EXIGENCIAS Y PRIORIDADES EN EL TRABAJO DE LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA ACTUAL

  • 11 views
Uploaded on

Pedagogía 2013 …

Pedagogía 2013

Autores
Dr. C. Alberto D. Valle Lima
Dra. C. Katia Fernández
Dra. C. Irene Comendeiro
Dr. C.Francisco Pérez Álvarez
Dra. C. Matilde Bernabeu
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)

Dra. C. Miriam Luisa Reyes
Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela - Villa Clara

MSc. Zoe La Red Iturria
Ministerio de Educación

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
11
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
0
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. EXIGENCIAS Y PRIORIDADES EN EL TRABAJO DE LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA ACTUAL Pedagogía 2013 Curso 2 Autores Dr. C. Alberto D. Valle Lima Dra. C. Katia Fernández Dra. C. Irene Comendeiro Dr. C.Francisco Pérez Álvarez Dra. C. Matilde Bernabeu Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) Dra. C. Miriam Luisa Reyes Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela - Villa Clara MSc. Zoe La Red Iturria Ministerio de Educación
  • 2. ii Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. © sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012. ISBN 978-959-18-0844- 8 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259
  • 3. iii Índice Introducción / 1 Tendencias educativas en la Secundaria Básica en América Latina y el Caribe / 1 Exigencias y funciones de la Secundaria Básica actual en Cuba / 6 El profesor de doble especialidad / 13 El trabajo de Formación vocacional y orientación profesional / 14 La Integración de los medios en el proceso de enseñanza aprendizaje / 17 El trabajo metodológico en la escuela / 22 El trabajo del equipo municipal / 28 El Sistema de Evaluación del Escolar (SEE) / 28 Conclusiones / 37
  • 4. iv
  • 5. v RESUMEN En el trabajo se realiza una breve panorámica de la situación de la Secundaria Básica en el mundo y se abordan como aspectos importantes en este nivel de enseñanza, el fin y las funciones de la escuela, el trabajo del profesor de doble especialidad; la formación vocacional y la orientación profesional, el trabajo metodológico; el sistema de evaluación del escolar; así como algunas dificultades que aún permanecen en el desarrollo del trabajo.
  • 6. 1 INTRODUCCIÓN Las exigencias sociales a la escuela, y en consecuencia las transformaciones que están teniendo lugar de manera general en el Sistema Nacional de Educación arrojaron la necesidad de realizar un seguimiento a las mismas en la Educación Secundaria Básica, sobre todo porque en esta enseñanza los cambios han sido más profundos y radicales. Se trata entonces de mantener los logros alcanzados en la atención educativa a los estudiantes y fortalecer a la vez la preparación del profesor, para lo cual se rediseña el área de formación de los mismos, definiéndose que esta se realizará por doble especialidad. En este sentido se hace necesario analizar cuáles son los resultados de este profesor en la escuela, así como los cambios que deben instrumentarse para poder llevar adelante esta nueva forma de trabajo, ya que en la práctica escolar de nuestro país no se encuentran suficientes antecedentes en este sentido. Según se expone en los documentos normativos del Ministerio de Educación (MINED), los cambios más importantes que se experimentan se concentran en: La concepción del trabajo del profesor con doble especialidad: Matemática–Física, Español–Literatura, Educación laboral–Informática, Biología–Química, Biología–Geografía y Marxismo Leninismo–Historia. Se mantienen además el trabajo de los profesores de Inglés, Educación Física y Educación Artística en sus especialidades. El diseño del trabajo metodológico a partir de las nuevas formas del trabajo del profesor. El desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje donde el profesor retoma su rol protagónico en la dirección del proceso a la vez que utiliza las teleclases, las video clases y la computación como medio de enseñanza tratando de lograr mejores resultados instructivos y educativos en los alumnos. La concepción y práctica del profesor guía Los roles del profesor principal y el jefe de grado. Las modificaciones curriculares. Tendencias educativas de la Secundaria Básica en América Latina y el Caribe En el caso especial de América Latina y el Caribe, a diferencia de la situación de los países más desarrollados es posible observar tres regularidades en el trabajo de la Secundaria Básica. La matrícula aumenta en relación con años anteriores. La brecha de calidad entre las escuelas a que asisten alumnos pobres y ricos es mayor. La diferencia de ingresos entre los trabajadores de alto y bajo nivel de educación es mucho más amplia. De acuerdo con datos del Banco Mundial, en el período comprendido entre 1980 y 2007 la tasa neta de matrícula de la enseñanza secundaria subió del 53% al 73,3%. Sin embargo, paradójicamente no ha disminuido el grado de
  • 7. 2 desigualdad del ingreso, la región continua siendo la región más desigual del mundo. Al contrario de las recomendaciones de expertos y organismos internacionales (CEPAL, Banco Mundial y otros) la educación no es un sistema nivelador del ingreso. Durante 25 años bajo el efecto determinante de políticas dictadas por el consenso de Washington se ha traducido en un muy modesto crecimiento de 3,2% anual del PIB regional entre 1990 y 2008, que ha incidido poco en la reducción de la desigualdad y de la pobreza de la región y sobre todo de la calidad con que se ofrece la enseñanza en este nivel. La alta concentración del ingreso en los países de la región se explica, en importante medida, por la proporción que capta el 10% más rico de la población. Durante la década del 90 la desigualdad aumentó en la mayoría de los países de la región. A su inicio, el 10% más rico ganaba en promedio 39 veces más que el 10% más pobre. Hacia el final de la década, el 10% más rico ganaba 44 veces más que el 10% más pobre, un nivel de desigualdad de ingresos nunca antes alcanzado. Fuentes del Banco Mundial señalan que en la actualidad, el 10% más rico recibe en promedio el 36,1% del ingreso de los hogares en los países de América Latina, aunque en algunos de ellos, como ocurre en Brasil, este porcentaje supera el 45%. Más aún, la tendencia observada es que la participación del 10% más rico ha tendido ha aumentar en la última década en la mayoría de los países de la región, lo que refuerza una tendencia histórica regresiva. Todo lo cual incide fuertemente en las políticas y procesos para la conducción de la Educación en nuestros países. Con respecto a otras regiones las mejoras en el campo educativo han sido muy lentas. Se estima que el 9% de la población adulta de América Latina y el Caribe, esto es, unos 36 millones de personas, carecen de las competencias elementales en lectura, escritura y cálculo que se necesitan para la vida diaria, no ya de aquellas que son propias del nivel de secundaria básica. Brasil es el octavo país del mundo por el número de adultos analfabetos: unos 14 millones. En este país, sigue representando un problema importante para la política de educación la empresa de llevar la educación a los más pobres, muchos de los cuales viven en zonas apartadas. En Guatemala la tasa de analfabetismo alcanza un porcentaje superior al 20%, y en El Salvador, Honduras, Jamaica y la República Dominicana, esas tasas oscilan entre un 11% y un 18%. El analfabetismo funcional, por otro lado, es bastante más generalizado y, para 18 países de la región, afecta casi a 29% de las personas de 15 años y más. Además, las diferencias por estrato socioeconómico son notables, y van desde casi 47% en el quintil de menores ingresos a alrededor de 13% en el más rico. De ahí la relevancia de llevar a cabo políticas de alfabetización que no sólo consideren un aprendizaje básico, ya que se necesitan “no menos de cinco años de escolaridad para que una persona sea considerada realmente alfabetizada”. Las disparidades en el analfabetismo de los adultos pueden estar vinculadas a factores de desventaja. Por ejemplo, en Guatemala el analfabetismo afecta al 60% de los adultos sumidos en la extrema pobreza y al 42% de los que son
  • 8. 3 pobres sin llegar a la pobreza extrema. En Brasil, los niveles de analfabetismo en algunos de los Estados federados más pobres del Nordeste son dos veces más elevados que los observados en los Estados del Sudeste. Cálculos de la CEPAL señalan que la erradicación del analfabetismo en la región para el año 2015 demandaría un gasto de 6.900 millones de dólares e implicaría alfabetizar a 2,9 millones de personas al año. La mayor parte de esos recursos (54%) serían gastados por Brasil y México, países que deberían atender anualmente cerca de 1,6 millones de personas. Por otra parte, si se considera la relación entre educación y bienestar, la CEPAL ha señalado que se requieren entre 11 y 12 años de educación formal para contar con posibilidades de salir de la pobreza o no caer en ella mediante el acceso a empleos con remuneraciones o ingresos suficientes. Sin embargo, en la región el 40% de los niños no terminan la escuela primaria y entre el 72% y 96% de las familias pobres tienen jefes de hogar con menos de 9 años de educación formal, mientras el 80% de jóvenes urbanos tienen padres con menos de 10 años de educación formal, lo que los hace proclives a no alcanzar el nivel educativo requerido para superar la condena de la pobreza. En el nivel medio, el panorama es más desolador: entre los pobres, sólo el 52,3% concluye la secundaria básica y apenas el 23% la enseñanza superior. La desigual distribución del ingreso continúa ampliando las brechas, el 20% más rico de la población tiene, en promedio, entre 5 y 9 años más de educación formal que el 20% más pobre. Esta brecha se amplió aun más en los años 90. A pesar de las altas tasas de matrícula en la educación primaria, aún existen enormes disparidades en la calidad de la educación y la permanencia en el sistema educativo y en el nivel de secundaria básica. En la mitad de los países de América Latina y el Caribe sobre los que se dispone de datos, más del 16% de los niños escolarizados desertarán la escuela antes de haber finalizado sus estudios primarios. Este porcentaje es sólo levemente inferior al porcentaje medio del conjunto de los países en desarrollo. En cuanto a las diferencias por sexo, el análisis indica que en las zonas urbanas las niñas abandonan la escuela con menos frecuencia que los niños y una mayor proporción de las jóvenes de entre 15 y 19 años de edad egresan de la secundaria sin retraso. En cambio, en las zonas rurales, las mujeres tienden a abandonar la escuela más tempranamente que los hombres, particularmente durante los primeros años de la primaria, y en algunos países (Bolivia, Guatemala, Paraguay, Perú y República Dominicana) un porcentaje mayor de niñas que de niños no ingresan al sistema o lo abandonan sin completar el primer grado. A pesar de los avances logrados, la cobertura de la educación secundaria en la región sigue siendo muy baja. Hacia el año 2000, y como promedio en la región, la tasa neta de matrícula de la población de 13 a 18 años era de 62%. Pero no sólo la cobertura de la educación secundaria es baja, sino que quienes acceden a ella con frecuencia la abandonan antes de completarla. El alto nivel de deserción en el ciclo secundario (en ocho países latinoamericanos supera el 15%) acarrea importantes pérdidas sociales.
  • 9. 4 En la educación secundaria son más bajas las tasas de asistencia regional (70%) y en la educación superior (26%), además, la educación está muy segmentada. Aunque el gasto público en educación en la región aumentó durante el período 1998-1999 al 4,0% del PIB, resulta insuficiente si se le compara con la inversión educativa de los países de la OCDE y con los rezagos educativos que presenta la región en cobertura y calidad de la educación. En América Latina y el Caribe, había en 2007 cerca de dos millones de adolescentes sin escolarizar, esto es, una cifra que representa el 5% del grupo etario en edad de cursar el primer ciclo de secundaria. El 23% de los adolescentes en edad de cursar ese ciclo estaban todavía matriculados en la enseñanza primaria debido a su ingreso tardío en ésta, a los altos niveles alcanzados por las repeticiones de curso, o al hecho de haberse reincorporado a la escuela después de haberla desertado. América Latina y el Caribe es la única región del mundo en desarrollo en la que se da una disparidad en detrimento de los varones tanto en la enseñanza secundaria general como en la enseñanza técnica y profesional. En el 2007 las muchachas representaban el 54% del alumnado matriculado en la enseñanza profesional. La crisis económica ha hecho que este paso sea aún más azaroso. La tasa de desempleo de los jóvenes de la región se sitúa por encima del promedio mundial. En 2007, esa tasa ascendía al 19% entre las jóvenes, un porcentaje que superaba en dos tercios al de los varones. Expertos consideran que la educación sólida en Matemáticas y Ciencias en la escuela primaria está íntimamente relacionada con el desarrollo económico, lo que indica la necesidad de elevar la calidad de la enseñanza básica en esas ciencias en nuestros países. En estudios realizados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación para la Educación (LLECE) y el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), se apreciaron resultados de aprendizaje insuficientes en la región. Se apreciaron resultados de aprendizaje insuficiente especialmente en matemáticas, el 40% de los niños urbanos de la región solo ejecuta ejercicios básicos. No solo por la baja calidad de la educación, sino por las marcadas diferencias entre las escuelas privadas y las estatales: los niños, niñas y adolescentes que asisten a las escuelas públicas y residen en zonas rurales presentan niveles más bajos de conocimientos y destrezas que los de las escuelas privadas y de zonas urbanas. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje, que permiten medir las diferencias en el aprovechamiento escolar del alumnado que se dan entre los distintos países, aunque abarcan a un número reducido de países de América Latina y el Caribe, indican la existencia de problemas graves. Por ejemplo, el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), realizado en 2007 para medir el aprovechamiento escolar de los alumnos del octavo grado, pone de manifiesto la existencia de disparidades considerables en el aprovechamiento escolar entre los países desarrollados y las naciones en desarrollo (representadas, en lo que respecta a América Latina, por Colombia y El Salvador).
  • 10. 5 Las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas por los alumnos de la República de Corea, primer país de la clasificación, fueron 1,6 y 1,8 veces superiores a las conseguidas por los escolares de Colombia y El Salvador, respectivamente. El nivel de un alumno medio de estos dos países es igual o inferior al del grupo formado por el 10% de los estudiantes que consiguen peores resultados en los países mejor clasificados. Estas dos naciones latinoamericanas también figuraron entre los países con resultados más bajos en las pruebas del TIMSS para los alumnos de cuarto grado, ya que las puntuaciones del 91% de los escolares colombianos y del 94% de los salvadoreños fueron iguales o inferiores a la puntuación de referencia más baja establecida. Los datos empíricos emanados de las evaluaciones internacionales en competencias de lectura son todavía más inquietantes. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) mide los conocimientos de los educandos que han cursado ocho años de estudios aproximadamente. Se considera que los alumnos cuyo conocimiento de la lectura se sitúa por debajo del nivel 1 establecido se hallan en situación de riesgo para pasar al mercado de trabajo o para proseguir sus estudios. En seis países latinoamericanos participantes en la evaluación realizada en 2006 –Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay– el porcentaje de alumnos clasificados en el nivel 1, o por debajo, osciló entre un 36% y un 58%. Esto quiere decir que, después de ocho años de escolarización, los niños de esos países no habían adquirido un nivel de conocimiento de la lectura y la escritura como el que suelen adquirir los alumnos de primaria en otros países cuando se hallan a la mitad de este ciclo de enseñanza. En el caso de México se estima que más de un tercio de la variación en las puntuaciones en ciencias del PISA se puede explicar por las diferencias que se dan entre las escuelas. En muchos países en desarrollo, las diferencias en el aprovechamiento escolar existentes entre los centros docentes guardan relación con el entorno del aprendizaje, en el que se suelen dar amplias variaciones en la calidad de la clase, la disponibilidad de libros y material pedagógico, la calidad de los maestros y los estándares de construcción de los edificios escolares. La falta de maestros formados constituye también un motivo de preocupación. En 2007, la proporción media de maestros de primaria formados en América Latina y el Caribe giraba en torno al 80%. No obstante, esa proporción difería considerablemente de un país a otro: desde un 45% en Belice hasta un 100% en Aruba, Bermudas y Cuba. De los veintidós países sobre los que se pudo disponer de datos recientes, solamente Costa Rica, Cuba y México dedicaron a la educación más del 20% del presupuesto nacional, mientras que Jamaica y Panamá le asignaron menos del 10%. El acceso y progresión oportuna hacia el nivel de secundaria básica es bastante menor si se compara con la primaria, y la situación entre países más heterogénea: la tasa neta de matrícula en este nivel llega a 78 como promedio simple (frente a 93 en primaria), y va desde el 41% (Guatemala) hasta el 95% y más (Antillas Neerlandesas, la Argentina, Montserrat y San Vicente, las Granadinas y Cuba).
  • 11. 6 La CEPAL ha planteado que concluir la enseñanza secundaria en la región constituye el umbral educativo mínimo para asegurar el futuro de las personas fuera de la pobreza. Es decir, para tener una alta probabilidad de lograr una incorporación al mercado laboral que asegure un nivel de vida con condiciones mínimas de bienestar en la vida futura, se requiere concluir 12 años de estudios formales. La calidad de la enseñanza y el contenido de los programas que se imparten no aparecen reflejados en los indicadores cuantitativos, que intentan captar de manera agregada el acervo de recursos humanos de la región. Se conoce que en las universidades modernas del mundo occidental, además de ofrecer programas de educación profesional y de posgrado en una gama amplia de disciplinas, sistemáticamente llevan a cabo investigación teórica y aplicada. En cambio, en América Latina sólo una minoría de las más de 2.500 universidades (públicas y privadas) va más allá de la enseñanza profesional y ofrece programas de posgrado en áreas de ciencia y tecnología. De ellas, un número aún menor realiza actividades de investigación científica y desarrollo tecnológico. Las pocas instituciones académicas que hacen todo esto son típicamente universidades o institutos de carácter público. Cerca de 80% de 2.500 universidades se concentra sólo en seis países y se estima que cuando mucho 15% de estas instituciones tiene capacidad efectiva de llevar a cabo, en algunas áreas, investigación y desarrollo a niveles internacionalmente competitivos. Aunque este dato tiene ya una década, no hay razones que nos lleven a pensar que la situación haya mejorado significativamente de entonces a la fecha. Durante el decenio 1998 - 2007 el número de graduados universitarios se duplicó en los países de ALC, pasando de un total algo superior a los ochocientos mil graduados en todas las disciplinas, en 1998, hasta más un millón seiscientos mil en 2007. Liderando esta tendencia general, el número de graduados en ciencias sociales aumentó espectacularmente, dando un salto de más de cuatrocientos mil en 1998 a más de novecientos mil en 2007. La evolución de los graduados en ingeniería y tecnología acompañó esta tendencia, con una graduación que alcanzó un valor próximo a los doscientos setenta mil graduados en 2007, duplicando así con creces los ciento veinticuatro mil graduados de diez años antes. En el conjunto de ALC se graduaron, en 1998, poco más de cinco mil doctores. En 2007 la cifra superó los catorce mil, lo que representó un importante crecimiento, pero un valor absoluto todavía muy bajo para todos los países, a excepción de Brasil y Cuba. Exigencias y funciones de la Secundaria Básica actual en Cuba Se presenta una propuesta de exigencias educativas y funciones, que precisa las aspiraciones sociales a lograr en la formación de los estudiantes, contenidas en la política educacional y expresada en el fin para el nivel de Secundaria Básica y para lo cual se han tomado como sustento las ideas expuestas en el documento “Bases Generales para el Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación”. Muy vinculadas al Fin se incluyen las exigencias pedagógicas relativas a la función social de la escuela y su labor educativa, las cuales constituyen un
  • 12. 7 referente teórico metodológico general y esencial a tener en cuenta en su concreción en la escuela, mediante los sistemas de actividades y de relaciones que se diseñen y ejecuten para el alcance de dichos fines y objetivos. Las futuras proyecciones que se realicen, sobre la base de las consideraciones anteriores, se verán reflejadas además, en las actividades que se realicen en cada comunidad, de modo que su potencial contribuya desde la diversidad a garantizar una eficiencia superior en las transformaciones que se realicen. La concepción pedagógica que seguidamente se presenta, está avalada por más de 15 años de trabajo teórico- experimental y de seguimiento a la práctica escolar, sobre la base de la idea de que la escuela que se presenta es una representación generalizadora de la realidad que se quiere alcanzar, y a la vez es expresión de lo más esencial, de lo más representativo y genérico de la institución. Ella opera como un centro transformador de todos los agentes educativos que participan en la socialización de los niños y jóvenes, incluyéndolos a todos como agentes de su propio desarrollo. En relación con la función que cumple la escuela, la proyección educativa que se modele ha de ser proyectiva, pues admite establecer las tendencias del cambio y sus estrategias más generales y, además es predictivo porque permite anticipar cuando y cómo una estrategia particular conducirá a determinados resultados. Algunos antecedentes En nuestro país la búsqueda sistemática de procesos de transformación dirigidos a elevar la calidad de la labor educativa de la escuela cubana han constituido propósitos de trabajo sistemático y progresivo en diversos momentos. En esta labor se incluyen los distintos estudios de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, desde la concepción de perfeccionamiento continuo, los cuales operaron en el diseño de aspectos muy importantes, tanto generales del sistema como de su estructura, relaciones entre los subsistemas, el plan de estudio general y particular de las asignaturas, el trabajo metodológico, entre otros, lo que favoreció la elevación de la calidad del contenido de las asignaturas en el plan de estudio del Subsistema de Educación General Politécnica y Laboral. Un análisis de estas complejas reformas puso de manifiesto que no siempre se logró una clara definición de la modelación de cómo debía considerarse la concepción de la escuela (Plan de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, citado en L. García y otros, 1995). Las representaciones de la institución escolar y los cambios que en ella se introdujeron quedaron restringidos, en lo esencial, a los planes de estudio y a algunas proyecciones en la labor educativa, que no siempre se integraron suficientemente. Los trabajos e investigaciones acerca del diagnóstico del desempeño intelectual de los estudiantes y de la organización de la vida escolar (Proyecto TEDI, 1994) mostraron la falta de integración alrededor del aporte de las asignaturas a la formación de la personalidad de los alumnos, en su interpretación por los docentes y en una dispersión marcada en las representaciones de los valores y actitudes a desarrollar. En consecuencia, la escuela cubana trabajaba con formulaciones no suficientemente integradas del ideal de hombre que se debía formar y que no
  • 13. 8 siempre se ajustaban a sus realidades, con vagas nociones acerca de cómo debía funcionar la escuela como institución y, sobre todo, sin que los maestros, directivos y funcionarios jugaran un papel protagónico en la conformación y en la concreción de la nueva institución que se pretendía lograr. Cabe señalar que la falta de formulaciones planteadas, requirió de un proceso de profundos análisis de un conjunto de indicadores obtenidos por diversas vías, que reflejaban irregularidades en el funcionamiento del sistema y que permitieron la aproximación a un modelo actuante bastante cercano a la realidad existente, es decir, poder conocer cómo se comportaba la escuela en su funcionamiento, cuáles eran sus principales características. Esta realidad llevó a los investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas a obtener una representación clara y precisa del funcionamiento de la escuela y de la conformación de una modelación a partir de los fines y las aspiraciones más generales de la educación, que permitiera proyectar y pronosticar el desarrollo educativo en determinadas esferas, así como servir de medio de regulación y de evaluación de los cambios que se fueran operando, tarea que constituyó el objetivo central de la investigación del Proyecto Escuela en el período de 1992 a 1995 (García y otros, 1995). Se tomó en el estudio, como objeto de conocimiento, el funcionamiento de la escuela como institución socializadora y su modelación, lo que implicó determinar la estructura de la institución escolar como un sistema, cuáles serían las áreas que se modelarían y los presupuestos teóricos de partida para ello. A los efectos de la investigación se asumió que el Modelo de Escuela es una representación de un sistema determinado de características y funciones de la escuela como institución social y de los alumnos, profesores y colectivo de los estudiantes, maestros y trabajadores que en ella interactúan en el proceso pedagógico y de las interrelaciones que se establecen entre ellos, la familia, la comunidad y las estructuras de dirección de educación para alcanzar los fines educativos en una etapa histórica determinada. A la construcción antes señalada se le confirió en su génesis, sobre todo un valor metodológico, porque constituyó la vía para materializar en la práctica las concepciones de la Pedagogía Cubana Socialista, a partir de los estudios teóricos que se realizaron en el complejo momento del derrumbe del campo socialista, el reencuentro con América Latina y nuestras propias tradiciones pedagógicas. Por consiguiente, se dirigió a la descripción de las particularidades de la escuela cubana de educación general de forma genérica y que posteriormente se concretarían de acuerdo con los fines del nivel correspondiente, con las características de los escolares según el nivel de enseñanza y con las peculiaridades locales, entre otras. De esta forma, la modelación realizada sobre la escuela, se expresó como un grupo de formulaciones interrelacionadas, pero con independencia suficiente como para que cada una exprese un contenido propio que pueda ser enriquecido y concretado. En el desarrollo de estos trabajos los investigadores partieron del reconocimiento de la Pedagogía como ciencia de la Educación y de sus fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos elaborados por el Proyecto Pedagogía del ICCP, los
  • 14. 9 que insertan el pensamiento pedagógico cubano en el marco de una fuerte tradición humanista y una sólida formación científica, que apoyado en la filosofía marxista-leninista y el pensamiento martiano y fidelista promueve la formación de un hombre identificado con su nacionalidad, que responda a los valores revolucionarios de su época y los trascienda con un amplio sentido del progreso social. De la proyección anterior y unido a los resultados de otras investigaciones que se producían simultáneamente relacionados con las del grupo Maestro, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la dirección escolar, la formación de valores, entre otras, fueron elaborados (1996-1999…2008), los Modelos de Escuela para las educaciones primaria, secundaria básica y preuniversitario, los cuales han tenido diferentes realizaciones, espacios y niveles de introducción en la práctica escolar. El perfeccionamiento continuo de los modelos proyectivos de escuela, unido a garantizar la necesaria articulación del Sistema Nacional de Educación, tomando como base la Educación General, llevó a la necesidad de producir estudios teóricos de dichos documentos, a partir de un análisis horizontal y vertical que sirviera de base a una nueva reformulación del Modelo Proyectivo de Escuela y posibilitara luego su concreción en las diferentes educaciones. En los últimos años ha sido introducida en los diferentes niveles de enseñanza la tecnología educativa, lo que unido a otras condiciones relacionadas con el personal docente y su formación dentro de la institución escolar, hace necesario su valoración e inclusión en estas proyecciones. En los diferentes momentos de trabajo fue necesario profundizar en las condiciones histórico concretas, tanto en Cuba como a nivel mundial, desde los ámbitos políticos, sociales, culturales y educacionales, puesto que las circunstancias de hace 10 ó 15 años, fecha en que ven la luz las primeras versiones de los modelos de escuela, han variado notoriamente. Por consiguiente, la actualización de la realidad en la que se insertan los modelos como propuesta de aspiraciones proyectivas y de exigencias educativas para la práctica escolar, constituyó siempre un punto de partida ante cualquier proceso de remodelación. Exigencias educativas para la escuela Se conciben sobre la base de un proceso educativo conducido por el docente, que desde el perfeccionamiento de su actividad pedagógica profesional, tome como centro al alumno, necesidades, vivencias, motivos e intereses. Desde esta concepción para modelar la estructura y el funcionamiento de la escuela fue necesario determinar en líneas generales, los componentes siguientes: fin y objetivos; caracterización psicológica del estudiante; función social y educativa de la escuela; proceso de enseñanza-aprendizaje, trabajo con la familia; dirección escolar y trabajo metodológico. De estos componentes solo se presentan para este nivel de enseñanza el fin, las exigencias sociales y las funciones de la escuela. En dicha modelación se tiene en cuenta la política educativa trazada por el Partido Comunista en sus congresos y por el Estado, cuyo fin y fundamentos para el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación aparecen en el Documento Bases Generales.
  • 15. 10 En correspondencia con estas exigencias educativas se propone para la Escuela Secundaria Básica el siguiente fin: Contribuir al desarrollo y a la formación integral de la personalidad del adolescente con un nivel superior de afianzamiento en los conocimientos y en las habilidades adquiridas en el nivel primario, así como lograr en sus formas de pensar y de comportamiento la presencia de motivos, normas y valores en correspondencia con la sociedad Socialista, expresados en formas superiores de independencia y de regulación al asumir una posición activa ante las nuevas tareas estudiantiles y sociales que aseguren su preparación para la continuidad de estudios Función social de la escuela y su labor educativa La escuela, como institución socializadora por excelencia, tiene un compromiso permanente con la sociedad, formar y preparar a nuestros niños y adolescentes para su activa participación en la vida social, de ahí el carácter complejo de la misma, pues depende de muchos factores. Por tal motivo, las transformaciones que en ella tengan lugar deben estar dirigidas a remodelar su funcionamiento, de modo que le posibilite cumplir con mayor exigencia y calidad el papel socializador que a ella le corresponde. La socialización es considerada por muchos autores, como el proceso de interacción del individuo con la sociedad y el medio ambiente(familia, grupo escolar, comunidad), mediante el cual se apropia activa, reflexiva y creativamente de la experiencia , los conocimientos, valores sociales y culturales creados históricamente por la sociedad donde vive y se desarrolla, a partir de sus vivencias, necesidades, intereses y motivos, con los que reproduce, produce , modifica y transforma la realidad y a sí mismo. Durante todo este proceso transcurre la formación integral de su personalidad. De modo, que lograr una adecuada socialización de niños y adolescentes en la sociedad socialista cubana constituye la principal función social de la escuela- llamada también función socializadora-, con el propósito de prepararlos para la vida y posibilitar que contribuyan al progreso de la sociedad, desde una posición activa, creativa y transformadora, comprometida con la continuidad histórica y con la defensa de los valores del socialismo. El logro de esta aspiración pasa hoy por la necesidad de alcanzar una educación como proceso dinámico de los agentes socializadores que actúe como factor de protección de nuestra infancia , adolescencia y juventud- como relevo de las actuales generaciones- encargado de defender y de dar continuidad a las conquistas de la Revolución, que posibilite una formación para el desarrollo sostenible y los prepare para asumir estilos de vida sanos, potenciadores de su propio desarrollo, en función de poder orientarse dar respuesta a los problemas la realidad social y personal a los que habrá de enfrentarse en su vida presente y futura. En este proceso de socialización la institución escolar requiere de la acción armónica y coherente con la familia- primera institución socializadora del ser humano-, con la comunidad, con los grupos sociales entre los cuales el estudiante se desenvuelve- en los que se incluyen las organizaciones (pioneril o estudiantil) a las que pertenezcan.
  • 16. 11 En consecuencia, para lograr una labor educativa efectiva con cada educando, la escuela tiene que partir de reconocer las condiciones existentes en cada comunidad donde la institución educacional se encuentra, de donde ellos provienen, para conocer cómo piensan y se comportan, qué ayuda pueden necesitar los estudiantes y cuáles son las potencialidades de la comunidad que deben tenerse en cuenta La función socializadora de la escuela se concreta en el sistema de actividades y de relaciones que en ella tienen lugar, en un determinado clima moral las cuales deben concebirse e integrarse en acciones educativas intencionadas, a partir del fin y los objetivos, con ajuste a las particularidades de las edades y a las características de cada institución, donde se implique transformadoramente toda la comunidad educativa. De lo antes expresado se puede comprender que, para cumplir con la función social que tiene asignada la escuela, esta debe planificar su sistema de actividades de manera tal que los alumnos puedan: Encontrar satisfacción a sus necesidades, a sus intereses y a sus motivaciones afectivas y de aprendizaje, sobre la base de sus vivencias, potencialidades y las características propias de su edad. Identificarse con el modelo de actuación personal y profesional ético – moral del colectivo pedagógico con quienes interactúan Desempeñar un papel activo, creativo y protagónico al insertarse en el medio social que constituye su grupo y su centro de estudios. Conocer cuáles son sus derechos y sus deberes, teniendo la oportunidad de exigir y velar por su cumplimiento. Poner en función sus conocimientos, habilidades, capacidades, inventiva y creatividad, de acuerdo con la edad, al enfrentar problemas diversos tanto docentes, como presentes en su vida diaria y en la sociedad, estimulando el análisis profundo y el debate abierto y flexible en torno a ellos. Participar, apoyados en sus organizaciones pioneril o estudiantil, en la toma de decisiones, en función de perfeccionar la labor educativa de su centro de estudios y del mejoramiento individual y social. Dirigir, promover y/o aceptar la dirección de otros estudiantes en el desarrollo de las actividades, de modo que posibiliten el despliegue máximo de las potencialidades individuales y grupales. Incorporarse a grupos deportivos, culturales, entre otros, como apoyo a la tarea de socialización que la escuela debe realizar con las familias y otros miembros de la comunidad Cumplir con las normas morales de comportamiento social que el grupo, incluido él, haya aceptado, así como promover la reflexión crítica y autocrítica de las prácticas de este comportamiento cuando se violan o transgreden las mismas. Formar y desarrollar sentimientos patrióticos, solidarios y humanistas, valores humanos universales e identitarios, de acuerdo con las características de la
  • 17. 12 edad, que afiancen el compromiso con sus semejantes, con su escuela, con su entorno, con su país y con otros pueblos del mundo. Fortalecer el conocimiento de las mejores tradiciones culturales que enriquezcan los valores más legítimos de la cubanía, con un sentido de la dignidad e identidad nacional. Orientar sus proyectos de vida para el futuro, particularmente, los relacionados con su formación vocacional, orientación profesional y preparación para la vida sexual y familiar, en íntima relación con las necesidades, las posibilidades y las aspiraciones individuales y sociales. En este sentido, el ejemplo y la labor de los profesores es primordial, pues ellos constituyen el enlace esencial entre todos los factores que intervienen en este proceso: alumnos, trabajadores, padres y miembros de la comunidad. La implicación personal de los docentes en la vida de la escuela debe orientar, regular y perfeccionar permanentemente los mecanismos de comunicación y relación social que se utilicen tanto dentro como fuera de ella, teniendo siempre presente la moral y los valores de la ética de la profesión, sobre la base de la esencia humanista de su labor educativa Ello significa que el sistema de relaciones en la institución escolar debe crear un clima moral de afecto, de tolerancia, de respeto a la dignidad humana, de comprensión y de aceptación recíproca, que estimule la comunicación sincera y el intercambio armonioso, donde el empleo del lenguaje verbal y no verbal cobre un lugar destacado y se adecue a las normas socialmente establecidas con estos grupos sociales, constituye un recurso que debe ser empleado de forma consciente y sistemática El sistema de relaciones con la familia, con otros factores y organismos de la comunidad requiere de una visión integral y de un trabajo cohesionado, en función de complementar y de orientar la labor que estos realizan. Aprovechar la gran capacidad movilizativa que tiene la institución escolar en la convocatoria e implicación Por consiguiente, para lograr un adecuado sistema de relaciones -tanto internas como externas- es necesario que, entre otros aspectos, la escuela se proponga: Crear un clima de democracia y de participación, donde todos los factores que se involucren en el proceso socializador de la escuela- alumnos, trabajadores, padres y miembros de la comunidad-, experimenten alegría y satisfacción por las actividades que realizan y se sientan orgullosos de los resultados que se obtengan. Potenciar el buen funcionamiento del grupo de estudiantes y de la organización pioneril o estudiantil en la escuela, de modo que posibilite la inserción social del escolar o el adolescente, sobre la base del respeto, la confianza, la tolerancia y la aceptación recíproca, que favorezca el desarrollo de la independencia, de la autonomía y de la autoafirmación. Intercambiar criterios, opiniones y puntos de vista con compañeros y profesores, en un ambiente de respeto en forma afectiva y armoniosa, mostrando responsabilidad, laboriosidad y cooperación en sus acciones.
  • 18. 13 Orientar la labor de la familia en la educación de sus hijos, a fin de que esta asuma su responsabilidad en forma más acertada y positiva. Asimismo, brindar conocimientos a los estudiantes acerca de las funciones que corresponden a la familia, y que en el futuro como padres, ellos habrán de asumir. Potenciar el Consejo de Escuela, con el protagonismo de padres y miembros de las organizaciones políticas y de masas radicadas en la comunidad, a fin de integrar sus fuerzas en torno al análisis y la solución de los problemas que afectan el desarrollo de los alumnos. Convertirse en el centro cultural más importante de su entorno, a partir de la organización y el desarrollo de variadas actividades donde participen los estudiantes, los docentes, los familiares y otros miembros de la comunidad. Ser ante la comunidad un colectivo moral, cuya profesionalidad pedagógica se revierta en la influencia positiva que se necesita para movilizar, dirigir y orientar el proceso educativo de socialización, como expresión del respeto y reconocimiento social a la institución educacional. Las consideraciones antes señaladas, deben quedar precisas como parte del proyecto educativo que se conciba en la escuela, comprendiendo este como una propuesta innovadora, construida e implementada en cada institución escolar con la participación activa de la familia y de la comunidad. Constituye un recurso básico para la labor educativa, y al mismo tiempo, se concibe como un instrumento estratégico de carácter metodológico mediante el cual se modela de manera integrada, coherente y en sistema cómo debe cumplir la escuela su misión socializadora. Es mediante el proyecto educativo donde se establece lo que se desea lograr, el camino para llevarlo a cabo, así como los recursos con los cuales se cuenta. El profesor de doble especialidad Considerando que a partir del curso 2010-2011 en las universidades de ciencias pedagógicas cubanas se lleva a cabo la formación profesoral mediante un perfil de doble especialidad en la educación media básica y media superior, se concibe un nuevo tipo de profesor que desarrollará su labor en una doble especialidad según se orienta la formación profesoral: Matemática–Física, Español–Literatura, Educación laboral–Informática, Química–Biología, Biología–Geografía y Marxismo Leninismo–Historia. Se mantienen además el trabajo de los profesores de Inglés, Educación Física y Educación Artística en sus especialidades. Teniendo en cuenta que en el plan de estudio de la Secundaria Básica no existe la asignatura Marxismo-Leninismo, entonces la doble especialidad de Historia y de Historia de Cuba se constituye con Educación Cívica. Además, hay profesores que solo darán docencia en una de las asignaturas que se mencionan a continuación: Ingles, como idioma extranjero, Educación Física, Ciencias Naturales (solo en séptimo grado, para dar continuidad a la del último grado en la primaria) y Educación Artística. Cada profesor desarrolla su docencia en más de un grupo y como máximo en seis, teniendo en cuenta que su matrícula oscila entre 30-40 estudiantes. Para esto se tuvo en cuanta si imparte una o dos asignaturas y la frecuencia de
  • 19. 14 estas. En el caso de los profesores de doble especialidad, la cantidad de horas/clases no excede de 18h/c. Resulta importante señalar que las clases se desarrollan de forma directa por el profesor de la(s) asignatura(s), por lo que las videoclases se emplearán como medios de enseñanza y por supuesto, para la preparación que debe realizar el profesor para enfrentar el grupo de alumnos. En el estudio realizado se pudo constatar que de manera general la doble especialidad es aceptada por los profesores y que se ha logrado cumplir con lo que se estableció para ello. Sin embargo, es pertinente atender algunas particularidades en cada una de ellas. Aun cuando se considera que al aliviarse la carga docente los profesores tendrían mayor tiempo para su auto preparación, la práctica demuestra que no en todas las dobles especialidades ocurre lo mismo, por ejemplo: en Matemática–Física la frecuencia de las asignaturas es muy alta, lo cual los obliga a permanecer mucho tiempo en el aula, a esto se agrega la falta de bibliografía para preparar las clases y superarse en la didáctica de las asignaturas. También es de reconocer que aunque son disciplinas afines, la complejidad de ambas eleva la necesidad de preparación de los docentes y la exigencia hacia ellos. De hecho, la mayoría de estos profesores plantean la posibilidad de impartir una sola de estas especialidades. Se presentan también dificultades entre las especialidades Educación Laboral- Informática, por la poca relación entre una y otra, además de la inexistencia en algunos casos de recursos (talleres y maletas de herramientas) para impartir la primera, lo cual entorpece de igual forma la preparación de los profesores. Se conoce además, que el software de Educación Laboral no tiene los contenidos referentes a la agricultura y la tecnología tiene cierto retraso en relación con lo que se debe hacer en las asignaturas. Caso contrario ocurre con la doble especialidad Español – Literatura. Aunque señalan los profesores que en la dosificación se dedica menos tiempo a contenidos importantes como la ortografía. En el caso de las Ciencias Naturales en séptimo grado los profesores opinan que sería mejor que se dividiera igual por doble especialidad ya que hay que dedicar más tiempo al estudio de los contenidos y preparación de las clases. Como barreras que pueden afectar el desarrollo del trabajo está la preparación de los docentes para impartir clases de calidad en dos asignaturas y el tiempo real disponible para la planificación de las mismas. Asimismo, se reconoce la importancia de las ocho (8) horas de preparación metodológica, en las que se ha planificado la inserción dos veces en el mes de los profesores de las universidades pedagógicas. El trabajo de Formación Vocacional y Orientación Profesional La Formación Vocacional y Orientación Profesional es un tema complejo que se estudia desde la pedagogía, la psicología, o la sociología, entre otras disciplinas científicas, lo que pudiera determinar para ser más exitoso un abordaje interdisciplinario; por su importancia el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, con fecha 4 de marzo de 1980, aprobó el decreto N0. 63 sobre
  • 20. 15 Formación Vocacional y Orientación Profesional, el que en su apartado séptimo dispone que el Ministerio de Educación sea el organismo rector. Antecedentes importantes en el tema se expresan en la concepción dada por Ernesto Che Guevara en la Universidad Popular, él es uno de los primeros en plantear que la vocación está determinada por la trayectoria de socialización del joven, y al narrar su propio caso demuestra que fue determinante responder en cada momento a la necesidad social bien concientizada. El objetivo del estudio desarrollado consistió en diagnosticar el trabajo de formación vocacional y orientación profesional teniendo en cuenta las disposiciones para esta educación. Las dimensiones exploradas en la investigación fueron tres: la planificación, la ejecución y el estado de opinión acerca del trabajo de formación vocacional y orientación profesional. Para recoger información se hicieron encuestas y entrevistas, se revisaron documentos y se observaron reuniones y clases. En los meses de septiembre y octubre se observó la dimensión Planificación del sistema de actividades curriculares y como se tenía concebido dentro de la planificación el trabajo con la formación y orientación vocacional. Se pudo observar que se tenía una adecuada planificación de la vida escolar y se tenían en cuenta un grupo de indicadores, sin embargo aún se presentan dificultades en los aspectos siguientes:  La organización del horario teniendo en cuenta la higiene escolar para la ubicación de las actividades en el día y en la semana, por las exigencias y requerimientos de las diversas actividades.  No se aprecia un balance en el tiempo que se dedica a las actividades docentes y las complementarias (formación vocacional, proyectos, etc.), a partir de las características de los adolescentes.  No se implica a la organización pioneril o estudiantil en la planificación y desarrollo de las actividades curriculares, estas actividades son centradas esencialmente por los adultos.  No siempre se implican las familias de los adolescentes en la planificación y desarrollo de las actividades dentro y fuera de la institución escolar. El indicador más logrado:  Se aprovechan los locales, espacios, patios, laboratorios, biblioteca, medios audiovisuales y demás recursos con que cuenta la institución para la planificación y el desarrollo de las actividades. Por otra parte, se pudo inferir que en las actividades metodológicas no se observa la suficiente vinculación con las acciones de formación vocacional y orientación profesional. Las que se realizan se centran en las indicaciones establecidas desde el currículo para el trabajo esencialmente con los oficios. En un cuarto de las clases visitadas se observa lo relativo al trabajo con la formación vocacional y en un quinto lo relacionado con la formación laboral. Se destaca que existe un trabajo sistemático y de información sobre lo que pueden estudiar los alumnos, pero esta información va dirigida fundamentalmente hacia las escuelas pedagógicas, los oficios y no tienen conocimiento del resto de las profesiones.
  • 21. 16 En las entrevistas realizadas algunos alumnos no están suficientemente motivados para estudiar y así obtener las especialidades que se ofertan porque refieren que depende de lo que “manden” para la escuela. Son del criterio que los que estudian técnico medio deben terminar con el nivel de preuniversitario para garantizar la continuidad de estudios. Consideran que la calidad de las actividades de formación vocacional y orientación profesional debe ser superior y deben brindarles información de todas las especialidades, refieren que las escuelas de oficios no son iguales, ni se recibe la misma preparación en todas. Los estudiantes no tienen siempre conocimiento de sus potencialidades y su relación con las carreras u oficios que pueden desempeñar para ser profesionales de calidad podría ser aún mejor, lo que condiciona que la selección de las carreras se realice en una buena parte de los casos de forma empírica, considerando solamente lo que les gusta, o la orientación familiar, o la de compañeros de curso. En las entrevistas a jefes de grados y profesores, se pudo comprobar que el clima psicológico y político–moral, es adecuado, se logró una comunicación positiva y un clima de seguridad y confianza en el que los profesores expresaron libremente sus vivencias, argumentos, valoraciones, logros y dificultades en el trabajo con el grupo y valoraron el cumplimiento de la estrategia de trabajo diseñada para el grado. A pesar de que no existe una estrategia de grupo, si están declaradas acciones de trabajo. El indicador de menor resultado fue el aprovechamiento de las potencialidades del colectivo pedagógico para lograr un trabajo con el grupo que propicie la formación vocacional y orientación profesional, de igual forma la integración con la familia y las organizaciones de masas y políticas para alcanzar un trabajo cohesionado en el ámbito educativo presentaron dificultades, al mismo tiempo no se estimula la aplicación de estrategias pedagógicas de avanzada o resultados de experiencias pedagógicas de algunos profesores del colectivo en el tratamiento de estos aspectos. En el trabajo con los estudiantes se logra una comunicación positiva y un clima aceptable pero en ocasiones no se logra que ellos expresen libremente sus opiniones acerca de las carreras, los oficios y el proceso de otorgamiento. Los círculos de interés están creados de acuerdo con algunas de las necesidades de la comunidad y las posibilidades de la escuela. Por ejemplo, existen círculos de interés de trabajo manual cuyas actividades fundamentales se han dirigido a la elaboración de juguetes para los niños de los círculos infantiles con materiales recuperables. Por ejemplo en el séptimo grado se desarrollan círculos de interés sobre: Paleontología ( Museo casa Humbolt) Medio Ambiente (Museo Historia Natural) Pedagogía Baloncesto Historia de Cuba
  • 22. 17 Sexualidad Fútbol En el octavo grado existen círculos de interés sobre: Veterinaria Bomberos Amigos del Medio Ambiente Friend „s English Cinematografía Educativa La Habana en historietas P.A.E.M.E Pedagogía Sexualidad En el noveno grado existen círculos de interés sobre: Amigos de la Bahía Amiguitos del Inglés Cine Debate Círculo Infantil Cultura Alimentaria La Historia del Fútbol en Cuba La importancia de la Química Los animales en la naturaleza Pedagogía Los monitores están seleccionados y se han dado actividades con ellos, aunque esta labor debe perfeccionarse. Existe una estrategia de trabajo para la atención a los monitores por grados y se han celebrado días del monitor. Sin embargo, es necesario lograr una coherencia en las orientaciones del trabajo de los monitores. Existe también un sistema de preparación para los profesores guías sobre los temas de la formación vocacional y orientación profesional y existe control de la planificación de todos los temas impartidos, los cuales están dirigidos esencialmente al trabajo de formación vocacional y la educación en valores. La preparación se realiza mediante despachos con los profesores de los diferentes grados, en las cuales se participó. En las sesiones de trabajo se propicia el intercambio de opiniones y la reflexión sobre el trabajo a realizar en los grupos para perfeccionarlo. El trabajo se centra esencialmente en la orientación del contenido de los oficios y profesiones que se ofertan al concluir el noveno grado. La Integración de los medios en el proceso de enseñanza aprendizaje
  • 23. 18 Especialistas como Cubero, Salinas, Prendes (España) y autores cubanos como B. Fernández, I. Barreto, P. Hernández, E. Hernández y Fdeleichy han realizado trabajos que constituyen antecedentes de la integración de los medios de enseñanza, aportando elementos importantes para la integración de las nuevas tecnologías en la enseñanza, pero, en el estudio realizado no existen elementos suficientes que aborden la definición de integración de los medios de enseñanza. La relación directa de los medios de enseñanza con el resto de los componentes del proceso, en particular con los métodos, de los que son inseparables, aportan el “cómo” y “con qué” enseñar y aprender. Su papel como facilitadores del proceso a través de la presencia de objetos reales, representaciones e instrumentos los convierte en un apoyo crucial para la apropiación de los contenidos y para darle cumplimiento a los objetivos. Al respecto, se coincide con la especialista Edith M. Santos quien señala “…la inserción de los medios de enseñanza en la planeación del sistema de clases no es arbitraria y requiere, por parte del docente, de un estudio pormenorizado de las características del medio que ha seleccionado, para poder incluirlo en cada clase y así poder favorecer la asimilación de conocimientos y habilidades, y cumplir con los objetivos que se ha propuesto. Debe estar seguro, además, de que con su utilización ha de despertar interés y motivaciones, reforzando los aspectos educativos, lo que se logra con una adecuada selección”1 En la última etapa la necesaria introducción de las nuevas tecnologías al unísono con la inexperiencia de los docentes en este nivel no ha permitido la preparación suficiente para la integración de los medios de enseñanza en las clases, en primer lugar por el establecimiento de relaciones no favorables entre los componentes del proceso al no dominarlos en profundidad. Integrar, a decir del Diccionario Ilustrado Aristos de la Lengua Española es componer un todo con sus partes integrantes y por integración se entiende la acción de integrar. El término integración, desde el punto de vista filosófico, supone la unión de dos o más elementos que establecen relaciones ordenadas lógicamente entre ellos, es decir, la integración da una visión tal del fenómeno que este se presenta como una unidad entre sus partes componentes y a la vez, una diferenciación rigurosa entre ellos, lo cual se define por el lugar y función que cumplen en la totalidad. La integración, al tener propiedades del todo no es una construcción arbitraria de la conciencia del hombre. En primer lugar, se ubica su integridad, su estructura interna que determina sus propiedades fundamentales y en un alto grado a todo el fenómeno en su totalidad y no a sus elementos componentes por separado. Al considerar los agentes influyentes en cada parte como elemento del todo, se está analizando la unidad entre lo uno y lo múltiple; se considera entonces que la integración de los medios de enseñanza constituye un conjunto de elementos interrelacionados. 1 Santos Palma, Edith “Categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje”, ICCP. La Habana 2008, P. 73.
  • 24. 19 El desarrollo y difusión de la cibernética y la aplicación de sus principios generales han encontrado una amplia incorporación en la teoría y práctica de la enseñanza. Esta ciencia encontró su reflejo en la enseñanza programada, en la modelación y algoritmización de la enseñanza y, por supuesto, en la determinación del concepto de integración. Es a partir de este momento en que, tanto en países capitalistas como socialistas, el proceso de enseñanza comienza a ser examinado por pedagogos como un complejo sistema en el que se interrelacionan estructural y funcionalmente una serie de elementos. En la integración se pueden encontrar los componentes que la forman. En el caso de los medios de enseñanza se consideran componentes de orden material a los distintos medios de enseñanza presentes en la integración. Estos pueden ser objetos naturales o sus representaciones, tradicionales o novedosos, estáticos o dinámicos técnicos o no; pero para que sean en realidad componentes, deben estar vinculados a la actividad humana, en este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje, y satisfacer una necesidad u objetivos determinados. Por otra parte, se puede hablar también de la estructura de la integración asumiendo que ella es la forma interna, que constituye el modo de interconexión e interrelación de los componentes que la integran. Este aspecto tiene una significación para la comprensión de la integración de medios de enseñanza, ya que encierra la diferencia cualitativa de la actuación integrada con respecto a la simple combinación de medios. Es en este ámbito de estructuración, en el que se concentran las mayores perspectivas y exigencias a la didáctica y metodología de la enseñanza en su tarea de perfeccionar el proceso docente – educativo. La integración de los medios no se limita al establecimiento de una determinada secuencia en la aparición o utilización de cada uno de ellos presentes en una clase dada; abarca la determinación lo más posible de las relaciones entre todos los componentes, es decir, de su estructura integradora. El carácter activo de la integración de los medios de enseñanza se pone de manifiesto en las funciones que realiza; sin embargo, en la literatura especializada que se consulta, no aparecen explicitadas las mismas que se pueden esbozar: A partir de considerar una integración de los medios y no una suma de las funciones de sus componentes, la actuación de cada uno de ellos será coordinada hacia una misma dirección; aquel medio que no funcione en dicha dirección, saldrá de este. Lo anterior permite elevar la garantía del cumplimiento de las funciones y principios a desarrollar en momentos específicos y a lograr una mayor efectividad en las acciones recíprocas de profesores y estudiantes (método) en el desarrollo del proceso. En la integración de medios de enseñanza asumida pueden ocurrir cambios en las características de uno de sus componentes o en las relaciones entre ellos, trayendo como consecuencia cambios en el conjunto. Estos cambios en el plan operativo pueden provocar a su vez
  • 25. 20 modificaciones en su interacción con los demás componentes; luego se puede plantear que la integración de los medios puede cambiar las concepciones actuales de la dependencia entre método y medios y poner a ambos componentes a un mismo nivel en el proceso, las razones principales en este análisis están dadas por el desarrollo de la ciencia y la técnica que han incorporado nuevos medios en la sociedad y al ser incorporados a la enseñanza imprimen una nueva mirada al asunto, los medios no solo entonces son el soporte de los métodos, pueden determinar también el método a utilizar. La integración de los medios de enseñanza propicia un nivel más elevado de funcionamiento, facilitando de esta forma una mejor y más elevada comprensión y aplicación del contenido de estudio, entendiendo estos términos en su significación más amplia desde el punto de vista didáctico. Si bien los medios aislados puede propiciar ventajas en el desarrollo del proceso de asimilación de los conocimientos, la integración como tal actúa de forma dirigida a lograr un salto cualitativo superior en las diferentes etapas del aprendizaje de los estudiantes. Este salto cualitativo dado por la integración de las funciones de los medios de enseñanza se evidencia en indicadores de cambios en el aprendizaje. Sin embargo, el cambio se opera no solo en el proceso de asimilación de los estudiantes, ya que este no puede ser el resultado unilateral de la acción de la integración de los medios, sino en la dirección que ejerce el profesor durante la enseñanza al poner en función los medios seleccionados. Para que la selección de los medios responda a la integración debe estar estructurada de forma tal, que se inserte a la estructura metodológica de la clase o conjunto de clases que se van a desarrollar y se logre una labor eficiente y ágil del maestro, al mismo tiempo que garantice un aprendizaje más efectivo evidenciado en la comprensión de los conocimientos por parte de los estudiantes, así como el logro de determinados hábitos y habilidades del trabajo intelectual y práctico. Por su esencia son diferentes los términos integración y combinación. Cuando se integran los medios de enseñanza el estado es superior ya que se relacionan para lograr un nuevo nivel de desarrollo en la presentación del contenido. El conjunto refuerza la función de las partes, cada nuevo medio complementa lo que otros lograron, los medios tienen propiedades internas: componentes, estructura, funciones e integración. Sus componentes: técnico, materiales y de percepción directa requieren la actualización al desarrollo actual de las ciencias y de la ciencia pedagógica. Su estructura: depende de sus propiedades de comunicación, pedagógicas y psicológicas y sus funciones: conocer, saber, saber hacer, y crear. Su integración: dada por la efectividad en combinación con el resto de los componentes. Para establecer la integración de los medios se requiere estudiar la definición y teoría de sistemas.
  • 26. 21 El Diccionario ilustrado de la Lengua Española. “Aristos” considera un sistema; al conjunto ordenado y coherente de reglas, normas o principios sobre una determinada materia, conjunto organizado de cosas, ideas, medios, etc., que contribuyen a un mismo objetivo. En el IV Seminario Nacional se plantea al respecto: “Todo sistema se caracteriza por su unidad, dada por los objetivos hacia los cuales se encamina” 2 La doctora Garcia Ojeda en el libro “El trabajo metodológico en la escuela de Educación General Politécnica y Laboral”, 1980, cita a F. F. Korolev, "Sistema es el complejo de elementos que se encuentran en interacción mutua, es la multitud de objetos, junto con las relaciones entre los objetos y sus atributos” (124) Todos los autores consultados coinciden en confirmar que el sistema está compuesto por un conjunto de elementos que se encuentran en un nivel de interdependencia de modo que un cambio en uno implica modificación en los restantes y cada una de las partes poseen sus cualidades, al declarar que pueden ser independientes, sin embargo su integración se expresa en una unidad determinada por un objetivo o fin supremo, en el caso de que se trata la integración de los medios de enseñanza. El sistema tiene como una de sus características su estructura, condicionada por los objetivos del mismo y posee la capacidad de componerse y descomponerse en subsistemas. Un principio importante de la teoría sistémica regido por las leyes de la dialéctica materialista es que todo sistema en sus interrelaciones internas y externas, a la vez que es integrado por la organización, interacción y unidad de un conjunto de elementos, forma parte, de un sistema mayor, poniendo de manifiesto la ley de la concatenación universal. El logro de las funciones didácticas en cualquiera de los tipos de clases; desde la preparación de la nueva materia, la orientación hacia el objetivo, el tratamiento al nuevo contenido, la consolidación y el control, que se materializan por el trabajo del profesor del aula forman parte de ese sistema mayor en la integración de los medios de enseñanza para el cumplimiento de los objetivos de la clase. Los elementos analizados en función del objetivo de la investigación permiten considerar que para que se produzca la integración de los medios de enseñanza se deben producir las relaciones con los objetivos, las relaciones con el contenido, las relaciones con los métodos, con las formas organizativas, la evaluación y el carácter de sistema de los medios seleccionados. La autora considera la integración de los medios de enseñanza como la unión de dos o más medios considerando su relación sistémica con el resto de los componentes, en particular en su relación dialéctica con el método en el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr la apropiación del contenido de la asignatura y el cumplimiento de los objetivos propuestos. El problema de la integración de los medios en el proceso de enseñanza aprendizaje no es un aspecto nuevo del trabajo, esto se viene señalando ya por 2 Colectivo de autores. IV Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos... 1980 p 126
  • 27. 22 muchos autores, sin embargo, en la actualidad cobra una importancia vital porque el profesor en este nivel de enseñanza en nuestro país en los últimos años se ha visto limitado al trabajo con el video y la computación en detrimento de otras posibilidades, que ahora se abren con mayor fuerza. El trabajo metodológico en la escuela Secundaria Básica En el trabajo metodológico prevalece la gestión de aprendizaje en la práctica profesional, se caracteriza por la socialización e intercambio de experiencias para la toma de decisiones en relación con los métodos más eficientes para la solución de los problemas pedagógicos; así como de su introducción, generalización y validación en la práctica de dirección y escolar. La sistematización de las experiencias en la aplicación de la resolución que norma esta actividad, revela los avances y principales dificultades del trabajo metodológico en esta etapa. Se aprecian como fortalezas para el trabajo las relacionadas con la cobertura de cuadros de dirección y docentes, la existencia y funcionamiento de las comisiones de asignaturas que cuentan con personal de elevada preparación, el diseño del sistema de superación de cuadros y docentes, contar con las instituciones educativas como microuniversidades certificadas, la integración entre las diferentes estructuras, el desarrollo de proyectos de investigación ramales, territoriales e institucionales que aportan resultados susceptibles de ser aplicados en la práctica escolar y la existencia de un proceso de conservación de la producción intelectual y de una red de bibliotecas para la diseminación y divulgación sistemática. El análisis del trabajo metodológico en este nivel de enseñanza nos permite afirmar que el mismo aún no alcanza la eficiencia esperada, debido a la aún insuficiente preparación de los cuadros para la identificación y búsqueda de soluciones a los problemas y porque no se aprovechan las potencialidades de los materiales y documentos normativos relacionados con el tema. La concepción del trabajo metodológico se sintetiza en las acciones diseñadas para el curso escolar que se deben recoger en los planes de trabajo desde el anual hasta el mensual e individual de todas las instancias. Debe existir una correcta derivación de las actividades por lo que en la revisión de los planes, este debe ser un punto priorizado en todos los niveles de dirección: provincia, municipio y la escuela. El trabajo metodológico, como vía para perfeccionar la dirección de la actividad pedagógica en todos los niveles, tiene como referente jerárquico esencial los fines y objetivos priorizados de la educación, al que se añaden otros referentes como son: - Lineamientos de la Política Económica y Social aprobados en el VI Congreso del Partido Comunista de Cuba. - El diagnóstico de las actividades metodológicas y los resultados de estas en las etapas del curso anterior. - Resultados del análisis crítico de todos los procesos que se desarrollan en cada educación en la provincia, lo que facilita la identificación de tendencias en el comportamiento de los mismos. - Valoración del cumplimiento sistemático de lo que se indica en los
  • 28. 23 documentos normativos y los acuerdos de acciones para el tratamiento oportuno a las dificultades como resultados de las visitas de inspección y de ayuda metodológica. - Contenido de los documentos normativos emitidos por el organismo de permanente consulta. El trabajo metodológico, presupone la elaboración del sistema de actividades a realizar en un curso escolar o etapa, encaminadas a la eliminación de lo espontáneo y la improvisación. Partir de la planificación significa trabajar científicamente y prever de forma precisa las acciones que se deben acometer para la solución de los problemas pedagógicos que se identifiquen. En este proceso debe quedar claro que las actividades metodológicas concebidas a partir de los objetivos y líneas de trabajo metodológicos identificadas, formarán parte del Plan de trabajo Anual en todos los niveles. En el desarrollo de la planificación del sistema de actividades metodológicas es importante tener en cuenta lo siguiente: - Aplicar la prioridad racional en el enfrentamiento de los problemas, partiendo de Los más generales y de carácter fundamental. - No tratar de resolver los problemas de modo aislado, o por manifestaciones secundarias, sino abordando su causa. - Combinar racionalmente las formas de organización del trabajo metodológico de modo que, a través de distintas vías, se garanticen los objetivos. - Balancear las actividades metodológicas de manera tal, que promuevan la participación activa y consciente y estimulen el interés y el esfuerzo de los participantes, hacia los cuales va dirigida la acción del trabajo metodológico. - Mantener el carácter diferenciado en la realización del trabajo metodológico, en correspondencia con las necesidades concretas de la provincia, municipio o escuela. Las actividades del trabajo metodológico quedarán planificadas en el Plan de Trabajo Anual, pero en el proceso de definición de las mismas es importante, que además de considerar los aspectos que se refieren en el Artículo 21 de la RM 150/2010, se puedan seguir los pasos siguientes: 1. La determinación de las potencialidades y problemas en la gestión individual y colectiva de cuadros, funcionarios y docentes para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. 2. Constatación de los resultados de la formación integral de los escolares en todas las educaciones, en particular los niveles de desempeño en el aprendizaje de las asignaturas. 3. Organización del sistema de trabajo de los equipos metodológicos que propicie los espacios de análisis, demostración, control y evaluación de la gestión de los cuadros y funcionarios. 4. Estructuración del sistema de actividades metodológicas para la preparación de cuadros, funcionarios y docentes que integren las experiencias pedagógicas, los resultados de la actividad científica
  • 29. 24 educacional y la superación del personal docente en cada una de las etapas dirigidas a implementar y sistematizar las soluciones a los problemas. 5. Establecimiento de los indicadores y las vías para la evaluación de los impactos de las actividades realizadas y de las transformaciones que se producen en la gestión de cuadros, funcionarios, docentes, en el aprendizaje de los escolares y el funcionamiento de las instituciones educativas. 6. Presentación y evaluación de los resultados de las transformaciones logradas en el desarrollo del proceso docente educativo y la gestión de los cuadros de dirección, en el seminario provincial de preparación del curso siguiente, con las propuestas de las nuevas líneas y objetivos del trabajo metodológico. Para alcanzar los resultados esperados es imprescindible la preparación de los principales cuadros y en especial de los metodólogos, pues resultan esenciales en la realización de esta actividad, desde la planificación coordinada en todos los niveles, para seleccionar acertadamente los objetivos a lograr por etapas y priorizar las tareas más generales e importantes, que permitan cumplir con su preparación. Esto ratifica lo planteado en la RM 150/2010 de que la planificación del trabajo metodológico no se produce solo en la escuela sino en todos los niveles de dirección, en cada uno de los cuales hay dos espacios de trabajo, uno, hacia lo interno (para cada equipo metodológico) y el otro, hacia lo externo (para los equipos metodológicos subordinados, directivos de instituciones educativas y maestros o profesores). En el sistema de trabajo metodológico las actividades estarán en correspondencia con las necesidades de las educaciones y en su desarrollo deben primar las actividades prácticas y el trabajo conjunto, que deriven en propuestas concretas. En ellas se debe someter a discusión y análisis del colectivo pedagógico los fundamentos didácticos que aseguren el trabajo docente, los núcleos o nodos conceptuales que desde la interdisciplinariedad da unidad al área, entre otros. Es un trabajo metodológico que busca los nexos entre las educaciones y los aspectos que en el orden pedagógico deben atenderse desde cada educación para lograr la formación integral. El sistema de trabajo metodológico constituye la vía fundamental para asegurar la materialización de los objetivos de trabajo de la estructura y por tanto el asesoramiento y el control a su cumplimiento. Debe concebirse con carácter sistemático y diferenciado a partir del diagnóstico de cada metodólogo y las actividades estarán dirigidas a ofrecer un modelo de actuación consecuente. En el trabajo metodológico que realizan los metodólogos se deben destacar los aspectos siguientes:  Criterios para la atención de los centros y la designación de los metodólogos para ello, a partir del diagnóstico de las instituciones y de ellos mismos.  Que las actividades en los centros deben concebirse con un carácter práctico y demostrativo.
  • 30. 25  Que las visitas de los “frentes” deben, como tendencia, insertarse coherentemente en la de las educaciones, desde su diseño, para evitar el exceso de entrada a los centros y ganar en integralidad.  Que los cierres del sistema del mes de los departamentos debe considerar: - el análisis de las acciones realizadas en los centros. - los resultados evaluativos y de las investigaciones realizadas en aprendizaje. - valoraciones de otros tipos de actividades realizadas con los directores. - las informaciones, incluyendo las estadísticas que posean. La implementación del trabajo metodológico debe dar respuesta a las principales necesidades del nivel, las que pueden estar determinadas por los problemas no resueltos o por las metas que se deben alcanzar (procesos que requieren de su aseguramiento por la vía de la preparación metodológica). Cada metodólogo debe ser capaz de enfocar, de modo diferenciado, cómo lograr la elevación del nivel de preparación de sus directores de centros, subdirectores, jefes de grados, así como de los profesores. La sistematización de las experiencias relacionadas con el tema permite precisar tres aspectos esenciales a considerar en la labor que realizan los metodólogos dirigidas a la planificación, organización, ejecución y control del trabajo metodológico estos son: problemas que se dan en los distintos niveles y estructuras en el desarrollo del trabajo metodológico, los modos de actuación que deben tener los metodólogos en las visitas de ayuda metodológica y las características que debe tener la atención integrada del metodólogo a la institución educativa. Es innegable que en los últimos dos años se han perfeccionado y diversificado las formas y las vías para el desarrollo del trabajo metodológico, lo que ha traído como consecuencia una mejor preparación de los docentes junto a otro grupo de medidas que se ha tomado por la dirección del MINED. En el curso escolar 2008-09 se diseñaron profundos cambios en el sistema de trabajo del Ministerio de Educación (MINED), en los que el trabajo metodológico sufrió una trascendental transformación. Se derogan las resoluciones ministeriales (RM) 85/89 y 106/04, que normaban el Entrenamiento Metodológico Conjunto y se aprueba la RM 119/08 relacionada con las nuevas concepciones que se sustentan para el desarrollo del trabajo metodológico en el MINED. En este mismo período se desarrolla un grupo de investigaciones sobre el trabajo metodológico orientadas por el Consejo Científico del MINED y realizadas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y algunas universidades de ciencias pedagógicas, como las de La Habana, Holguín, Santiago de Cuba y Villa Clara. En el informe final de la investigación llevada a cabo por el ICCP sobre el trabajo metodológico se dice que: “El Trabajo Metodológico constituye una vía eficaz para la preparación de la dirección del proceso pedagógico, que los docentes realizan desde su puesto de trabajo, bajo la conducción de los
  • 31. 26 cuadros de dirección de todas las instancias educacionales y de los funcionarios especializados de las direcciones municipales y provinciales de educación, así como del organismo central”.3 De igual forma se afirma que “El Sistema Educativo Cubano es, posiblemente, el único en el mundo que prevé, organiza y ejecuta sistemáticamente este tipo de actividad de asesoramiento a sus docentes, con independencia de las acciones de formación inicial y permanente en las que –como es práctica universal– participan. Ello es expresión de la voluntad política del Estado Cubano de darle a la Educación prioridad entre las actividades económicas y sociales que realiza el país, dedicando a su implementación y desarrollo cuantiosos recursos materiales y humanos”.4 En estas investigaciones se han encontrado, como regularidades, que la calidad del trabajo metodológico que se lleva a cabo por las diferentes estructuras ha ido ganando en organización y en calidad, los docentes por tanto se sienten mejor atendidos y preparados, por lo que pueden desarrollar su labor con mayor efectividad. Sin embargo, aún subsiste un grupo de regularidades, que se debe tener en cuenta para mejorar el trabajo metodológico que se viene realizando. Entre ellas podemos citar las siguientes: Pudo apreciarse que los cuadros y funcionarios estudiados conocen lo reglamentado sobre el trabajo metodológico y saben que este busca en primer lugar proporcionar el dominio del contenido de enseñanza. Sin embargo, no en todos los casos se realiza un tratamiento didáctico adecuado de los contenidos y no se realiza una correcta derivación gradual de los objetivos desde los del nivel hasta la clase, pasando por los del grado, la asignatura y el sistema de clases donde está se ubica. De igual forma no hay una suficiente diversidad y variedad en las formas del trabajo metodológico que se utilizan acorde con los problemas que se presentan en la práctica escolar. No se considera suficientemente el fin y los objetivos de la escuela, como elementos orientadores e integradores de la dirección del trabajo metodológico, la preparación de asignaturas, la ayuda metodológica, los controles a clases y las actividades científico-metodológicas. No siempre en la planificación del trabajo metodológico se tienen en cuenta todos los aspectos necesarios, como por ejemplo: los resultados de las visitas a clases y del aprendizaje de los estudiantes, así como en cuáles aspectos o elementos del conocimiento presentan las mayores dificultades, los resultados de la participación de los docentes en preparaciones antecedentes y los resultados de la evaluación del curso anterior. En los sistemas de clases no siempre se establecen adecuadamente las relaciones entre los objetivos de cada una de las clases, los contenidos, los métodos y medios de enseñanza, al igual que las formas evaluativas que se deben utilizar al considerar los objetivos y el nivel de partida de los estudiantes. 3 Torres, P. y otros: Estudio diagnóstico de la dirección del Trabajo Metodológico en el curso escolar 2009-10. Informe final de investigación. Cuba, 2010. 4 Ibídem
  • 32. 27 Otro aspecto en el que se presentan dificultades es el relacionado con el tratamiento a las diferencias individuales de los profesores, ya que no se considera suficientemente el origen de su formación o incluso si es un profesor en formación, todo lo cual amerita un tratamiento diferenciado utilizando las potencialidades del colectivo donde se desarrolla la preparación metodológica. Todo lo anterior justifica la necesidad de seguir profundizando en esta temática. Como parte del desarrollo del trabajo metodológico en la escuela se asumen las ocho (8) horas semanales previstas para la preparación metodológica por doble especialidad, divididas en dos sesiones de cuatro (4) en días diferentes para cada asignatura en la medida de las posibilidades de la escuela. En la primera y tercera semanas la preparación se realiza en la escuela y es responsabilidad del colaborador (cumple la función de profesor principal) el desarrollo de las sesiones de trabajo, siempre y cuando no lo pueda realizar el tutor, que se encarga de una asignatura en específico del área que atiende: Ciencias o Humanidades. Lo previsto es que desarrollen todas las formas organizativas para la planificación del trabajo metodológico, pero en especial se debe garantizar un tiempo de preparación de clases que puede ser utilizado de forma colectiva, de forma individual o de forma individual con asesoramiento especializado por otro profesor de más experiencia, que pudiera ser el colaborador o el tutor. En este sentido juega un papel esencial el colaborador, el cual será el de mayor preparación y experiencia, tanto en el contenido como en la didáctica especial de las materias correspondientes. Debe atender la asignatura o las asignaturas de la doble especialidad que se desarrollen en todos los grados y sus horas se distribuirán entre las directamente vinculadas a la docencia y las de autopreparación para la atención de sus profesores. El número de grupos que se le asigne dependerá de la cantidad de asignaturas que atienda y de su frecuencia, pero debe evitarse que sean más de dos. En total no debe desarrollar más de 12h/c (horas clase) de docencia. Entre otras funciones esenciales, el colaborador debe: asesorar al resto de los docentes para garantizar la preparación de la(s) asignatura(s), elaborar las evaluaciones sistemáticas, parciales y finales, así como proponer los cortes evaluativos; coordinar y ejecutar con el jefe de grado la realización de actividades metodológicas relacionadas con la(s) asignatura(s) que dirige mediante las diferentes vías de trabajo metodológico; realizar el tratamiento metodológico a los sistemas de clases; desarrollar la preparación metodológica con sus profesores e implementar las indicaciones de la(s) asignatura(s). Todo esto lo deberá hacer en coordinación con los tutores y profesores subordinados. No obstante, se han generado entropías entre el trabajo metodológico que se desarrolla en el consejo de grado y en la preparación metodológica que ejecuta el colaborador y tutor en la doble especialidad, debido, entre otras causas, a que no se concibe un plan de trabajo metodológico para la doble especialidad, por tanto, continúa el grado desarrollando actividades metodológicas que deberían corresponder en esencia al trabajo del colaborador o tutor. De manera general en el trabajo metodológico se aprecian avances en cuanto a su organización, mas no se logra aún un enfoque sistémico que permita su
  • 33. 28 derivación en cada nivel de dirección con la aplicación adecuada de las distintas formas de trabajo metodológico y en atención a las necesidades reales de preparación que se requiere. El trabajo del equipo municipal El trabajo del equipo municipal es esencial para llevar adelante las transformaciones en la escuela. Se ha comprobado en otras investigaciones que la misma avanza hasta donde el equipo municipal se lo permita, por lo que es esencial involucrar a esta instancia con su carácter ejecutivo en todos los cambios que se deben producir en la institución educativa. En un primer momento, en una de las investigaciones realizadas lo antes explicado no se tuvo en cuenta, incluso no se modelaron sus funciones y sus responsabilidades. Sin embargo, una vez comenzadas las primeras acciones se decidió incluir a los compañeros del municipio y de la provincia como parte del equipo de investigadores, a la vez que se modelaba el trabajo de esta instancia. En tal sentido, se decidió que las preparaciones metodológicas de la segunda y la cuarta semana, aunque se realizaran en la escuela, estuvieran dirigidas por el equipo municipal, probando una posible forma de funcionamiento con preparaciones metodológicas que pudieran ser concentradas a nivel de municipio. Como parte del trabajo de la estructura municipal, se mantienen las visitas a la escuela, así como las inspecciones temáticas, parciales y totales. De igual forma se realizan las visitas de ayuda metodológica al centro. De lo que se trata es que el equipo municipal no pierda su papel transformador, siendo potenciado y controlado, para que modele su accionar en la propia práctica, a la vez que la escuela logra también su transformación. En este sentido se puede decir que, en general, se han logrado pasos de avance en esta dirección, ya que las preparaciones metodológicas por parte del equipo municipal tienen mejores resultados, así como las asesorías a la escuela y la participación en las reuniones. Sin embargo, se reconoce que aún es insuficiente la preparación que se les brinda a los profesores en la doble especialidad. También es necesario seguir insistiendo en el trabajo de asesoría en la asignatura de Historia, en la preparación de los tutores y colaboradores y en la coordinación del trabajo metodológico que de conjunto hay que realizar con la escuela. De igual forma, es necesario seguir profundizando en la preparación de las visitas a la escuela que se conciben por funcionarios del municipio, ya que en ocasiones no se consideran sus nuevas características, lo cual genera entropías en el trabajo. El Sistema de Evaluación del Escolar El Sistema de Evaluación del Escolar (SEE) es uno de los componentes didácticos más importantes que caracterizan el proceso de enseñanza aprendizaje. Tiene, entre otras, una función de retroalimentación y una de proyección. La primera, dirigida a cambiar la concepción del proceso planificado y organizado por los maestros, mientras el propósito de la segunda consiste en que el alumno tenga una idea de sus errores y sobre esta base pueda trazar su propia estrategia para avanzar a estadios superiores de su
  • 34. 29 desarrollo. De ahí la importancia de su correcta proyección, aplicación, seguimiento y control. La Ministra de Educación indicó la realización de un estudio exploratorio a nivel nacional en las enseñanzas primaria, secundaria y preuniversitaria, con el objetivo de valorar la planificación y aplicación del SEE en los momentos actuales para analizar sus logros y las deficiencias que aún persisten, y brindar a la dirección del MINED ideas para mejorar el trabajo que se viene haciendo en este sentido. Esta investigación tuvo como antecedentes los dos estudios que se hicieron sobre el SEE, en los cuales se exploraron un grupo de escuelas en el país y se realizaron estudios de profundización en las provincias de Holguín y La Habana. Para su ejecución se elaboró el Manual de Aplicación del Trabajo de Campo en el que se precisaron las dimensiones, subdimensiones e indicadores y los criterios para evaluarlos, así como los instrumentos a utilizar y la forma de resumirlos. Se indicó que en cada territorio se seleccionaran al menos tres centros de cada una de las enseñanzas (primaria, secundaria básica y preuniversitario) teniendo en cuenta que se diferenciaran en su matrícula, estructura de dirección y resultados en el desarrollo del trabajo. Además, se orientó que en cada provincia el equipo de investigación estuviera conformado por profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP), de los cuales uno asumiría la responsabilidad de dirigir el trabajo, miembros de los grupos de calidad de cada territorio y funcionarios del nivel provincial o municipal, según fuese necesario. Las dimensiones exploradas en la investigación fueron tres: la planificación, la aplicación y el estado de opinión acerca del SEE. Para recoger información se hicieron encuestas y entrevistas, se revisaron documentos y se observaron reuniones y clases. Durante la investigación se encuestaron y/o entrevistaron a metodólogos, directivos, tutores, jefes de departamento, jefes de grado, colaboradores, docentes, padres y alumnos, se revisaron actas de reuniones, registros de asistencia y evaluación, planes de clase, libretas de alumnos y se observaron reuniones y clases. A continuación se presentan algunos resultados relacionados con la enseñanza Secundaria Básica, a partir del análisis de los instrumentos aplicados. Los resultados se presentan según las dimensiones exploradas. Dimensión 1: Planificación del SEE Los indicadores de esta dimensión están dirigidos a valorar si se imparten orientaciones y se discute en las reuniones de carácter metodológico acerca de los objetivos y contenidos a evaluar, la cantidad de evaluaciones, las vías para las evaluaciones sistemáticas y la elaboración de los instrumentos con diferentes niveles de complejidad, así como si las orientaciones son suficientes o no. Se midieron con varios instrumentos: entrevista y/o encuestas a metodólogos, directivos y docentes y observación a reuniones. En relación con las orientaciones acerca de los objetivos y contenidos a evaluar (indicador 1.1), aproximadamente tres de cada cinco metodólogos las imparten
  • 35. 30 siempre; más del 80% de todos ellos expresa que las orientaciones dadas son suficientes. Sin embargo, casi tres de cada cuatro docentes de secundaria consideran que las orientaciones recibidas son insuficientes. Según la opinión de los docentes, los objetivos y contenidos a evaluar se discuten siempre en los colectivos docentes o de asignatura. En la entrevista a los docentes más del 70% afirma que la evaluación se aplica siempre según las indicaciones de la Dirección Municipal de Educación (DME) (indicador 1.1d). Existen diferencias en las opiniones de los metodólogos y las de los docentes con respecto a si la evaluación sistemática y parcial es elaborada por el docente a partir de indicaciones de la DME (indicador 1.1e), ya que los maestros y profesores consideran, en un por ciento mayor (alrededor de 20% de diferencia), que esto es así siempre. En relación con la cantidad de evaluaciones (indicador 1.2 a), un poco más de la mitad de los profesores de secundaria recibe siempre orientaciones. Es significativo que dos de cada cinco de los metodólogos de secundaria opina que las imparten siempre. Este aspecto, según refieren entre un 61% y 79% de los docentes, se discute siempre en los colectivos de asignatura, mientras que en los consejos de grado alrededor de un 60%. Las reuniones visitadas corroboran los resultados de las entrevistas y encuestas. Es representativo lo que plantea en su informe general la provincia de Holguín: “La planificación de la carga evaluativa siempre se concibe en todos los análisis desde la estructura provincial y se concreta por parte de los docentes, previo análisis en el colectivo de asignatura; la propuesta se presenta en el consejo de grado donde los docentes, tutores y jefes de grado acuerdan el proyecto de cronograma. Este análisis en un mes tiene como condiciones: - La realización de tres evaluaciones como mínimo en las asignaturas que no son priorizadas y cuatro en las priorizadas. - La realización de evaluaciones parciales en determinadas semanas, por lo que en esa asignatura se realizarán al menos dos más. - La entrega del cierre mensual de la evaluación a la secretaria docente en la última semana del mes”. Sobre las vías para evaluar (indicador 1.3 a), los metodólogos plantean que siempre imparten orientaciones entre el 75% y el 80% de los casos. Alrededor del 65% de los profesores consideran que las orientaciones son suficientes. Los docentes opinan que las vías para evaluar se discuten siempre en alrededor de la mitad de los colectivos de asignatura (indicador 1.3 c). Sin embargo, no se observó totalmente en ninguna reunión. El indicador 1.4 relativo a las orientaciones acerca de la elaboración de los instrumentos evaluativos con diferentes niveles de complejidad, es el que manifiesta resultados más bajos según los metodólogos. En cuanto a si las orientaciones son suficientes o no (indicador 1.4 b) la quinta parte de los profesores de secundaria refiere que son pocas y las dos terceras partes que son suficientes.
  • 36. 31 La elaboración de instrumentos con diferentes niveles de complejidad también es, a consideración de los metodólogos y docentes, lo que se discute con menos frecuencia en los colectivos de asignatura (indicador 1.4.c), algo menos de la mitad de estos últimos considera que se hace siempre. Esto se corrobora con el hecho de que no se observó en el 30% de las reuniones en secundaria. De acuerdo con los resultados se puede concluir que la planificación de la evaluación, aunque es un aspecto orientado por los metodólogos y tratado en los colectivos de asignatura y en los consejos de grado, requiere un tratamiento más frecuente y profundo, principalmente en cuanto a las diversas vías para evaluar y la elaboración de los instrumentos evaluativos con diferentes niveles de complejidad. Dimensión 2: Aplicación del SEE Los indicadores sobre la aplicación del SEE se relacionan directamente con los de la dimensión 1. Para conocer lo que sucede en la práctica escolar fueron medidos con varios instrumentos: Entrevistas y/o encuestas a metodólogos, directivos y docentes, al igual que a padres y alumnos. Observación a reuniones y a clases. Revisión de actas, registros de asistencia y evaluación, planes de clases y libretas de alumnos. Los resultados del indicador 2.1, acerca de la cantidad de evaluaciones aplicadas en la etapa, obtenidos en las encuestas, reflejan, todos opinan que éstas son demasiadas: 33% de los metodólogos, 67,5% de los directivos, 34,6% de los profesores, 55,6% de los padres y 41% de los alumnos. Se ha observado que para poder cumplir con la entrega del corte evaluativo mensual, el grueso de las evaluaciones se realiza en los primeros quince días del mes. Sin embargo, el promedio mayor de actividades evaluativas en la semana, constatado en la revisión de registros y planes de clases, no está en la enseñanza secundaria. En las actas de reuniones revisadas, el análisis de este indicador se realiza siempre en un poco más de la quinta parte de estas. Tabla 1: Resultados de la revisión de los registros de asistencia y evaluación y de los planes de clase sobre el promedio semanal de actividades evaluativas y las vías empleadas para ello. Educación Promedio PE P O Tareas extraclase TP Software Otras secundaria 3,4 1, 5 0,8 0,9 0,9 0,0 1,0 Se comprobó que se utilizan diversas vías para evaluar, aunque predomina la pregunta escrita (PE) por encima de la oral (PO), como se muestra en la tabla 1. Esto se corresponde con lo observado en los registros de asistencia y evaluación y en los planes de clases.
  • 37. 32 Sobre la cantidad de actividades en los instrumentos evaluativos es opinión de los encuestados que son suficientes, aunque hay un 27,6% de maestros que piensa que son demasiadas. En secundaria básica, aunque predomina la idea de que las actividades en los instrumentos evaluativos son suficientes, casi dos de cada cinco de los directivos y padres, y poco más de un cuarto de los docentes consideran que son demasiadas. En los alumnos prevalece la opinión de que son suficientes. En la revisión de las actas de reuniones este indicador solo no se analiza con regularidad y en las reuniones visitadas su comportamiento es muy bajo, se observa totalmente en menos del 20% de ellas. Por su parte, no es buena la correspondencia de las actividades evaluativas con los contenidos de los libros de texto según aseveran metodólogos, directivos, docentes, alumnos y padres. El resultado más bajo está en los alumnos, pues solo el 29,7% dice que siempre la hay. Este indicador prácticamente no se analiza en las reuniones, según las actas revisadas y las reuniones visitadas. Cuando se emplean otras fuentes diferentes a los libros de texto en las actividades evaluativas (indicador 2.5b), menos del 40% de los docentes, padres y alumnos considera que siempre son de fácil acceso, con lo cual no coincide una buena parte de los metodólogos y directivos, la insatisfacción mayor la tienen en este sentido los alumnos. Sobre el uso de las actividades evaluativas que se encuentran en los software educativos (indicador 2.6) se evidenció que los resultados se corresponden con los del indicador 2.2 acerca de las vías utilizadas en la evaluación, en el cual el promedio del uso de estas es inferior al de las preguntas escritas y orales, según opinan metodólogos, directivos y docentes. En las actas de reuniones revisadas y las reuniones observadas se apreció que prácticamente no se analiza en ninguna de ellas el uso de otras fuentes que no sean las del libro de texto. Los software tampoco se analizan para las actividades evaluativas. La aplicación de actividades evaluativas con diferentes niveles de asimilación (indicador 2.7), que como se planteó en el análisis de la dimensión 1 es en la que se imparten menos orientaciones y se discute en menor cuantía en los colectivos de asignatura, también refleja bajos resultados en general y muy bajos en opinión de los metodólogos. En las actas de las reuniones revisadas se confirma el poco tratamiento que se le da a este aspecto, ya que en un por ciento alto no aparece reflejado en ninguna de ellas y en la mayoría de las reuniones su tratamiento se observa parcialmente. Además, en los registros de asistencia y evaluación y en los planes de clases revisados también se hace poco. Todo lo planteado concuerda con los resultados de las observaciones a clases y la revisión de libretas, en las que se constató que en la mayoría de los casos las tareas de aprendizaje no reflejan niveles de aplicación y creación. En cuanto a la preparación de los docentes para aplicar el sistema de evaluación (indicador 2.8), los metodólogos son los que más deficiencias encuentran. Como conclusión del análisis de esta dimensión puede plantearse que hay insuficiencias en la preparación de los maestros y profesores para la aplicación
  • 38. 33 del SEE. Además, se considera que la cantidad de evaluaciones que se le aplican a los alumnos es demasiada fundamentalmente así lo consideran los alumnos y los padres. Las formas predominantes para evaluar son las preguntas escritas y orales, con cierto carácter reproductivo. En ocasiones no hay correspondencia entre el contenido de las evaluaciones y el del libro de texto. Cuando se usan otras fuentes diferentes a las que aparecen en este, no siempre son de fácil acceso a los alumnos. Dimensión 3: Estado de Opinión sobre el SEE Las opiniones sobre los aspectos positivos del SEE están centradas en la variedad de las vías que se pueden emplear para evaluar y la posibilidad de conocer cómo va el aprendizaje de los alumnos, que los obliga a estudiar sistemáticamente y los ayuda a prepararse mejor. En relación con los aspectos que se consideran negativos del SEE, se constató que la mayoría de las opiniones dadas giran en torno al exceso de evaluaciones en la semana y en un mismo día y a las dificultades para la realización de los trabajos prácticos por falta de tiempo y de disponibilidad de las fuentes para buscar la información. Además, casi la quinta parte de los alumnos plantea como negativo que no se revaloricen las evaluaciones sistemáticas. Mediante las entrevistas se pudieron conocer algunas sugerencias de aspectos que deben ser modificados, que, como es lógico, están vinculados con aquellos que se consideran negativos: la cantidad de evaluaciones en una semana y en el mismo día, la realización de trabajos extraclase y prácticos y la posibilidad de revalorizar todas las evaluaciones. Existe además un grupo de opiniones sobre la posibilidad de retomar el criterio del profesor, que fue eliminado con la aplicación del nuevo SEE. Sobre la Observación de Clases Como parte del estudio se observaron clases. Para la recogida de los datos se aplicó el instrumento: Guía para la observación de las clases. Todos los indicadores fueron parametrizados en 4 categorías: se observa totalmente (SOT), se observa parcialmente (SOP), no se observa (NO) y no procede (NP). Todos los datos se expresaron en por ciento, aunque en algunos casos no se ofrecieron opiniones, por lo que la suma no siempre es 100. Se consideran como mejores resultados aquellos en los que el por ciento mayor se observa totalmente (SOT) en los indicadores. A continuación se ofrecen los resultados más relevantes por dimensión: Dimensión 1: Aseguramiento del Nivel de Partida En esta dimensión el indicador relacionado con las condiciones higiénicas y de organización necesarias para comenzar las clases, tiene los mejores resultados, pues se cumple totalmente en casi la totalidad de las clases visitadas. El análisis de la asistencia y puntualidad de los alumnos, manifiesta porcentajes más bajos que en el anterior. Los indicadores referidos a la asistencia y puntualidad de los alumnos, acerca del uso del uniforme escolar y concerniente al inicio en tiempo de la actividad,
  • 39. 34 tienen los mejores resultados. En el control de la realización de las tareas orientadas en la clase anterior se evidencian valores bajos en la secundaria (seis de cada diez) clases observadas. Además, hay un 11,8% de las clases visitadas donde esto no se hace. El establecimiento de los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer se cumple totalmente en alrededor de las tres cuartas partes de las clases observadas. Como resumen se puede plantear que de los siete indicadores evaluados, los mejores resultados están en los que tienen que ver con la organización inicial de la clase y los más bajos en aquellos que se relacionan con el aseguramiento de las condiciones necesarias para que los alumnos puedan aprender mejor el nuevo contenido. Dimensión 2: Motivación y Orientación hacia el Objetivo Los dos indicadores que se evaluaron en esta dimensión, están por debajo del 67% en la categoría SOT. En el 11,4% de las clases no se observó la orientación hacia el objetivo. Dimensión 3: Tratamiento del Contenido Por ser la dimensión más abarcadora en cuanto al número de indicadores, para el análisis de los resultados, se dividió en cuatro subdimensiones: Subdimensión 3a: referida a los indicadores dominio del contenido por el profesor y los métodos de enseñanza que emplea. Subdimensión 3b: relacionada con los medios de enseñanza que se utilizan en la clase. Subdimensión 3c: vinculada a los niveles de asimilación de las tareas orientadas, la forma en que se agrupan los estudiantes para realizarlas, la atención a las diferencias individuales y la orientación del trabajo independiente. Subdimensión 3d: recoge las fuentes que usan los estudiantes para la búsqueda de la información. Subdimensión 3a Todos los indicadores muestran resultados bajos, excepto la omisión de contenidos, ya que esto no ocurrió en más de 3 de cada cuatro clases observadas. El indicador sobre el dominio del contenido por el profesor, nos señala que se debe seguir trabajando en este sentido. Además, como promedio se observaron imprecisiones de contenido en algunos casos, lo cual debe ser objeto de atención. El establecimiento de las relaciones interdisciplinarias obtuvo resultados medios, sin embargo, los profesores consideran que están trabajando sobre el tema. El indicador relacionado con la utilización de métodos que promuevan la búsqueda independiente del conocimiento tiene resultados, un poco más altos que el referido al dominio del contenido por parte del profesor.
  • 40. 35 Subdimensión 3b En relación con la utilización de los medios de enseñanza los resultados muestran que los más empleados en todas las clases observadas son el pizarrón, el libro de texto, las láminas y los Cuadernos Martianos. Es de señalar que la TV se utilizó en más del 80% de las clases, mientras que el DVD solo se empleó en muy pocas clases de secundaria. También es limitado el uso de los software educativos. Subdimensión 3c En las clases se observaron actividades de aprendizaje de los tres niveles de asimilación. Más del 50% de las clases observadas fueron de creación. Sin embargo, existen contradicciones en este sentido, al revisar las libretas de los alumnos. Por ejemplo, en las libretas de los estudiantes de secundaria solamente el 11,3% de las actividades son de aplicación, mientras que en las clases es de un 55,7%. En cuanto a la forma de organizar el trabajo de los estudiantes durante la clase, los resultados arrojan que en secundaria predomina el trabajo en parejas. La atención a las diferencias individuales tiene los más bajos resultados en sentido general. En todos los casos se observa totalmente en menos del 40% de las clases observadas. El indicador referido a la orientación del trabajo independiente con diferentes niveles de complejidad, presenta en todos los casos valores inferiores al 60% en las clases visitadas. Subdimensión 3d En relación con la estimulación de la búsqueda de información mediante el empleo de diferentes fuentes de información, en las clases visitadas, se constató que la que más se utiliza es el libro de texto. Sin embargo, se utilizan poco otras fuentes, de lo que se puede inferir que no se estimula suficientemente la búsqueda independiente del conocimiento. Dimensión 4: Control Y Evaluación Del Proceso De Enseñanza – Aprendizaje En esta dimensión, en sentido general, los resultados de todos los indicadores se pueden considerar bajos, excepto el relacionado con la comunicación de los resultados con la autovaloración previa de los estudiantes. El indicador de resultados más bajos es el relacionado con la valoración colectiva de los resultados del aprendizaje de los alumnos en las actividades propuestas, por cuanto no se realiza prácticamente en la mitad de las clases observadas. Otros resultados bajos también se presentan en la promoción del autocontrol y la autovaloración, pues solo se manifestó de forma total en menos de la quinta parte de las clases observadas. De igual manera en secundaria es donde hay más problemas con el control del aprendizaje de los estudiantes al final de la clase para comprobar si asimilan los contenidos que se tratan en su desarrollo, pues en la cuarta parte de las clases esto no se hace. Dimensión 5: Clima Psicológico Y Político-Moral
  • 41. 36 En esta dimensión los resultados más altos radican en la comunicación positiva y clima de seguridad y confianza, por cuanto se observó totalmente en casi las tres cuartas partes de estas. A modo de resumen de la observación a clases puede plantearse que los resultados pueden mejorarse y son buenos en la organización inicial de la clase y en la no omisión de contenidos. En el resto de los aspectos valorados los resultados demuestran que aún existen insuficiencias que pueden ser eliminadas. Sobre La Revisión De Libretas Durante la investigación se revisaron las libretas de los alumnos. Para la recogida de los datos se aplicó el instrumento: Guía para la revisión de las libretas. Trece de los 15 indicadores fueron parametrizados en 3 categorías: se observa totalmente (SOT), se observa parcialmente (SOP), y no se observa (NO). Los otros dos indicadores se refieren a la cantidad de tareas y de actividades incluidas en estas. De todos los instrumentos aplicados este es el que arroja los resultados más bajos. Del análisis general de los resultados de la revisión de libretas se puede inferir que en todos los casos las tareas son fundamentalmente de nivel reproductivo, no son suficientes, ni diferenciadas; no refuerzan los aspectos educativos y tampoco el vínculo con asignaturas afines. Al igual que en las clases visitadas, se promueve poco el autocontrol y la autovaloración de los estudiantes. Asimismo, las libretas se revisan en la mayoría de los casos sin señalar los errores de contenido y de ortografía. En relación con el promedio de tareas orientadas en la semana, el promedio más alto corresponde a primaria (3,9) y el más bajo a la secundaria (2,4); la cantidad de actividades en las tareas se comporta de manera inversa.
  • 42. 37 CONCLUSIONES En relación con las tendencias educativas y el desarrollo de la Secundaria Básica en América Latina y el Caribe podemos decir que la matricula en este nivel de enseñanza a crecido en los últimos años pero aún son insuficientes los esfuerzos para que los alumnos permanezcan en las escuelas y transiten con éxito por los tres grados concebidos. En el trabajo se realiza una propuesta del Fin, las exigencias y las funciones que debe cumplir la escuela Secundaria básica cubana que pueden ser valoradas como antecedentes para algunos países de nuestro continente. Se hace un análisis del trabajo de formación vocacional y de orientación profesional que se desarrolla en la Secundaria Básica cubana actual, estableciendo logros y dificultades con el fin de posibilitar la toma de medidas para mejorar el trabajo que se realiza. Se valora la integración de los medios como una necesidad en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en este nivel de enseñanza, sobre todo si consideramos las formas de trabajo del profesor en los últimos 10 años. Por último se hace un análisis de aquellos aspectos más importantes a considerar en el desarrollo del trabajo metodológico, el trabajo del equipo municipal y la evaluación del escolar, donde se plantean logros y dificultades permitiendo un balance externo del trabajo de la escuela en este período.
  • 43. 38 BIBLIOGRAFÍA ADDINE, FÁTIMA y otros. Didáctica: Teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2007. Colectivo de autores: Bases Generales para el Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. ICCP. Material en soporte digital. 2011. Colectivo de autores: La Escuela de Educación General. Proyecciones y exigencias. ICCP. Material en soporte digital. 2011. Colectivo de autores. La planificación, organización y control del trabajo metodológico. Experiencias de Santiago de Cuba. Seminario nacional para Dirigentes del MINED. Editorial Pueblo y Educación. 2011 DELGADO MARTÍNEZ, RITA y otros. La preparación metodológica en las instituciones educativas, Seminario de preparación del curso escolar 2009- 2010. Ministerio de Educación, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, mayo de 2009. FORNEIRO RODRÍGUEZ, ROLANDO y otros. El proceso de formación y superación del personal docente. Experiencia de la provincia Santiago de Cuba, Seminario nacional de preparación del curso escolar 2011- 2012. Ministerio de Educación, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, mayo de 2011. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Reglamento del trabajo metodológico del Ministerio de Educación, curso escolar 2010- 2011. Resolución Ministerial No. 150/2010. Editorial Pueblo y Educación, julio de 2010. MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Reglamento para el trabajo docente y metodológico en la Educación Superior. Resolución Ministerial 210/ 07. Editorial Pueblo y Educación, julio de 2007. SILVA HERNÁNDEZ, REGLA y otros. El perfeccionamiento del trabajo metodológico en los diferentes niveles de dirección para contribuir al perfeccionamiento de la calidad de la educación, Seminario nacional de preparación del curso escolar 2010- 2011. Ministerio de Educación, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, mayo de 2010 VALLE LIMA, ALBERTO DIEGO. Ejemplo de la construcción de una teoría pedagógica. La Didáctica. En el libro “La investigación pedagógica. Otra mirada”. Material digitalizado en proceso de edición. 2010. WONG GARCÍA, ELISA y otros. Algunos aspectos de la dirección, organización y planificación del trabajo metodológico en provincia, municipio y centro. La preparación metodológica, Seminario nacional a dirigentes, metodólogos e inspectores de las direcciones provinciales y municipales de educación 1. Parte, documentos normativos y metodológicos, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, febrero 1982.
  • 44. 39 9 7 8 9 5 9 1 8 0 8 4 4 8