de los pioneros de la Primaria y la Secundaria Básica en las actividades que éstas organicen. Promocionar y animar socio culturalmente los centros educacionales, así como su interacción con la comunidad. Estas funciones se han desarrollado en correspondencia con “La estrategia para la educación estética de la escuela cubana actual”, en vigor en el sistema de enseñanza, y a partir de los presupuestos teórico-conceptuales de la Educación por el Arte. Para el desarrollo de su trabajo los Instructores tienen como punto de partida la realización de un estudio diagnóstico de las necesidades culturales de alumnos y profesores de sus respectivas escuelas, así como de las características socio-culturales del entorno de estos centros que incluye la identificación del patrimonio tangible e intangible, de los creadores que lo habitan o están vinculados con la comunidad, la caracterización de las instituciones culturales existentes y de los intereses, gustos y necesidades culturales de estudiantes y docentes. Los instructores han proyectado su trabajo contemplando la utilización de los medios audiovisuales de que dispone cada escuela: televisor, video, banco de películas y documentales, computadora, software educativos, así como materiales especializados para las diferentes manifestaciones artísticas. Cada instructor trabaja con un mínimo de 12 grupos de alumnos y un máximo de 20 en la enseñanza primaria; y con un mínimo de 6 grupos de alumnos y un máximo de 10, en la secundaria básica, con frecuencias semanales de una hora clase en el caso de primaria y de dos horas clases en secundaria básica, siempre dentro del horario docente, es decir, el instructor de arte imparte hasta 20 horas clase de apreciación artística a la semana. La extensión del programa que desarrollan estos especialistas se corresponde con la matrícula de la escuela por grados, con la cantidad de instructores que han sido asignados a la misma y con la intención de abarcar a la mayor cantidad posible de estudiantes, de modo que en cada curso escolar transiten todos los alumnos por algún taller. Esto significa que el Instructor de Arte utiliza programas de su especialidad para los distintos grados, así como realiza sencillas acciones lúdicas apreciativas de otras manifestaciones artísticas. Los Instructores también desarrollan talleres de apreciación de las artes con el resto de los docentes e integran a los que tienen aptitudes artísticas al movimiento de artistas aficionados. Al concluir el curso escolar, el instructor debe haber formado en la escuela al menos un grupo de aficionados al arte con nivel técnico de calidad para presentarse en las diferentes actividades culturales en la escuela y la comunidad y participar en los festivales. Contribuyen a la preparación técnico-metodológica del resto de los maestros partir de las necesidades e intereses del personal docente, y se desarrolla fundamentalmente mediante
  10. 10. 5 conversa torios, talleres de apreciación y creación. En especial se brinda asesoramiento sobre la utilización de los lenguajes visual, sonoro y cinético en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de contribuir a agudizar la percepción de los niños, desarrollar la creatividad y ampliar sus vivencias y formas de comunicación, de manera que el arte y la percepción estética se vinculen, mediante el principio de la relación inter materias, en el espectro curricular con una concepción integral. El instructor dedica diez horas semanales a su superación y a los estudios universitarios y cuatro horas a reuniones, talleres y seminarios en la escuela y el municipio. El trabajo de promoción en la escuela se sustenta en su desarrollo cultural interno y su interrelación con la comunidad, y está dirigido fundamentalmente a niños y adolescentes, personal docente y padres, a través de diferentes actividades como las visitas a museos, galerías, casas de cultura, palacios de pioneros, bibliotecas, talleres de creadores y otras instituciones; los encuentros con personalidades de la comunidad; el desarrollo de charlas, conversatorios y exposiciones; la preparación de matutinos y otras actividades culturales de la escuela; así como la participación en eventos. Estas actividades se proyectan de conjunto con el promotor cultural de la escuela y el de la comunidad, con la participación activa del colectivo pedagógico y en especial de los escolares. En esta proyección se tienen en cuenta los intereses y necesidades culturales que arrojó el diagnóstico previamente realizado, así como sus posibilidades de realización. En ocasiones, el papel del Instructor es de colaborador, en la preparación y realización de los matutinos, coordina la visita a instituciones de la comunidad y facilita la presencia de los creadores de la comunidad en las escuelas. El Instructor mediante sus talleres y actividades artísticas y culturales contribuye a crear un ambiente más agradable y a propiciar el aprendizaje, mediante la transformación creadora del entorno escolar donde el sonido, el espacio y el diseño ambiental constituyen un estímulo para la formación de valores éticos y estéticos. La realización del Programa de formación de Instructores de Arte en estos doce años muestra importantes resultados para el desarrollo de la política educacional y cultural de la Revolución, especialmente vinculada con la escuela como institución cultural principal de la comunidad. Entre ellos, pudieran mencionarse los siguientes: Se han graduado más de 25 000 instructores de arte que trabajan en nueve mil instituciones educativas de todas las enseñanzas, desarrollan talleres de apreciación de las artes y de creación con todos los estudiantes, brindan atención a los que tienen aptitudes artísticas incorporándolos al movimiento de artistas aficionados al arte, posibilitan que ningún talento se pierda y pueda encaminarse hacia la enseñanza artística especializada; contribuyen a través del arte del arte y la cultura están a la educación estética, artística y ciudadana, así como al conocimiento de las tradiciones culturales de cada localidad. Su labor se extiende más allá de la escuela y llega a las comunidades, hospitales, hogares de ancianos, centros penitenciarios y en ayuda solidaria a países hermanos como Venezuela donde participan en la Misión Cultura Corazón Adentro.
  11. 11. 6 Para garantizar el correcto desempeño profesional de los instructores de arte, existe un Acuerdo de Trabajo entre el ministerio de Educación y el ministerio de Cultura, que establece las responsabilidades de cada uno. Responsabilidades de las direcciones de las escuelas: La ubicación en el horario escolar docente y extracurricular, de los espacios para el trabajo de los Instructores. La armonización coherente y flexible de las actividades extra-clase, para poder dar cumplimiento a la labor de promoción cultural. La flexibilidad en el horario del instructor para poder realizar las coordinaciones pertinentes de la promoción socio-cultural de la institución. El cumplimiento del día semanal de preparación metodológica en la Casa de Cultura. La inclusión en el fondo de tiempo del Instructor de todas las acciones mencionadas, aunque no correspondan a la docencia directa, pues forman parte de su contenido de trabajo. También se considera el tiempo para la superación técnico-profesional y de investigación, aspectos normados por resolución del Sistema de Casas de Cultura. Conservación y uso irracional de los medios de enseñanza para las manifestaciones artísticas. Responsabilidades de las direcciones de las casas de cultura: La atención técnico-metodológica de todos los Instructores de Arte en ejercicio es responsabilidad y competencia de los Centros Provinciales y Casas de Cultura. A partir de la incorporación a ritmo creciente de un numeroso grupo de instructores al sistema, se ha hecho imprescindible el reordenamiento de los centros provinciales y las casas de cultura, en el área de creación, para la asesoría a los mismos Los colectivos técnicos provinciales constituyen, como está establecido, espacios de información y superación para los Instructores que atienden los centros educacionales. Los metodólogos provinciales, en sus visitas técnico-metodológicas y de control a los territorios, atienden el trabajo de los Instructores ubicados en las escuelas, y son los encargados de la revisión y aprobación de los programas elaborados por ellos para impartir en las escuelas. Los centros provinciales de casas de cultura, en su estrategia de superación, ofertan acciones técnico-metodológicas complementarias para estos graduados, como seminarios y talleres sobre cultura popular tradicional, etcétera. También tienen en cuenta su participación activa en los eventos territoriales de las diferentes manifestaciones artísticas, y otros eventos culturales de significación, como semanas de la cultura, jornadas de la cultura, ferias de arte popular, encuentros y otros.
  12. 12. 7 De igual manera los colectivos técnicos de las Casas de Cultura constituyen espacios organizativos, de control, superación, información y orientación metodológica, por cuanto es de obligatorio cumplimiento la asistencia de estos Instructores a los mismos. El instructor como trabajador de la educación y de la cultura cumple el Reglamento ramal de la disciplina del trabajo en la actividad educacional (Resolución Ministerial 150/98) y las Indicaciones Metodológicas para el sistema de Casas de Cultura (Resolución Ministerial del MINCULT /2004). II. LA EDUCACIÓN ESTÉTICA EN LA ESCUELA. EL PAPEL DEL INSTRUCTOR DE ARTE La educación estética es un proceso ideológicamente dirigido de formación en todos los ciudadanos de Cuba, de las capacidades de sentir, comprender y valorar la belleza de la realidad circundante, de la libre actividad laboral transformadora sobre principios socialistas, y de la capacidad de recrearse con la belleza, multiplicarla y desarrollarla. José O. Suárez Tajonera El concepto de educación estética del profesor Tajonera se ajusta, en términos generales, al sentido de lo estético que centraliza nuestra atención en el libro. Es decir, lo estético como una función de la Aisthesis pero asumida en la doble acepción de “estesia” o “facultad de sentir” y de “estética” o “sensibilidad”. Sin embargo, la asunción de este concepto trae aparejada una exigencia de carácter epistemológico (con implicaciones en los planos metodológico y práctico del trabajo estético- educativo): superar la forma tradicional de percepción (racionalista y utilitarista) del mundo o, al decir de Fritjof Capra, la percepción “yang” que concibe el mundo a partir de una perspectiva “masculina, expansiva, exigente, agresiva, competitiva, racional y analítica”, donde queda poco margen para lo imaginario, lo onírico, lo emocional, lo intuitivo y lo estético. [...] nuestra sociedad ha favorecido sistemáticamente el “yang” en detrimento del “yin” el conocimiento racional prevalece sobre la sabiduría intuitiva, la ciencia sobre la religión, la competición sobre la cooperación, la explotación de recursos naturales en vez de la conservación, y así en adelante. Ese énfasis, sustentado durante los tres últimos siglos, ocasionó un profundo desequilibrio cultural que está en la propia raíz de nuestra crisis actual un desequilibrio en nuestros pensamientos y sentimientos, en nuestros valores y actitudes y en nuestras estructuras sociales y políticas.1 1 Fritjof Capra: El punto de mutación, 1982, p. 36.
  13. 13. 8 Precisamente, esa visión “yang” del mundo explica el contrasentido (ya habitual en los modelos de la educación de los países occidentales) de restringir el dominio de la educación estética a la esfera del arte, desconociendo su carácter universal e integral. Ese contrasentido, en lo que respecta a la educación cubana, ha sido superado por lo menos en términos teóricos: por ejemplo, en las palabras de Armando Hart en una reunión de Ministros de Cultura de los antiguos países socialistas donde expresó: [...] la educación estética constituye un elemento esencial de nuestra política, de nuestra ideología. No se trata exclusivamente de una necesidad artística. No amamos lo bello por lo bello mismo; no creemos en el arte por el arte. El valor del arte, de la belleza y, consecuentemente, de la estética tiene significación en la medida que responda a una necesidad en el desarrollo histórico de la sociedad.2 Es evidente que el “desarrollo histórico de la sociedad” hacia un horizonte socialista que instaure un modo de vida afín a la propiedad social sobre los medios de producción, exige la superación del mencionado contrasentido en aras de la formación integral del nuevo productor: el sujeto de las profundas transformaciones revolucionarias que requiere la construcción del socialismo. Se trata nada menos que de un enorme reto, pues es necesario cambiar los modos de “pensar” y de “sentir” que como se sabe son prolongados en el tiempo. Este desafío, a la luz de la actualización del modelo económico cubano, cobra hoy una extraordinaria vigencia y nos hace reflexionar en torno al papel de uno de los actores principales de la educación estética en la escuela: el instructor de arte, a quien Fidel dio la elevada encomienda de “...llevar a sus clases la riqueza cultural de nuestra nación a lo largo de su historia”, y de preparar “a nuestros niños y jóvenes para los caminos de cultura y sabiduría que la Revolución les abrió”.3 Sin duda que para cumplir con esa encomienda, el instructor de arte ha de rebasar las expectativas de un modelo de educación estética centrado en la apreciación y creación artísticas: ya sea en música, danza y artes plásticas; ya en teatro o literatura. Por importante que sea el cultivo de un gusto capaz de neutralizar las ofertas de un “arte” banal y de factura kitsch que inunda las videotecas clandestinas, los Mass Media (especialmente, la Radio y la TV) y otras vías alternativas, no es suficiente para garantizar el desarrollo estésico y estético de los niños y los jóvenes: en el sentido de prepararlos para vivir y actuar de acuerdo con un principio estético como corresponde al estilo de vida socialista. Hablamos, en síntesis, de una formación integral que compromete todas las posibilidades docentes y educativas de la escuela (en los planos curricular, extracurricular, escolar y extraescolar) concebida como un sistema de enseñanza-aprendizaje con una multiplicidad de elementos interrelacionados, entre los cuales no puede faltar el estético. Es claro que este enfoque del trabajo escolar, en lo que corresponde a la labor del instructor de arte, demanda una actualización de la concepción curricular vigente (avara en la 2 Armando Hart Dávalos: Informe en el punto 1 de la Agenda de la reunión de Ministros de Cultura de los países socialistas, 1980, p.2. 3 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto nacional de la segunda graduación de instructores de arte. Tabloide especial nº.9, 2005, p.8.
  14. 14. 9 asignación de tiempo para las actividades de las “ciencias blandas” y el cultivo del espíritu; verticalista y esencialmente racional y utilitarista), y superar prejuicios que muchas veces han lastrado las posibilidades de una formación integral esgrimida, paradójicamente, como modelo en las prácticas docente-educativas. Estesia y estética en la educación Una mirada atenta al entorno social cubano revela el desafío de carácter estésico y estético que debe afrontar la escuela, y por ende el compromiso a asumir por el instructor de arte. Aquí se tiene en cuenta que si bien la escuela no define el destino de la sociedad (sujeta, ante todo, a los avatares de las relaciones sociales basadas en uno u otro tipos de propiedad sobre los medios de producción y a los embates de un mundo globalizado bajo la égida del capital), sí ejerce una influencia de carácter estratégico: al cultivar y/o transformar la conciencia de los sujetos llamados a configurar ese destino. En el caso particular del entorno cubano no se puede desconocer la existencia de ciertos “agujeros negros” en la conciencia individual y social, particularmente en lo que concierne a la cultura de los sentimientos de jóvenes y adultos: hombres y mujeres que transitaron por nuestras escuelas, se graduaron en nuestras universidades y, en general, fueron objeto de diversas modalidades del trabajo docente-educativo e ideopolítico que atraviesan el corpus de los diferentes subsistemas del sistema nacional de educación. Las manifestaciones de la “crisis de valores” que salieron a flote en la audiencia pública convocada por la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Asamblea Nacional del Poder Popular, en abril de 1995; así como los casos de corrupción, engaño al consumidor, maltrato, indisciplinas sociales, indolencia, burocratismo, chapucería, mal gusto, etcétera (denunciados en las “Cartas a la dirección” de la edición de los viernes de Granma; en las páginas especiales de la edición dominical de Juventud Rebelde y en las crónicas incisivas de espacios radiales de periodistas como el de Abel Falcón en la emisora CMHW de Santa Clara), constituyen un testimonio de la magnitud de la tarea de las instituciones educacionales y culturales: promotoras por excelencia del estilo de vida socialista y por ende de la formación integral de los ciudadanos.4 No hay duda de que en el fondo de los denominados problemas educativos, “deficiencias ideológicas” y otros reiterados en la vida escolar y que han sido objeto de análisis incluso en congresos del Partido,5 subyacen esquemas de trabajo condicionados por un enfoque lógico- 4 Para una mayor información al respecto, pueden consultarse los libros: La formación de valores en las nuevas generaciones [Col. de autores: Editorial de Ciencias Sociales, 1987, 72 p.] y La educación estética del hombre nuevo [Col. de autores: Editorial Pueblo y Educación, 1987, pp.127-128], donde el autor ofrece los resultados de investigaciones de los años 80 donde se pueden apreciar los referidos “agujeros negros”. 5 Por ejemplo, en el Informe Central al III Congreso del Partido, Fidel precisó: “[...] Persisten dificultades en la educación formal, incluso en maestros y manifestaciones incorrectas de conducta en algunos jóvenes, causadas por circunstancias directamente educativas y sociales...”, y agrega: “No se aprovechan todo lo posible el potencial artístico y cultural del país, ni las instalaciones culturales. La divulgación de las actividades es aún insuficiente, así como el trabajo con niños y jóvenes...” [Informe Central. Tercer Congreso del
  15. 15. 10 racional que desconoce el carácter bipolar e integral de la personalidad y, en particular, la esencia estésica y estética del ser humano como ente consciente y sensible. Y tal vez, lo más importante para el trabajo educativo en general: que la “facultad de sentir” (los sentimientos) media el desarrollo de la conciencia y a la larga condiciona el comportamiento humano. Le sobran al autor ejemplos tomados de su trayectoria como profesor de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV) y de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela” de Villa Clara (sin contar las experiencias en la enseñanza preuniversitaria y en instituciones de la educación superior fuera del país) para ilustrar esos esquemas de carácter racionalista que entorpecen el impulso renovador hacia nuevas perspectivas epistemológicas (y por extensión, metodológicas y prácticas) en el trabajo docente-educativo. Se trata, en síntesis, de partir de un enfoque holístico que asuma la complejidad del ser humano a la hora de modelar programas de enseñanza y del trabajo educativo, de manera que sean análogos en su estructura a la condición bipolar e integral de aquellos. Por supuesto, este desafío exige espacios de solución que rebasan con mucho las prerrogativas de la escuela: pues se imbrica con reformas curriculares que actualicen, por ejemplo, los enfoques reducidos de la educación estética y, en sentido general, los enfoques arcaicos en el trabajo educativo que reducen las posibilidades del instructor de arte tanto en la escuela como en el entorno comunitario. Lo estético en la escuela: papel del instructor de arte No existe actividad alguna en la escuela donde no se proyecte lo estético: ya sea de una forma afirmativa o negativa. Es decir, como resultado de su cultivo consciente y programado en los planes de estudio o como resultado de su omisión o subvaloración en cuanto componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, y especialmente como componente del trabajo educativo. Pues lo estético en la escuela tiene que ver, necesariamente, con la higiene y la ambientación de los espacios; con las relaciones interpersonales (entre alumnos; entre alumnos y profesores, y entre estos con el resto del colectivo y la comunidad); con las actitudes de los alumnos, maestros y funcionarios ante la naturaleza circundante, y con la actitud de los alumnos ante el contenido de las propias asignaturas. En fin, con la postura y el comportamiento de cada miembro del colectivo en el seno de la familia, en la escuela y en la comunidad; así como con la actitud con respecto al trabajo, la solidaridad humana y la vida política y social de la localidad y del país. La experiencia de práctica educativa y cultural del instructor de arte nos plantea nuevas exigencias en el diseño de su preparación metodológica y la superación a fin de capacitarlos para trabajar con un enfoque holístico en las escuelas lo que exige desarrollar su potencial estésico y estético para que potencien su impacto formativo sobre las nuevas generaciones (en el sentido de la integralidad) y reorienten su trabajo en la educación artística de modo Partido Comunista de Cuba, 1986, p.39]. Un análisis bastante exaustivo sobre los problemas del trabajo educativo es ofrecido por el autor en: La revolución estética en la educación, 2004, 83 p.
  16. 16. 11 que el objetivo principal no sea formar grupos de música, danza o teatro; sino sensibilizar utilizando para ello la extraordinaria herramienta que les ofrece el arte. Es decir, utilizar el arte y la literatura para que los estudiantes “sientan la historia” o desarrollen relaciones estéticas con la naturaleza y con la sociedad, perfeccionando su propia condición humana. Se trata de una tarea compleja que exige “educar a los educadores” y optimizar la vía volitivo-afectiva en el trabajo docente-educativo: todo lo cual está condicionado por el desarrollo de la sensibilidad estética, seguramente el desafío mayor.6 En un encuentro de Fidel con intelectuales cubanos y extranjeros en el marco de la Feria Internacional del Libro de La Habana, en febrero del 2011, el historiador Eduardo Torres Cueva, expresó: “Necesitamos que nuestros estudiantes sientan la historia”. Una frase escueta que revela el desafío esencial de la escuela cubana: cultivar la “facultad de sentir” y la “sensibilidad”: ya que nadie puede sentir si sus sentidos no están aptos para ello y si no es sensible: un defecto que, según Fidel, “no puede ser perdonado”7 . Por esa razón, la sensibilidad puede dar la medida del nivel cultural de una persona, tal como lo dio a entender Eusebio Leal en una encuentro en la Asamblea Provincial del Poder Popular, en Villa Clara, cuando dijo: “Cultura es también un nivel de sensibilidad”8 . Al definir al joven comunista al principio de la Revolución, el Che apeló a la sensibilidad como vía para ascender a la condición suprema de lo humano: [...] se plantea a todo joven comunista ser esencialmente humano, ser tan humano que se acerque a lo mejor del lo humano, purificar lo mejor del hombre por medio del trabajo, del estudio, del ejercicio de la solidaridad continuada con el pueblo y con todos los pueblos del mundo, desarrollar al máximo la sensibilidad hasta sentirse angustiado cuando se asesina a un hombre en cualquier rincón del mundo y para sentirse entusiasmado cuando en algún rincón del mundo se alza una nueva bandera de libertad.9 Es un apelo a la Aisthesis que tiene hoy plena vigencia. En la medida en que los jóvenes (y no solo los comunistas) se acerquen a este paradigma guevariano, la escuela socialista y sus actores incluyendo al instructor de arte, estarán cumpliendo con la encomienda social. Definir qué necesita ser cambiado en la vida escolar y en la formación del instructor de arte puede indicar el camino a seguir en la educación... Un camino con múltiples “bifurcaciones” en los planos epistemológico, metodológico y práctico pero donde se funden, como en un rayo de luz, lo racional y lo emocional: el “yin” y el “yan” que marcan nuestra condición humana. 6 Pablo René Estévez: “El papel del Instructor de Arte en la formación humanista de las nuevas generaciones”. Documento enviado al Departamento de Educación Artística del MINED, 2011. 7 Según Fidel, “No debe haber ningún hombre que se considere cuadro político que no posea sensibilidad para sentir hondamente la gente y los problemas de la gente. Cualquier defecto puede ser perdonado, menos la insensibilidad...” Discurso, 29 de agosto de 1966. En: Granma, 7 de julio del 2010, p.1. 8 Reproducido de las Notas del autor, presente en dicha Conferencia en representación de la UNEAC. 9 Ernesto Che Guevara: “Qué debe ser un joven comunista”, Ernesto Che Guevara. Obras 1957-1967, p.173.
  17. 17. 12 ESTUDIAR, APRENDER. PAUTAS PARA LA SUPERACIÓN DE LOS INSTRUCTORES DE ARTE El 22 de diciembre de 1961, cuando decenas de miles de brigadistas “Conrado Benítez” gritábamos en la Plaza de la Revolución: “¡Fidel, Fidel, dinos qué otra cosa tenemos que hacer!”, Fidel no vaciló y respondió con una palabra clave: “estudiar” dando inicio, así, a un programa masivo de becas con la intención (anunciada en “Palabras a los intelectuales”) de hacer de la cultura “un real patrimonio del pueblo”10 Más de cuarenta años atrás, Lenin había definido con la palabra “aprender” la tarea principal de las masas de jóvenes que, una vez liberadas del yugo de la opresión, se adentraban por los caminos del saber y la cultura que les había abierto la Revolución de Octubre.11 En realidad, la idea de la educación como urgencia de carácter estatal está asociada a la utopía socialista desde sus más tempranas expresiones. En Utopía, La ciudad cristiana y la Nueva Atlántida, Sir Thomas More, Juan Valentín Andrea y Sir Francis Bacon habían descrito una sociedad ideal basada en el amor y la solidaridad donde la educación y la ciencia ocupaban un lugar de privilegio.12 De ese modo, resulta natural que la Revolución Cubana haya prestado una esmerada atención a la educación de las nuevas generaciones y haya promovido, desde el inicio, el ideal de una formación integral: algo sin parangón en el contexto de la educación latinoamericana (modelada, en general, por los patrones de la política neoliberal). Sin embargo, el lugar cimero que la educación ocupa en la vida del país, y su elevado ideal, plantean a los educadores (principalmente maestros, instructores de arte y promotores de la cultura) exigencias y compromisos cada vez mayores en lo tocante a su propia formación y dedicación: toda vez que como bien dijera José de la Luz y Caballero, “instruir puede cualquiera, pero educar sólo quien sea un evangelio vivo”.13 Como se sabe, nadie puede dar los conocimientos y saberes que no posee ni emocionar a alguien si no ha cultivado antes la capacidad de emocionarse. Eso requiere “estudiar” y “aprender” toda la vida (pues “la educación empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte”14 ); entrenar bien los sentidos, y especialmente, adquirir hábitos de trabajo independiente y herramientas para construir los conocimientos y saberes propios. Esto es, para autodesarrollarse (autoeducarse): la verdadera finalidad de la educación, según Sujomlinski.15 10 Fidel Castro: “Palabras a los intelectuales”, en Política Cultural de la Revolución Cubana. Documentos, 1977, p.18. 11 Vladimir I. Lenin: “Tareas de las Juventudes Comunistas”, en Carlos Marx, Federico Engels, Vladimir I. Lenin, Selección de Textos en 3 t., 1973, t.3, p.477. 12 Ver Frederick Mayer: Historia del Pensamiento Pedagógico, 1967, p.226. 13 Aforismos de Luz y Caballero, 1960, p.75. 14José Martí: “Músicos, poetas y pintores”, La Edad de Oro, en Obras Completas, t.18, 1964, p.390. 15 Para Sujomlinski, “La autoeducación no es algo secundario a la educación sino un sólido fundamento [...] la educación que despierta la autoeducación es, según mi profunda convicción, la verdadera educación”. (Vasili Sujomlinski: El poder sabio del colectivo, 1975, pp.28-29.
  18. 18. 13 Este reto se potencia, indudablemente, ante las expectativas que crea el concepto de la educación en términos de “integralidad”; un concepto que Martí había esbozado ya en 1883: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.16 En fin, “preparar al hombre para la vida” es nuestro reto mayor. Prepararlo para una vida preñada de oportunidades y amenazas, hoy día marcada por una crisis socioambiental que pone en peligro la casa común (el planeta Tierra), y erosiona la condición estésica y estética de los seres humanos: una realidad que compromete el destino de la especie del homo sapiens en la perspectiva de su desarrollo histórico-natural. A la luz de lo anterior, cobra una gran importancia la superación de los educadores, esto incita al debate en torno a cuestiones que ameritan ser redefinidas o actualizadas: en primer lugar, ¿en qué “educar” a los educadores (llamados a perfeccionar la educación)?, y en segundo lugar, ¿cómo educarlos de una manera “general” e “integral”? Este fue, precisamente, uno de los temas más debatidos en la reciente Reunión Nacional de Educación Estética y Artística con directivos, metodólogos, profesores, promotores de la cultura e instructores de arte, en la bella ciudad de Cienfuegos17 . Pero sin llegar a un consenso en torno al diseño de un modelo para la superación de los instructores de arte que responda, plenamente, a las expectativas de la elevada encomienda de Fidel cuando dijo: Los instructores de arte que hoy graduamos llevarán a sus clases la riqueza cultural de nuestra nación a lo largo de su historia y prepararán a nuestros niños y adolescentes para los caminos de cultura y sabiduría que la Revolución les abrió.18 Sin lugar a duda, llevar a las clases “la riqueza cultural de nuestra nación a lo largo de su historia” y educar en un sentido martiano (según el cual “el verdadero objeto de la enseñanza es preparar al hombre para que pueda vivir por sí decorosamente, sin perder la gracia y generosidad del espíritu...)”19 entraña un reto mayúsculo. Pues se trata de orientar el sentido de la educación no solo a la promoción de conocimientos por la vía lógico-racional, sino también al cultivo de un saber sensible por la vía volitivo-afectiva, que estimule el desarrollo estésico (la capacidad de sentir) y estético (la sensibilidad) de los educandos. Y eso requiere, previamente, la formación general integral de los educadores. 16 José Martí: “Escuela de electricidad”, en Obras Completas. Edición Crítica, t.18, 2011, p.228. [La América, Nueva York, noviembre de 1883] 17 En esta reunión, efectuada entre los días 21 y 22 de setiembre pasado, participaron representantes del Departamento de Educación Artística del MINED, del Consejo Nacional de Casas de Cultura, de la Brigada José Martí (BJM) y de algunas universidades de ciencias pedagógicas del país. 18 Fidel Castro: “Discurso en el acto nacional de la segunda graduación de instructores de arte”, en Tabloide especial No.9, 2005, p.8. 19 JoséMartí: “LaNueva Enseñanza”, Anuario del Centrode EstudiosMartianos,1982,n.8,p.18.
  19. 19. 14 Una de las dificultades a enfrentar en el diseño de la superación de los diferentes actores del trabajo docente educativo (maestros, instructores de arte, promotores de la cultura, etcétera) consiste en la falta de consenso en torno al concepto de formación general integral20 : una deficiencia que el autor ha constatado en charlas, seminarios y talleres con maestros e instructores de arte. Debido a eso, nos ha parecido conveniente aludir a la definición de formación cultural integral del profesor Alfredo González Morales, que hemos referenciado en trabajos anteriores:21 [...] se entiende por formación cultural integral aquella cuyas dimensiones son la espiritual (ser), la cognitiva (saber), la socio-afectiva (sentir), la técnico-profesional (saber hacer) y la comunicativa (saber expresarse). La formación cultural ha de entenderse no solo en términos de conocimientos relacionados con la historia de la humanidad, el proceso de la cultura universal y nacional, los conceptos y categorías que permitan la apreciación de las manifestaciones artístico-literarias, la actualización en el área socio-política y económica, sino también en el enjuiciamiento, la valoración crítica, en asumir el legado cultural como una vía de entender de dónde venimos, quiénes somos y hacia dónde debemos ir. La formación cultural integral presupone, además de conocimientos, un cultivo de la sensibilidad, una actuación, un modo de comportamiento de acuerdo a los imperativos de los tiempos en que nos desenvolvemos. La educación asume la cultura no para crear eruditos, a entes depositarios de conocimientos, sino para potenciar la esencia humana pluridimensionalmente”.22 Se trata de una definición que, en su “pluridimensionalidad”, asume la formación de la personalidad en términos de totalidad: es decir, en una perspectiva integral orientada al desarrollo de la “esencia humana”, y por tanto, configuradora de un universo de conocimientos y saberes que compromete las capacidades estésica y estética del individuo. Esto hace posible (y plausible) su generalización a la hora de pautar la superación de los IA que, lógicamente, exige enfoques epistemológicos, metodológicos y prácticos ajustados a las peculiaridades socioculturales, ambientales e individuales de cada localidad donde ejercen sus actividades. Por supuesto, las “pautas” que sintetizamos en el siguiente Decálogo (con una pretensión holística) no configuran por sí un “plan” concreto de superación: ya que no sería congruente con el “carácter permanente” de la educación (por la vía formal, no formal e informal); el “autodesarrollo” de la personalidad”; el “carácter participativo”; el “enfoque diferenciado”; y la “diversidad de perspectivas epistemológicas y de procedimientos metodológicos” en el diseño de las actividades, que son reivindicados en las mismas. Todo plan o proyecto de superación solo es concebible en el marco de la actividad del conjunto de los educadores, a partir de la caracterización de la localidad y del diagnóstico de sus necesidades. 20 Dicho concepto ha sido reformulado muchas veces como “formación cultural integral”, “formación integral” e incluso, a semejanza de los manuales del Socialismo Real, como “desarrollo armónico y multifacético”, etc. 21 Ver Pablo René Estévez, Educar para el bien y la belleza, 2011, pp.83-84. 22Alfredo González, “La formación humanístico-cultural en la Educación Cubana”, Ponencia presentada en la Primera Conferencia Internacional de Estudios Humanísticos, 2003, p.4.
  20. 20. 15 Decálogo. Para la superación de los Instructores de Arte: 1. Carácter permanente de la superación concebida como un sistema orientado a la formación general integral de los IA por las vías formal, no formal e informal. 2. Autodesarrollo de la personalidad (la autoeducación) como finalidad del proceso de superación. 3. Diseño de las actividades con un carácter participativo, no “bancario”, que englobe a los docentes y a los discentes. 4. Selección rigurosa de los profesores encargados de la concepción, organización y ejecución de las actividades. 5. Diagnóstico de la situación docente inicial. 6. Enfoque diferenciado de acuerdo con las características socioculturales, ambientales e individuales de la localidad. 7. Unidad de los elementos locales, nacionales e internacionales (visión intercultural) partiendo siempre de “nuestras raíces” en la selección de los contenidos. 8. Coherencia ideo-estética en relación con la política cultural de la Revolución y las indicaciones correspondientes de las entidades gestoras de la educación y la cultura en el país. 9. Diversidad de perspectivas epistemológicas y procedimientos metodológicos priorizando la vía volitivo-afectiva en la producción y promoción de los conocimientos y saberes. 10. Retroalimentación, control y evaluación sistemática de las actividades.
  21. 21. 16 BIBLIOGRAFÍA: CAPRA, Fritjof (1982). El punto de mutación. Editora Cultrix, São Paulo. CASTRO RUZ, F. (1966). Discurso del 29 de agosto de 1966. En: Granma, 7 de julio del 2010. __________ (2005). “Discurso en el acto nacional de la segunda graduación de instructores de arte”, Tabloide especial No.9, Juventud Rebelde. __________ (1977). “Palabras a los intelectuales”, en Política Cultural de la Revolución Cubana. Documentos, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana. ESTÉVEZ, Pablo René (2011). Educar para el bien y la belleza, Editorial Pueblo y Educación, La Habana. GONZÁLEZ, Alfredo (2003). “La formación humanístico-cultural en la Educación Cubana”, Ponencia presentada en la Primera Conferencia Internacional de Estudios Humanísticos, UCLV, [s/n], Villa Clara. GUEVARA, Ernesto (1977). Obras 1957-1967. Editorial Casa de las Américas, La Habana, t.2. HART DÁVALOS, Armando (1980). Informe en el Pto.1 de la Agenda de la Reunión de Ministros de Cultura de los Países Socialistas, Sofía, 21-27 de mayo. INFORME CENTRAL (1986). Tercer Congreso del Partido Comunista de Cuba. Editora Política, La Habana. LA EDUCACIÓN estética del hombre nuevo (1987). Graciela Montero Cepero, Alicia Pino Rodríguez, María Thomas Cuba y Pablo René Estévez (orgs.). Editorial de Ciencias Sociales, La Habana. LA FORMACIÓN de valores en las nuevas generaciones (1996). Col. de autores. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana. LENIN, Vladimir I.: “Tareas de las Juventudes Comunistas”. En: Carlos Marx, Federico Engels, Vladimir I. Lenin, Selección de Textos en 3 t., Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1973, t.3. MARTÍ, José: “Músicos, poetas y pintores”, La Edad de Oro. En: Obras Completas, t.18, Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1964. __________. “Escuela de electricidad”, Obras Completas. Edición Crítica, t.18, Centro de Estudios Martianos, La Habana, 2011. __________: “La Nueva Enseñanza”, Anuario del Centro de Estudios Martianos, La Habana, 1982, n.8. MAYER, Frederick: Historia del Pensamiento Pedagógico, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1967. SUJOMLINSKI, Vasili (1975). El poder sabio del colectivo, [s/n], Moscú (en ruso).
  22. 22. 17 9 7 8 9 5 9 1 8 0 8 6 4 6

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