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EL PROCESO PEDAGÓGICO DE POSGRADO:  FUNDAMENTOS, RETOS Y APLICACIONES
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EL PROCESO PEDAGÓGICO DE POSGRADO: FUNDAMENTOS, RETOS Y APLICACIONES

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Pedagogía 2013 …

Pedagogía 2013

Autores
Dr. C. Guillermo Jesús Bernaza Rodríguez
bernaza@reduniv.edu.cu
Dra. Cs. Fátima Addine Fernández
fatima@dct.rimed.cu
Dr. Cs. Gilberto García Batista
ggarcia@dct.rimed.cu
Dra. C. Yamile Deriche Redondo
yamile@cubarte.cult.cu

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  • 1. EL PROCESO PEDAGÓGICO DE POSGRADO: FUNDAMENTOS, RETOS Y APLICACIONES Pedagogía 2013 Curso 7 Autores Dr. C. Guillermo Jesús Bernaza Rodríguez bernaza@reduniv.edu.cu Dra. Cs. Fátima Addine Fernández fatima@dct.rimed.cu Dr. Cs. Gilberto García Batista ggarcia@dct.rimed.cu Dra. C. Yamile Deriche Redondo yamile@cubarte.cult.cu
  • 2. ii Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada © sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012. ISBN 978-959-18-0852- 3 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259
  • 3. iii Índice El proceso pedagógico de posgrado / 1 Principales ideas del EHC de Vygotski y sus seguidores / 1 Aplicación de las ideas del EHC al proceso pedagógico de posgrado / 8 El proceso pedagógico de posgrado: reflexiones, interrogantes y propuestas de innovación / 13 El proceso pedagógico de posgrado para educadores: superación de maestros y profesores / 19 Las características propias del proceso pedagógico de posgrado para maestros y profesores / 22 La formación investigativa de los educadores. Posibilidad y realidad /28 La educación de posgrado en el arte y la cultura. La experiencia de la Universidad de las Artes, Instituto Superior de Arte (ISA) / 38 Presupuestos básicos de la educación de posgrado en el arte y la cultura / 38 La Maestría en Música / 41 La Maestría en Estudios teóricos de la Danza / 42 La Maestría en Procesos formativos de la enseñanza de las artes / 43 Desde otro lugar del posgrado: la pertinencia de la investigación / 44 Los principales resultados / 45 Un camino para continuar / 47
  • 4. iv
  • 5. v RESUMEN La educación y desarrollo del profesional constituye el objetivo fundamental del posgrado; su proceso pedagógico es complejo y no se reduce al proceso de enseñanza. El presente curso abre un espacio para la reflexión sobre este tema y la construcción de ideas pedagógicas sobre el mismo. Se toma como referencial psicológico al enfoque histórico cultural de L. S. Vygotski y sus seguidores. Se profundiza en las características del proceso pedagógico en este nivel, en particular para el posgrado dirigido a maestros y profesores. El curso cierra con el posgrado en el arte y la cultura y su implicación en el desarrollo local.
  • 6. 1 EL PROCESO PEDAGÓGICO DE POSGRADO Dr. C. Guillermo Jesús Bernaza Rodríguez Principales ideas del EHC de Vygotski y sus seguidores “Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas...”. José Martí El proceso pedagógico del posgrado cubano se concibe como desarrollador de la personalidad de los profesionales que acceden a este nivel educacional. Esto trae consigo la necesidad de un referente teórico apropiado que dé fundamentación a esta aspiración. El análisis crítico de los referentes teóricos de la Psicología que hasta el momento han dominado indica un derrotero: el enfoque histórico cultural de L. S. Vygotski y sus seguidores. ¿Cuáles son las razones para considerarlo? Vygotski llegó a un grupo de importantes tesis aplicables no solo al campo de la Psicología, sino al de la Pedagogía. Sus aportes a la Psicología tienen un fundamento dialéctico- materialista que permiten ser generalizados y aplicados a la educación y al desarrollo multilateral del ser humano. Entre sus tesis más significativas se encuentran las siguientes: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. De acuerdo con Vygotski la psicología no solo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino también debe explicar cómo este nuevo tipo de actividad produce una reestructuración de la psique. Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, y actúan como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura, en la concepción vygotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico, y son transmitidos de generación en generación. Entre los signos señala la escritura, las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje, al cual le asigna un papel esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social que este asimila no solo las distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura. Los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el sujeto establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estas
  • 7. 2 funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos, que inicialmente tenían un carácter externo, se convierten en signos internos y mediatizan el tránsito de las funciones psíquicas superiores. Este proceso de interiorización, que para Vygotski constituye una ley genética general del desarrollo psíquico, se expresa claramente en su siguiente planteamiento: “En el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en el social y luego en el psicológico; primero entre las personas, como una categoría interpsíquica y luego dentro del niño, como una categoría intrapsíquica. Esto se refiere por igual, a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos, al desarrollo de la voluntad. El paso de afuera adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones” (Vygostki, 1987). Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en la creación de una nueva metodología de investigación del psiquismo. El método causal-genético, propuesto por Vygotski y desarrollado por sus discípulos y continuadores, no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su génesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psíquicas en el momento mismo de su construcción genética y no después de su cristalización en estructuras terminadas que hacen más difícil su estudio. Si bien Vygotski no formula una teoría de la enseñanza, sí sienta las bases teórico- metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus continuadores. Para él, la enseñanza y la educación constituyen formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que está determinada históricamente; por lo que el desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación. Vygotski asume una nueva posición en la relación enseñanza y desarrollo que tiene una importante repercusión psicológica y pedagógica. A diferencia de las corrientes predominantes en su época, que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos, Vygotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del sujeto corresponde a la enseñanza, que esta es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al mismo y que la enseñanza es desarrolladora solo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. En esta concepción los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, por el contrario, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Una categoría importante planteada es la situación social del desarrollo. Según L. I. Bozhovich, “Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente
  • 8. 3 período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período” (Bozhovich,1981). De esta manera Vygotski destaca cómo el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él. La situación social de desarrollo -según Vygotski- es totalmente peculiar, única e irrepetible para el sujeto, “... la realidad social es la verdadera fuente de desarrollo, la posibilidad de que lo social se transforme en individual”. De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por Vygotski de “zona de desarrollo próximo” (ZDP). Según este autor, existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compañeros con más desarrollo. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo; mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vygostki, 1988). La ZDP es la región dinámica en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico. El principio de colaboración para establecer la ZDP (Vygotski, 1996), permite comprender la necesidad de la interacción social para el origen del desarrollo de las propiedades individuales, internas de la personalidad. El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano condujo a Vygotski a plantear una de las ideas centrales de su concepción; la unidad cognitivo-afectivo en la personalidad del hombre, superando así la escisión entre estas dos esferas, lo cognitivo y lo afectivo, características de las escuelas psicológicas existentes en su época. “Toda vivencia1 es una vivencia en algo. No hay vivencias sin motivo, como no hay acto consciente que no fuera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada vivencia es personal” (Vygostki, 1996). La obra iniciada por Vygotski, la cual abarcó una diversidad de aspectos en diferentes campos de la psicología, continuó desarrollándose por sus discípulos directos y seguidores. Entre ellos se destaca la figura de A. N. Leontiev (1903-1979), uno de sus discípulos más cercanos. Leontiev retoma de la teoría de Vygotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico del hombre y elabora una teoría general de la actividad, que constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la psicología marxista. 1 Interpretando la obra de L. S. Vygotski, la Dra. Cs. Gloria Fariñas León plantea en su libro Psicología, Educación y Sociedad (2007), en la página 152: “Entiendo por vivencia la conjunción dinámica de lo que el sujeto percibe o experimenta en relación con el medio (lo cognitivo) y lo que esta experiencia vale para él (la relación afectiva que establece con dicho medio).
  • 9. 4 La actividad, tal y como la concibieron los clásicos del marxismo, constituye un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva. El hombre no responde directamente a los estímulos del medio sino que a través de su actividad, se pone en contacto con los objetos y fenómenos del mundo circundante, actúa sobre ellos modificándolo y transformándose a sí mismo. Según Leontiev, una característica fundamental de toda actividad es su objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de este a través de su actividad. Por tanto, el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del desarrollo del plano objetal de la actividad. Aquí es necesario destacar dos momentos fundamentales: primero, durante el desarrollo de la práctica histórico-social se produce un proceso de “objetivación” de las capacidades humanas que se encarna en los diferentes objetos materiales y espirituales creados por la humanidad; pero -a su vez- se produce también un proceso inverso de “desobjetivación”, es decir, de apropiación por el individuo de estas capacidades a través de su experiencia individual, se produce el tránsito del objeto a su forma subjetiva, la imagen. En segundo lugar, la actividad se desarrolla, se hace cada vez más compleja y diferenciada en su estructura y le plantea al psiquismo humano exigencias mayores. Leontiev desarrolla la idea, expresada ya por Vygotski, del vínculo entre la actividad externa y la interna, enfatizando la primacía genética de la primera en relación con la segunda y profundizando en el concepto de interiorización planteado por Vygotski. Según Leontiev, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal; sin embargo, esta actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino que sigue representando la actividad, mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En esto radica el principio de la unidad de la psique y de la actividad. En su teoría de la actividad, Leontiev realiza un exhaustivo análisis estructural de esta, destacando sus diferentes componentes. En primer lugar, señala el objeto de la actividad que es el que le confiere la orientación a esta y que coincide con su motivo, el cual puede ser material o ideal y responde siempre a una u otra necesidad del sujeto. La actividad se realiza a través de las acciones, que no son más que el proceso subordinado a un fin consciente y se ejecutan mediante las operaciones, que constituyen los medios o instrumentos con los cuales se realiza la acción en las condiciones en las que está dado el objetivo. Esta estructura de la actividad está presente en toda actividad humana, tanto en la externa como en la interna, lo que hace posible sus transiciones y transformaciones mutuas. Otro concepto elaborado por Leontiev, el cual ha jugado un papel importante en el estudio del desarrollo psíquico, es el de la actividad rectora o principal. Para este autor a cada período evolutivo de la vida corresponde una actividad rectora, la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad. La actividad rectora tiene las siguientes características: de ella dependen
  • 10. 5 directamente las nuevas formaciones psicológicas más importantes del sujeto en el período evolutivo dado, dentro de ella surgen y se diferencian nuevos tipos de actividad y se forman y reestructuran los procesos psíquicos particulares. Ejemplos de este tipo de actividad son el juego en la edad preescolar, el estudio en la edad escolar, la actividad laboral en la edad adulta, entre otras. Es mediante el proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. La apropiación, por tanto, es un proceso activo, ya que para dominar los objetos se hace necesaria la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en este. Entre estos representantes de la escuela histórico-cultural, se destaca la figura de P. Ya. Galperin (1902-1988), eminente psicólogo soviético que desarrolla el principio planteado por Leontiev acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas, mentales. Galperin elabora una teoría del desarrollo psíquico que, además, se convierte en una teoría de la enseñanza, en la que explica la vía a través de la que se forman las nuevas acciones internas, así como cuáles son sus principales características y condiciones para su formación. La idea central de su teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. En su teoría el concepto de acción ocupa un lugar central, la unidad de análisis de la actividad psíquica; la define como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto. Toda acción comprende tres componentes: orientador, ejecutor y de control. Para Galperin, el componente orientador es el fundamental, considerándolo como el mecanismo psicológico de formación de la acción, la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. Este componente comprende la formación, por el sujeto, de la imagen de la situación (modelo del objeto), el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de ejecución. El segundo componente es la ejecución real de la acción por el sujeto; están presente en él, también, el elemento de control. La calidad de las acciones formadas (atención, pensamiento, entre otros) dependerá de cómo se estructure la enseñanza, del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto, de en qué medida se tomen en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción.
  • 11. 6 Galperin y sus colaboradores establecen distintos tipos de orientación y sus efectos en el aprendizaje. El tipo de orientación dependerá de cómo se estructura la generalización, la independencia y la plenitud de la acción. El sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción, comprende la representación del producto final de la acción, de sus productos particulares, el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción, así como de los instrumentos de su realización. Es importante prever también las características del control que permitirá la autorregulación del proceso por el propio sujeto y, por tanto, la realización de las correcciones necesarias. En su teoría destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje, para lo cual en primer lugar es necesario seleccionar las acciones necesarias y organizar su ejecución de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. Entre los aportes de esta teoría se encuentra el establecimiento de un conjunto de características de la acción que deben tenerse en cuenta en su formación y que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada. Entre los más importantes están: la forma en que se realiza la acción (externa, verbal o interna), el grado de generalización, es decir, las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones, la concientización o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho y la solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo, entre otros. Las investigaciones experimentales desarrolladas bajo la dirección de Galperin y de sus colaboradores han mostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza por él creada y evidenciado sus posibilidades de lograr un aprendizaje más efectivo, que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. Luria, junto a Vygotski, es un iniciador del pensamiento que considera a los fenómenos psíquicos del hombre como el resultado de un largo proceso de desarrollo histórico-social. Sus principales trabajos de investigación se refieren a estudios sobre la historia de la conducta, los conflictos emocionales en el hombre, el desarrollo de la actividad constructiva en el niño, demostrando que los factores genotípicos solo son determinantes en las etapas tempranas del proceso de desarrollo psicológico, y que en las posteriores, la formación de las funciones psíquicas, está determinada por la influencia de la educación, especialmente por las características del desarrollo del lenguaje, el desarrollo del lenguaje y la formación de los procesos psíquicos, mostrando cómo cambia en su esencia la estructura de los procesos psíquicos del niño, a medida que en su lenguaje comienzan a aparecerlas formas conceptuales del reflejo de la realidad. Después de la muerte de Vygotski, inicia una nueva línea de investigación, dedicada al estudio de los mecanismos cerebrales de las funciones psíquicas superiores del hombre, sentando las bases de una nueva rama de la ciencia psicológica: la neuropsicología. Dentro de los continuadores de la escuela histórico-cultural que confieren a la enseñanza un papel rector en el desarrollo psíquico se destaca la figura de V. V. Davidov (1981), el cual
  • 12. 7 desarrolló un extenso y profundo trabajo experimental en la elaboración de nuevos programas de enseñanza. V. V. Davidov realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional, llegando a la conclusión de que la forma en que esta se estructura no posibilita un buen desarrollo psíquico del alumno, ya que se organiza a partir de los principios de la lógica formal y la introducción de conocimientos particulares que no permiten la formación de un pensamiento teórico sino empírico. Considera que ya desde la edad escolar, existen en el sujeto posibilidades para la formación de las bases del pensamiento teórico, y que esto dependerá del tipo de contenido y el método de enseñanza con que se realice. Este autor define el pensamiento teórico como la idealización del aspecto fundamental de la actividad práctico-objetiva, de la reproducción en ella de las formas generales de las cosas, de sus medidas y leyes. Para Davidov, el pensamiento es un proceso que implica el paso de lo particular a lo general, del fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno. El objetivo fundamental de este pensamiento teórico consiste en demostrar el surgimiento y desarrollo de cualquier concepto, convirtiendo así al sujeto en un investigador y desarrollando el carácter activo e independiente de su pensamiento. La enseñanza, según este autor, debe construirse desde sus inicios de tal manera que se estudien los conceptos más generales de la ciencia en cuestión, las condiciones de su surgimiento y se forme el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos conceptos. Este tipo de enseñanza, a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo particular, forma en el alumno la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de los fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad, que constituyen las bases del pensamiento teórico abstracto. Para desarrollar este tipo de pensamiento teórico es necesario, por tanto, estructuar el contenido de la enseñanza de manera que se asimilen generalizaciones teóricas utilizando el método de la ascensión de lo abstracto a lo concreto pensado; es decir, partir de unidades básicas que posibiliten comprender el origen del objeto de estudio y las leyes de su desarrollo, así como convertir el proceso de asimilación en una actividad de estudio, en la medida en que el estudiante se oriente hacia el contenido transitando por diferentes etapas, que van desde el plano material al mental. Esta nueva concepción de la enseñanza implica, según Davidov, la formulación de nuevos principios en la escuela a diferencia de los establecidos, que no se corresponden con las exigencias planteadas en la actualidad. Los nuevos principios señalados por Davidov son:  El principio de la educación que desarrolla, que a diferencia del principio de accesibilidad, basado en lo logrado por el sujeto, toma en cuenta las posibilidades existentes para asimilar un conocimiento (zona de desarrollo próximo) y estructura el proceso de enseñanza de manera que oriente los ritmos y contenidos del desarrollo a través de la formulación de determinadas acciones, que influyen sobre este.
  • 13. 8  El principio de la actividad, que permite una interpretación más adecuada del principio del carácter consciente, propio de la enseñanza tradicional; este principio implica la revelación al estudiante, a través de sus propias acciones, de las condiciones del origen y transformación de los conocimientos; además, refuta la impartición de conocimientos ya preparados.  El principio del carácter objetal que señala las acciones específicas a realizar con los objetos, que revelan el contenido del futuro concepto, así como su representación primaria en forma de modelos concebidos, materiales, gráficos o verbales. Constituyeron referentes de obligada consulta, los aportes al EHC de L. S. Vygostki de algunos reconocidos investigadores cubanos, los cuales durante varios años han estudiado y aplicado las ideas de este enfoque en la educación superior cubana e incluso fuera de nuestro país. Entre ellos, se encuentra la destacada psicóloga Dra. Cs. Gloria Fariñas León, fundadora de la Cátedra L. S. Vygotski de la Universidad de La Habana, la cual ha trabajado varios temas relacionados con la orientación del aprendizaje, aprender a aprender, la superación psicopedagógica de maestros y profesores, la innovación curricular en el posgrado y otros temas relacionados con este nivel educacional. Aplicación de las ideas del EHC al proceso pedagógico de posgrado De acuerdo con la Dra. C. Teresita Miranda Lena (2011), en su sentido más amplio: se entiende por educación, y cita a Blanco (2004), “el proceso de formación y desarrollo del sujeto para insertarse en una sociedad determinada, (…), o sea como formación para la vida en sociedad.” En este sentido funciona el sistema de influencias educativas en la sociedad como influencia enriquecedoras de la personalidad en el que intervienen diferentes agentes sociales. Cuando esos agentes sociales actúan de forma deliberada a través de acciones concebidas para lograr un objetivo determinado, estamos en presencia de un proceso educativo social transformado en proceso pedagógico dado que es la concreción del objeto de estudio de la Pedagogía, que abarca el fenómeno educativo en su integridad, entendido como el sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción determinada. En este caso se entiende por proceso pedagógico de posgrado al proceso consciente y sistemático dirigido a la educación y desarrollo de la personalidad en el que se da una interacción entre los sujetos que funcionan como educador y educando en distintos contextos sociales. Su esencia está dada en la apropiación creadora de la experiencia histórico-social y cultural acumulada por la humanidad, en cada uno de estos contextos, revelándose en cada caso sus rasgos específicos y particularidades. Unido a ello, el desarrollo continuo de la personalidad. Educación y desarrollo se revelan como unidad dialéctica inseparables. Le proponemos al lector hacer una comparación entre la visión latente que existe entre algunos de nuestros profesores e investigadores de posgrado sobre aquellas cuestiones a tener en cuenta para organizar el proceso pedagógico del posgrado, y la visión emergente de
  • 14. 9 ese proceso desde el enfoque histórico cultura sobre la base de los aportes realizados por L. S. Vygostki y sus seguidores, en particular de la Dra. Cs. Gloria Fariñas León. Visión latente Visión emergente Visión de ser humano Visión fragmentada del ser humano. Visión integral del ser humano, que tiene como aspiración el logro de su desarrollo. Esta visión integral abarca tanto la integridad interna del hombre, sus valores-conocimientos y acciones, como la inserción de este en la cultura a través de la actividad transformadora y en cooperación constructiva con los demás hombres. Descubre las leyes del desarrollo humano atendiendo a la conjunción dialéctica de todos sus condicionantes, materiales y espirituales (situación social de desarrollo), lo cual le permite una mejor dirección de dicho desarrollo. Privilegia el lugar de la personalidad integral y creadora en el enriquecimiento de la cultura. Dispone, como construcción teórica, de un aparato conceptual susceptible de ser operacionalizado para la acción transformadora práctica y de investigación, acerca de los problemas del desarrollo humano en el contexto social, no al margen de este, en la vida exclusivamente privada. Persona culta Posee conocimientos de manera análoga a una enciclopedia. Es fundamentalmente, creyente de la verdad; es decir, es alguien en posesión de la verdad. Entendida también como hacedora, como alguien que le devuelve a la cultura, de manera potenciada, lo que de esta tomó para desarrollarse y contribuir al desarrollo de los demás. Es investigadora, en lugar de creyente de verdades acabadas. Se caracteriza por poseer estrategias, principios, conceptos e insights (descubrimientos), imbricados todos ellos en el proceso de pensamiento. Lo caracterizan las experiencias y vivencias analizadas y organizadas a través del pensamiento. Mucho de lo que sabe es construido por él. Enfoque cosmovisivo Disciplinar. Es fértil para el pensamiento interdisciplinario. Por la naturaleza compleja, dialéctica de su construcción conceptual es capaz de hospedar categorías y principios valiosos provenientes de concepciones ajenas, con el fin de reelaborarlos críticamente para su asimilación desde posiciones dialéctico-materialistas. El conocimiento, desde el punto de vista vygotskiano, es la búsqueda de la esencia en la realidad, la búsqueda de la verdad. Los conocimientos abiertos a la búsqueda, generalizados y con
  • 15. 10 valor metodológico, son los preferidos del enfoque. Es la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento. Experiencia personal La experiencia personal de los estudiantes no desempeña un rol esencial en la educación de postgrado. Se considera que los estudiantes no conocen sobre las áreas del programa de postgrado. La experiencia personal de los estudiantes es esencial en la educación de postgrado, la cual se comparte y enriquece a través de las múltiples interacciones que se producen entre ellos, y entre ellos y el profesor. “…la experiencia personal del educando se convierte en la base principal de la labor pedagógica” (Vygostki, 2000). Actividad rectora del estudiante Se sigue considerando el estudio, es por ello que se hace énfasis en el proceso de enseñanza aprendizaje y sus componentes académico, laboral e investigativo. Actividad laboral, por ende, se aprende en los procesos de alto grado de autonomía y creatividad (PAGAC) como la investigación, el perfeccionamiento profesional (especializado), la creación artística 2 , la innovación y otros vinculados a ella, desde el puesto de trabajo (en escenarios apropiados) y con un tutor con experiencias exitosas en el ejercicio de dichos procesos. Por lo tanto, se aprenden los métodos propios de esos PAGAC. Educación La educación se concibe como un proceso de individual. Se concibe como proceso social. La educación como vía para el desarrollo humano, como proceso central de la evolución histórico- cultural del hombre. La educación está comprometida con el desarrollo de altas funciones espirituales de distinto grado de complejidad y organización, en síntesis, con el desarrollo integral y multilateral de la personalidad. Proceso pedagógico de posgrado Se concibe como el proceso de enseñanza aprendizaje. Se concibe como un multiproceso de formación continua, en determinadas condiciones histórico culturales, que tiene como objetivo la educación del profesional, el desarrollo de su personalidad y de la sociedad. Estudiante Depositario de información, que prefiere que el profesor le diga las interpretaciones, consideraciones y puntos de vista del contenido objeto de aprendizaje. Se considera que siempre parte de cero sobre el conocimiento del Sujeto activo en su aprendizaje, con experiencias y vivencias profesionales, motivado por sus necesidades de aprendizaje para un mejor desempeño laboral.
  • 16. 11 programa. Necesidades de aprendizaje Reciben del profesor o tutor el mayor volumen de información actualizada, así como sus interpretaciones y valoraciones sobre esta. Son enseñados acerca de qué pensar y no cómo pensar. Exigen recopilaciones de artículos y otras fuentes de información sobre los temas tratados en el área del programa, productos terminados del pensamiento de otras personas. Es por ello, que prefieren las conferencias y otras formas de transmisión de información. Las necesidades básicas del estudiante son ser enseñado a cómo realizar buenas búsquedas de información, sobre todo aprovechando las tecnologías de la información y las comunicaciones; a ser enseñando a pensar críticamente y convertir la información en conocimientos científicos que le permitan emprender procesos de alto grado de autonomía y creatividad que lo lleven a la innovación. Proceso de aprendizaje Se considera que el estudiante aprende en dependencia de sus capacidades, de su nivel de desarrollo psíquico. La memoria se estima muy importante en el aprendizaje y constituye un recurso del estudiante para poder aprenderse un volumen grande de informaciones. Se concibe a través de la actividad y la comunicación, de esencia social, el profesor y el tutor constituyen mediadores fundamentales, pero no únicos, del proceso de aprendizaje del estudiante, del proceso de interiorización. La memoria es importante, pero el estudiante aprende a cómo llegar al conocimiento por sí mismo, a “aprender a aprender”. Vivencia No se le da la importancia que tiene y en consecuencia los Sobre todo profesional, juega un papel muy importante en el proceso pedagógico, en el aprendizaje. Partir de la vivencia del graduado relacionada con el área de conocimiento del programa de
  • 17. 12 métodos de enseñanza no son los más apropiados para el aprendizaje, en ocasiones provocan la desmotivación del estudiante. posgrado permite activar esa unidad entre personalidad y entorno, que se denomina unidad cognitivo-afectiva, que posee un significado histórico cultural determinado para el sujeto, susceptible de ser enriquecido con la colaboración de los demás. La creación de un clima favorable dentro del grupo para el amplio intercambio y la creación tributa a la construcción social del conocimiento y de nuevas vivencias. Relación desarrollo y aprendizaje El aprendizaje del ser humano depende del desarrollo de sus funciones psíquicas en determinada edad. Aunque se considera en ocasiones la influencia social, esta no resulta determinante, se da más relevancia al desarrollo bio-psíquico. En correspondencia, el aprendizaje a lo largo de la vida no es para todos, sino para aquellos que puedan aprender conocimientos por sí mismos. El ser humano aprende en dependencia de su situación social de desarrollo, la cual es el punto de partida para todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo psíquico del sujeto durante un período de edad. “…la realidad social es la verdadera fuente de desarrollo, la posibilidad que lo social se trasforme en individual” (Vygotski, 1996). Por lo que es posible aprender a lo largo de la vida. Se considera a la persona una integridad dinámica bio-psíquico-social, donde lo social es determinante. Siempre que exista otro con más desarrollo o sus productos culturales, es posible aprender. El pensamiento Se caracteriza por el pensamiento empírico, puntual. Se caracteriza por ser teórico, científico, basado en la esencia de lo que se aprende. El profesor y el tutor Se consideran personas con gran dominio de los contenidos tratados, con verdades acabadas y que deja poco espacio para los aportes de los estudiantes. No solo provienen de las universidades o centros autorizados para el posgrado, sino también de la producción y los servicios. Se convierten en apoyo y constante reto para los estudiantes en su aprendizaje. Son orientadores, motivadores, retroalimentadores y retroalimentados. Diseñan, construyen y participan en los entornos y trayectorias de aprendizaje, mostrando a su vez sus mejores prácticas de cómo hacer, no solo comparten su conocimiento, sino también trabajan con los estudiantes y aprenden de ellos. Evaluación Va dirigida a los resultados a través de exámenes, pruebas escritas y otras formas evaluativas. Se evalúa la capacidad del estudiante para retener un volumen Persigue como objetivo identificar los avances del estudiante en su formación posgraduada a través de la valoración de su autonomía y creatividad, puntos de vista y actitudes, flexibilidad, concienciación y elaboración personal y de otros elementos que caracterizan el desarrollo de la personalidad de forma íntegra, no parcializada. Se promueve la autoevaluación y la evaluación grupal.
  • 18. 13 grande de información. Calidad Se entiende como la excelencia académica del programa. Se entiende no solamente desde el punto de vista de la excelencia de la académica, sino también de la pertinencia social del programa. Este aspecto evidencia la preocupación por el logro de la satisfacción de las necesidades sociales, en las que se incluye al profesional y su entorno social. Se considera la relación teoría- práctica social. La respuesta de ciencia, la tecnología y el arte a las necesidades sociales. El proceso pedagógico de posgrado: reflexiones, interrogantes y propuestas de innovación El proceso pedagógico de posgrado se diferencia de proceso de pregrado en cuanto a que en él concurren diversos procesos formativos y de desarrollo: el proceso de enseñanza- aprendizaje y procesos de alto grado de autonomía y creatividad (PAGAC), como por ejemplo la investigación, la innovación, la creación artística y la profesionalización especializada, por solo citar los más frecuentes (Bernaza, 2004). El proceso de enseñanza-aprendizaje, a diferencia de lo que algunos autores plantean, no siempre juega un papel hegemónico, sino que se pone en función de PAGAC, gira alrededor de ellos. La no comprensión de esta diferencia sustancial podría ser la razón de que se transfieran al posgrado prácticas pedagógicas del pregrado, donde sí el proceso de enseñanza-aprendizaje es el proceso fundamental y están presentes generalmente los componentes académico, investigativo y laboral, los cuales tienen una influencia indiscutible en la formación integral del estudiante universitario. En el pregrado la actividad rectora es el estudio profesional. Aquí uno de los principios rectores de la educación cubana, el estudio- trabajo, hace énfasis en la actividad de estudio. Si bien es cierto, que lo investigativo-laboral posee un significado especial por ser los estudiantes profesionales, es necesario comprender el carácter dialéctico y complejo del proceso pedagógico de posgrado, donde además del proceso de enseñanza-aprendizaje, con sus componentes, hay que tener en cuenta los PAGAC vinculados estrechamente con la actividad rectora del profesional: la actividad laboral. Los PAGAC son procesos de aprendizaje que requieren de escenarios apropiados para su ejecución y preferiblemente, de tutores con gran dominio de esos procesos. Por ejemplo: un curso de metodología de investigación en el que el proceso de enseñanza- aprendizaje tiene como objetivo que el estudiante sea capaz de aplicar la metodología de investigación de determinada ciencia, tecnología o arte. El profesor discute con los estudiantes ejemplos de investigaciones vinculadas a las áreas profesionales en que ellos se desenvuelven (ejemplo del componente laboral), a través de diferentes métodos didácticos logra que los estudiantes identifiquen los diferentes métodos de investigación más apropiados (ejemplo de componente académico), propone a los estudiantes tareas de
  • 19. 14 aprendizaje donde ellos aplican esos métodos, promueve la consulta bibliográfica, la realización de protocolos de investigación, prácticas de laboratorio o de trabajos de campo, la comunicación de los resultados y otras tareas de aprendizaje (ejemplos del componente investigativo-laboral). Podríamos pensar que los estudiantes a través de esos componentes aprenderían a investigar. La experiencia nos dice que ese camino resulta generalmente insuficiente para desarrollar capacidades para investigar. Es necesario ese proceso que se caracteriza por la autonomía y la creatividad que se denomina investigación, en que el estudiante aprende a investigar investigando, enfrentándose a problemas reales y aplicando la metodología estudiada, en escenarios de investigación auténticos y apropiados y sobre todo, con la guía de un tutor, que lo orienta y evalúa sistemáticamente durante todo el proceso de aprender a investigar. Claro, para emprender la investigación, se requiere de cierta cultura, de determinados contenidos, los cuales son enseñados y aprendidos a través de cursos, conferencias, seminarios y otras formas organizativas del proceso de enseñanza-aprendizaje en el posgrado. Esto se explica a partir del propio principio de estudio-trabajo, que en el nivel de posgrado hace énfasis en el trabajo, en la actividad laboral que desempeña el estudiante desde su puesto de trabajo, a la cual están vinculados los procesos de alto grado de autonomía y creatividad. El proceso de enseñanza-aprendizaje en el posgrado es un proceso formativo y de desarrollo en un contexto histórico cultural concreto. La enseñanza tiene como objeto el aprendizaje, en una concepción donde todos aprenden y enseñan, es por ello que se denomina así. La heterogeneidad cultural de los que en él participan propicia el constante cambio de roles. Es un proceso sistemático, de construcción y reconstrucción social del conocimiento a través de la actividad y la comunicación, transformador no solo del objeto de aprendizaje y su entorno, sino del propio graduado y de los que en dicho proceso participan en una concepción en la que se considera que es posible aprender y desarrollarse a lo largo de la vida, con el fin de alcanzar una cultura integral general. ¿Cuáles podrían ser algunas de las características distintivas del proceso pedagógico de posgrado en este nivel con respecto al pregrado? Además de lo planteado anteriormente, se citan algunas diferencias, las cuales podrían ser enriquecidas con las reflexiones del lector, entre ellas: 1. Los PAGAC son procesos hegemónicos del posgrado, los cuales son generalmente orientados por tutores con más desarrollo en determinada área del conocimiento. 2. En este proceso se renueva y redimensiona el conocimiento y el graduado aprende a identificar y resolver los nuevos problemas de su profesión, de su práctica social, apoyándose en las TIC y el aprendizaje colaborativo. 3. Acceden a este proceso, por lo general, profesionales con determinada heterogeneidad cultural en relación con el área del conocimiento del programa, pero con intereses bien marcados y estrategias propias de aprendizaje en espacio y tiempo abierto y sin distancia.
  • 20. 15 No solo acceden para aprender lo nuevo, sino para intercambiar y apropiarse de las mejores prácticas y experiencias y esto le confiere un valor agregado, con frecuencia esos intercambios generan futuras colaboraciones y redes institucionales. 4. La lógica y diseños de los contenidos de aprendizaje responde más al problema planteado, es más flexible y pertinente y contribuye al desenvolvimiento de nuevos órdenes epistémicos de mayor valor heurístico y desarrollador. 5. El contenido se estructura, desde el punto de vista curricular, a través de cursos y entrenamientos, como unidades básicas del posgrado. A partir de esas unidades se puede estructurar cualquier otra forma organizativa curricular del posgrado: diplomado, maestría, especialidad y doctorado. 6. El proceso presupone una independencia del estudiante, que le permita “aprender a aprender”, y lo prepara para desarrollar PAGAC, “aprender a emprender”. 7. Las fuentes bibliográficas son diversas, difusas y de alto grado de actualización, mientras que en el pregrado son más orientadas para la apropiación de los fundamentos de la profesión. 8. La vivencia y la experiencia profesionales de los que participan en este proceso ocupa generalmente un lugar muy importante en los múltiples intercambios que en él se producen. ¿Cuáles serían algunos de los retos que debe enfrentar la Pedagogía como ciencia para comprender y transformar el proceso pedagógico de posgrado? Entre ellos, podrían ser considerados los siguientes: La fundamentación científica del proceso pedagógico. Es necesario revelar sus características esenciales que lo diferencian de los otros niveles educacionales, así como el contenido de sus leyes, principios y categorías, lo cual permitiría una mejor comprensión e innovación de este sobre sólidas bases científicas. Esto incluye la elaboración de la fundamentación pedagógica de los PAGAC y revelación de sus características y posibilidades para la formación y desarrollo del profesional, al responder a la pregunta “¿para qué el posgrado?”. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se trata de lograr una visión innovadora del papel y las posibilidades pedagógicas de las TIC a partir del hecho de su indiscutible influencia educativa y sus demostradas facilidades para acelerar, masificar y hacer más eficientes los procesos formativos que se dan en ese nivel educacional, en especial el trabajo colaborativo asistido por computadora. La concepción problemática del proceso pedagógico, de constante reto. Se trata del planteamiento y resolución de problemas por el estudiante de posgrado, apoyado en el aprendizaje colaborativo (vía eficiente de construcción social del conocimiento) y las
  • 21. 16 facilidades que ofrecen las TIC como herramientas de aprendizaje dentro de la zona de desarrollo. La evaluación. Lograr procesos evaluativos y metaevaluativos que se correspondan con una verdadera cultura de la calidad y que promuevan la innovación educativa. La educación a lo largo de la vida. La necesidad de su concepción pedagógica aplicada a la educación de posgrado, como necesidad para elevar la cultura integral de nuestro pueblo. La universalización de la educación de posgrado. Desarrollar estrategias pedagógicas que respondan a la formación de profesionales en los territorios más capaces de responder a las necesidades del desarrollo local. Lo anterior podría dar respuestas a algunas otras problemáticas, como por ejemplo: Antiguos métodos de enseñanza, usados con tanto éxito en el pasado, tienden a volverse obsoletos debido, simplemente, al hecho de que existe una gran cantidad de conocimientos que enseñar y el profesor dispone de poco tiempo para hacerlo. Se amplían, integran y transcienden las fronteras tradicionales de los campos de enseñanza. Diseños curriculares de programas académicos saturados de cursos y que dejan poco tiempo para el desarrollo de los PAGAC, que son su razón de ser. Evaluaciones que no caracterizan el avance de los estudiantes en sus aprendizajes y que con frecuencia se reducen a exámenes. Aumento acelerado de las matrículas del tercer nivel educacional, versus claustros cada vez más especializados y que crecen poco en relación con esas matrículas. Necesidad de desarrollar profesionales capaces de trabajar en colaboración, apoyados en las TIC, capaces de plantear y resolver los nuevos problemas de la sociedad del siglo XXI: globalización, sociedad del conocimiento, deterioro del medio ambiente, nuevas fuentes energéticas, el desarrollo sostenible y otros. Masificación y equidad en la educación de posgrado. ¿Cuáles podrían ser algunos cambios en el proceso pedagógico de posgrado? Algunas proposiciones podrían ser las siguientes: Cambio en los roles de los protagonistas: De profesores trasmisores de información -que bien pueden ser reemplazados por una buena selección de literatura- a profesores mediadores, guías, orientadores del aprendizaje de los estudiantes.
  • 22. 17 De tutores evaluadores de informes o trabajos -la mayor parte de los cuales se realizan “a distancia”- a mentores educativos, que demuestran las verdaderas buenas prácticas, los que enseñan cómo hacer y estimulan el desarrollo de los recursos personológicos del estudiante para que este pase al poder hacer. De estudiantes depositarios de información a sujetos activos de su propio aprendizaje. Cambio de objeto de aprendizaje De problemas y vías de resolución elaborados a la búsqueda de problemas y soluciones innovadoras con la ayuda de las TIC y el trabajo colaborativo. Cambio de los niveles de interacción: De aprendizajes propiciados solo por la interacción del profesor con los estudiantes a aprendizajes propiciados, además, por la interacción entre los propios estudiantes y entre estos y otros, sobre todo más desarrollados, aprovechando su heterogeneidad y las múltiples y variadas formas de interacción grupal. Cambio de la fuente de valor agregado del conocimiento. De valor agregado del conocimiento aportado por el profesor con sus interpretaciones, valoraciones y análisis unipersonales, a valor agregado aportado por el propio proceso gracias a sus múltiples interacciones sociales. Cambio en el diseño curricular. De diseños curriculares rígidos a diseños flexibles, modulares3 , sobre la base de problemas multi-, inter- o transdisciplinarios del presente y sobre todo del futuro, y contribuyen al desenvolvimiento de nuevos órdenes epistémicos de mayor valor heurístico y desarrollador. Diseños que respondan a las exigencias de la universalización de la educación de posgrado. Cambio en la orientación del proceso educativo. De una concepción basada en conductas de alta competitividad a una concepción más integradora, orientada al desarrollo de una cultura integral del estudiante, al desarrollo integral y multilateral de su personalidad. De saber hacer (conocimientos y habilidades) a poder hacer (conocimientos, habilidades y recursos personológicos). Cambio en la evaluación. De una evaluación impuesta externamente, a una evaluación que desarrolle la cultura de la calidad, que promueva la innovación educativa sobre la base no solo del resultado, sino también del proceso. Es una evaluación que se autoperfecciona, de ahí su carácter 3 Se define como módulo una estructura curricular de integración multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, diseñada con el objetivo que el estudiante logre ser capaz de desempeñar determinadas funciones profesionales. Se compone de un conjunto de cursos y/o entrenamientos. Cada módulo es suficiente para el logro de las funciones, tareas o capacidades previstas en sus objetivos. Multidisciplaria se refiere a la conjunción de información, técnicas y metodologías provenientes de diversas disciplinas, para el logro de un objetivo común.
  • 23. 18 metaevaluativo. Se estimula no solo la autoevaluación, sino la evaluación grupal, en la que cada uno de sus miembros se siente responsabilizado con el resultado del grupo. Cambio en el uso de las TIC. De portadoras solo de información a verdaderas herramientas para el diseño de ambientes de aprendizaje y apoyos indiscutible para el logro de la autonomía del estudiante y el desarrollo de su creatividad, así como para contribuir a desarrollar su capacidad de trabajo colaborativo. Al dominio de nuevas habilidades que emergen como necesidad ante la virtualidad, como ejemplo: navegar 4 , hipervincularse interactivamente5 y otras. Se precisa pasar a una concepción del proceso pedagógico de posgrado en el que el graduado aprenda cómo: Identificar problemas y resolverlos. Buscar, seleccionar, obtener y procesar la información con ayuda de las TIC, para lo cual se hace necesario una cultura infotecnológica6 . Trabajar en colaboración, en el aprendizaje colaborativo, en particular asistido por computadora y en comunidades profesionales. Gestionar su propio programa de educación de posgrado, gracias a diseños curriculares modulares y flexibles, y respaldados por un sistema de acreditación que promueva la cultura de la calidad. Desarrollar su propia identidad profesional. Promover el “aprender a aprender” y “aprender a emprender” PAGAC. Divulgar los resultados alcanzados. Autoevaluarse y evaluar a los demás como vía para mejorar la calidad y promover la innovación educativa. 4 La navegación es tanto una operación técnica de desplazamiento dentro de un documento, como una acción de creación de vínculos entre diferentes documentos. 5 El hipervínculo es el “hilo” que nos permite enlazar, diseñar y construir las diversas trayectorias “no lineales” de aprendizaje e introducir la interactividad. 6 La infotecnología es una cultura de trabajo, basada en un grupo de sofisticadas herramientas de navegación para la búsqueda, la revisión y el procesamiento de la información en formato digital.
  • 24. 19 EL PROCESO PEDAGÓGICO DE POSGRADO PARA EDUCADORES: SUPERACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES Dra. Cs. Fátima Addine Fernández Dr.Cs. Gilberto García Batista “Es preciso no trasmitir la idea que cambiar es fácil; cambiar es difícil pero posible. Debemos insistir sobre la posibilidad de cambiar, a pesar de las dificultades. La cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades. Por esto, en la lucha por cambiar, no podemos ser ni sólo pacientes ni sólo impacientes, sino pacientemente impacientes.” Paulo Freire (2010) El proceso pedagógico de posgrado para educadores La elaboración de los fundamentos que permitan brindar referentes teóricos del proceso pedagógico en la educación posgraduada en la formación permanente de educadores, constituye una tarea de actualidad debido al desarrollo presente y perspectivo que tiene la educación posgraduada en Cuba y en el mundo, y al imperativo de que los educadores que trabajan en este cuarto nivel desarrollen un proceso pedagógico que se corresponda con los avances de las ciencias pedagógicas y sean PAGAC (Bernaza, 2004). Una conceptualización de profesión de educar parte de lo identificado por M. Fernández (1994) referido a profesión: “una actividad socialmente establecida que es legalmente ejercible por determinados, dotados de algún grado de auto percepción como miembros de ese colectivo en ejercicio y a los que se supone o de los que se exige conocimientos específicos”. El posgrado se orienta a partir del análisis de las necesidades de capacitación de maestros y profesores para elevar su desempeño profesional en la actividad laboral, actividad rectora, la cual se centra esencialmente en educar, en su sentido amplio, y en enseñar e investigar, en su sentido estrecho. El educador educa a través de la enseñanza en los diferentes escenarios de la vida e investiga sobre su actividad. Se podría decir que no hay una buena enseñanza sin el conocimiento de los contenidos que se enseñan y sin saber cómo enseñar; sin embargo, la práctica dice que falta un tercer elemento: querer ser educador y emprender las transformaciones que demanda la sociedad. El proceso pedagógico de posgrado, por su esencia compleja y dinámica, se explica por la relación entre la educación y el desarrollo. Este proceso implica un cambio de actitud, de comprensión y de transformación gradual de los maestros y profesores, pues además de una profunda formación teórica de los contenidos que enseñan, tienen que mostrar el modo en que se aplican los mismos en la identificación y resolución de los problemas no solo
  • 25. 20 profesionales, sino personales: es trasmitir lo pasado y construir y anticipar el futuro. Esta orientación hacia el futuro engendra, por supuesto, momentos contradictorios, con muchas mas exigencias en la formación y desarrollo del educador. El proceso pedagógico del posgrado para educadores debe caracterizarse por la investigación. Los maestros y profesores aprenden a investigar y al mismo tiempo incorporan la investigación como parte de sus modos de actuación profesional. Investigan para resolver los problemas educativos propios de su contexto histórico cultural. Esta característica, del posgrado para educadores a lo largo del país, responde a la necesidad del propio desarrollo del sistema cubano de educación, el cual se distingue en América Latina como uno de los mejores. Los maestros y profesores se motivan por aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el posgrado va a satisfacer; las experiencias y vivencias, sobre todo como educadores, son fuentes enriquecedoras del aprendizaje y de motivación cuando están relacionadas con lo nuevo que se aprende. Esto refuerza la importancia en el posgrado de partir del análisis de la experiencia y la vivencia de los maestros y profesores, y su vinculación con el reto de los nuevos aprendizajes, para promover en ellos intereses, estimular la continuación de estudios, ofrecerles diversidad de opciones de estudio, sobre la base de las diferencias y necesidades de superación individuales y el modo de actuación profesional enraizado con los años y muy unido a ello, las resistencias al cambio. El posgrado tiene como objetivo el desarrollo integral de los profesionales, esto significa no solo la educación en determinado campo del saber pdagógico, sino también el desarrollo de su personalidad, aquí educación y desarrollo es la relación esencial. Mayor implicación esto tiene cuando se trata educadores, porque estos reinvierten de forma potenciada y creativa sus aprendizajes de posgrado en el desarrollo integral de las nuevas generaciones. Resulta interesante entonces, el doble papel que juegan los estudiantes, como sujetos y objetos de sus propios aprendizajes en el posgrado. De modo que, en el caso particular de la educación posgraduada de los maestros y profesores se da la especificidad que siempre un verdadero crecimiento profesional se da unido a un crecimiento como ser humano. Esta posición asumida trasciende modelos de recalificación y superación de maestros y profesores, que se han centrado en un enfoque eminentemente tecnológico, en los que se privilegia sólo el entrenamiento de destrezas. La educación posgraduada del educador debe promover un reanálisis permanente sobre su modo de actuar, las motivaciones, las actitudes; las conceptuaciones acerca de la labor pedagógica. Todo esto lleva a considerar que en todas las formas de educación posgraduada y particularmente, en los cursos de posgrado como una de sus variantes fundamentales, la acción reflexiva de maestros y profesores constituye un procedimiento esencial. La reflexión como educadores permite la construcción de nuevos conocimientos acerca del proceso pedagógico.
  • 26. 21 La acción reflexiva permite el análisis de lo que se está haciendo, evaluar el horizonte de posibilidades en el cual se actúa, deduciendo o infiriendo acciones alternativas para el cambio. Constituye una forma de análisis de la práctica que posibilita reinterpretarla y encontrar mejores vías. En colaboración con otros profesionales, se analiza el sentido y las implicaciones de las prácticas educativas, de forma que la teoría y la práctica se integren y se complementen y permitan la creación e innovación dentro del quehacer educativo. El intercambio entre colegas es un estímulo importante para la práctica reflexiva. La colaboración facilita la utilización de la reflexión como una estrategia de desarrollo profesional, que favorece el conocimiento e interiorización del modo de actuación profesional, lo que constituye un momento fundamental en el autodesarrollo e impulsa la implicación y el compromiso en los procesos de cambio y conllevan a nuevos estadios de perfeccionamiento progresivo, lo que deviene en enriquecedora experiencia profesional. La labor del educador se desarrolla en gran medida en “solitario”, quiere decir esto, que se ve precisado continuamente a tomar decisiones y reelaborar estrategias de trabajo, en cada momento y en cada situación que se presenta en el proceso educativo, donde él es sujeto principal. El proceso pedagógico de posgrado debe ofrecer al educador recursos para fortalecer su regulación personal, que permitan satisfacer sus necesidades de autodirección, para lograr una mejor inserción e idoneidad profesional dados los vertiginosos cambios que ocurren, particularmente en el mundo del conocimiento. Se enmarca aquí la noción de innovación, creación, adquisición de nuevas ideas, referentes y las características y condiciones necesarias para un modo de actuación que evidencie la vocación y el carácter profesional de su actividad, los compromisos recíprocos entre el sujeto individual y el grupo. Una particularidad que tiene el proceso de formación de educadores, tanto en la educación de pregrado como de posgrado, es que en su desarrollo estos se enfrentan permanentemente a un modelo de actuación profesional que debe ser objeto de análisis, de modo que los métodos y procedimientos empleados, se constituyen también en contenidos de aprendizaje. Sin embargo, comúnmente, las acciones de enseñanza no son objeto de análisis e incluso ocurre que se producen contradicciones entre las acciones que se practican y las que se profesan, en cuanto a cómo debe enseñarse, cuáles son las estrategias del aprendizaje entre otros aspectos. La comunicación es muy importante entre educadores. La creación en el posgrado de un clima favorable para el amplio intercambio entre maestros y profesores, en el que prevalezca la honestidad y la transparencia desprovista de falsos miedos profesionales, constituye una necesidad para lograr la crítica y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la fundamentación científica de las mismas. Así mismo, para lograr perfilar de forma más objetiva el planteamiento y la resolución de problemas, la comunicación y expresión de los principales resultados obtenidos con lenguaje apropiado. De esa manera, se propicia la indagación y el aprendizaje, la creación de situaciones sociales de desarrollo favorables para el aprendizaje desarrollador. Lo anterior, entra en
  • 27. 22 contraposición con esa imagen ficticia del maestro o del profesor incapaz de compartir sus experiencias con los colegas. El posgrado para estos profesionales debe dirigirse de forma consciente e intencional a estos intercambios, en los que el análisis crítico, reflexivo y ético sea el punto de partida para fomentar una mejor comprensión, La identificación de los principios que se relacionan, expresan la dirección y la guía del desarrollo de la personalidad y responden a las regularidades internas del proceso pedagógico y se enunciaron a partir del reconocimiento del carácter de Ciencia de la Didáctica General y su vínculo con la Pedagogía General y permiten a las instituciones la autogestión y a los educadores ser creadores. El proceso pedagógico de posgrado para maestros y profesores tiene sus características distintivas en relación con otros procesos pedagógicos de este nivel educacional. Estas características han sido determinadas sobre la base de la sistematización de las experiencias acumuladas en los posgrados realizados en las Universidades de Ciencias Pedagógicas a lo largo del país y que tuvo su mayor resultado con la Maestría en Ciencias de la Educación, la cual llegó a municipios muy alejados de la geografía del país para brindar a maestros y profesores la posibilidad de acceder al posgrado. Esta experiencia, en menor amplitud de matrícula, se replicó en la República Bolivariana de Venezuela. Las características determinadas tienen su fundamento pedagógico y psicológico construido sobre la base de la sistematización teórica de un grupo importante de trabajos publicados sobre el posgrado y el enfoque histórico cultural de L. S. Vygotski y sus seguidores cubanos y extranjeros. Las características propias del proceso pedagógico de posgrado para maestros y profesores son las siguientes: Flexibilidad de la planificación en función de los aprendizajes. Correspondencia con la lógica de la profesión pedagógica. Intencionalidad convenida Comunicación dialógica. Significación. Reflexión metacognitiva. Socialización progresiva. Esfuerzo adicional basado en la motivación. Las características propias del proceso pedagógico de posgrado para maestros y profesores La flexibilidad de la planificación en función de los aprendizajes
  • 28. 23 Se parte de una planificación inicial situacional en la que solo se establecen las líneas de planificación más generales, organizándose cada etapa o paso en el transcurso del propio desarrollo del proceso de aprendizaje; se atienden las particularidades y necesidades de capacitación del grupo con el fin de que en todos los momentos se produzca algún aprendizaje sobre sí mismo, la profesión o ambas inclusive, en su relación dialéctica objeto- sujeto, en particular sobre su modo de actuación profesional. Debe lograrse desde el inicio un clima favorable para el desarrollo de los estudiantes, donde el aliento y el estímulo al esfuerzo en el aprendizaje contribuyan de forma adecuada a la permanencia. Correspondencia con la lógica de la profesión pedagógica Las formas en que se organiza el proceso debe corresponderse con la lógica de la actividad profesional en sus diferentes escenarios educativos, estableciéndose permanentemente relación entre los contenidos y los problemas de la profesión pedagógica que enfrentan y que deben solucionar con el modo de actuación como educadores. Se pone de manifiesto las constantes contradicciones que se generan, surge así una actividad caracterizada por la identificación y resolución de problemas, como un proceso de orden superior, en el cual se requiere mas de la creación basada en los significados y habilidades adquiridas, que en algoritmos o rutinas. Se deben propiciar una diversidad de experiencias y vivencias que posibiliten la indagación y reelaboración de lo aprendido. Intencionalidad convenida A lo largo del proceso pedagógico de posgrado todos los participantes (profesor y estudiantes) aprenden y enseñan, estableciéndose una relación entre colegas que reflexionan sobre la base de sus experiencias y vivencias personales y profesionales. En esta relación se convienen las intencionalidades en el desarrollo del curso, a partir de las necesidades sentidas, las nociones previas y el compromiso personal de cada participante. Partir de la enseñanza que el propio grupo da y utilizarla como punto de partida para el nuevo aprendizaje. La evaluación se centra en el proceso tanto del aprendizaje integral del estudiante como de la enseñanza. En esta evaluación participan tanto el profesor y el tutor como los estudiantes, estos analizan logros, las actividades desarrolladas para ello, a fin de ajustar el proceso y reorientarlo para alcanzar la meta convenida. En esta concepción se revela que todos los participantes son responsables de su desarrollo. Comunicación dialógica Debe establecerse desde el inicio y mantenerse durante todo el proceso, un clima flexible y empático centrado en el intercambio y el diálogo, de comunicación horizontal, que propicie la expresión auténtica de los participantes y fomente las relaciones intersubjetivas como base de actitudes de solidaridad y ayuda, que responda a las necesidades de todos los participantes. Unir a lo racional del diálogo, lo emocional que actúe en los sentimientos. De estas interacciones se podría derivar información en cuanto a otros tipos de logros que no han sido previstos, y se revela por otra parte la concepción de aprendiz que tiene el educador de forma tácita.
  • 29. 24 Significación Se establecen nexos entre los contenidos psicológicos y didácticos y las nociones y concepciones previas que tienen los estudiantes, así como sus aplicaciones y utilidad en la vida personal y profesional, propiciando la construcción y reconstrucción de los saberes y la satisfacción por el aprendizaje, para el logro del significado y la formación de sentidos personales, que favorece la implicación activa y productiva de los participantes en el proceso, en especial su motivación y comprensión de si mismo y de lo que aprende. Reflexión metacognitiva Se promueve, en lo individual y en lo grupal, de forma consciente y sistemática, desde, la orientación inicial hasta la conclusión de cada actividad desarrollada en el curso, la reflexión metacognitiva en el análisis de los contenidos psicológicos y el análisis de los procedimientos y acciones de enseñanza desplegadas, para favorecer el desarrollo de metaconocimientos, de habilidades metacognitivas y de transferencias metacognitivas. Esta reflexión metacognitiva se orienta en dos planos: en lo personal, movilizando recursos autovalorativos que propicien el desarrollo del autoconocimiento y la autorregulación en la vida personal, y en lo profesional, movilizando recursos autovalorativos que propicien el desarrollo del autoconocimiento y la autorregulación en la vida profesional. Socialización progresiva Se alternan ejercicios individuales y grupales en los diferentes momentos o fases del curso, de modo que la elaboración reflexiva de saberes se desarrolle en una socialización progresiva, que promueve la explicitación en el intercambio y estimula la toma de conciencia, aprovechando las fortalezas de lo grupal para vencer resistencias y catalizar los cambios. Hay que tomar en cuenta las posibilidades existentes para asimilar un contenido (zona de desarrollo próximo) y estructura el proceso pedagógico de manera que oriente los ritmos y contenidos del desarrollo a través de la formulación de determinadas acciones, que influyen sobre este. Es necesario considerar que los procesos participativos son proactivos, educan para el cambio y ponen el énfasis en el compromiso de los participantes, de ahí su importancia. Incorporar a lo objetivo la dosis subjetiva del optimismo, hacia el desarrollo social. Esfuerzo adicional basado en la motivación Se requiere de la implicación y de un esfuerzo adicional para alcanzar nuevos niveles de crecimiento personal y profesional en aras de elevar la calidad en todos los contextos y esferas de actuación de los educadores. Esto implica integrar el posgrado con las necesidades de capacitación, por ejemplo para la promoción a categorías docentes superiores, para ocupar cargos de dirección, para dirigir grupos de investigación y desarrollo, por citar algunos ejemplos.
  • 30. 25 Estas características propias del proceso pedagógico de posgrado para maestros y profesores emergen y se sustentan en los siguientes fundamentos pedagógicos y psicológicos: - Enfoque integral del proceso. - Gradualidad del proceso: contradicciones, interacciones y relaciones entre el perfeccionamiento, el crecimiento personal y el contexto laboral. - Contextualización del proceso debido a que este se produce en, desde y para un contexto determinado. - Orientación del proceso en la formación y desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico. - Formación interdisciplinaria desde la transversalidad de los problemas de la profesión pedagógica. - Articulación coherente: del desarrollo actual al potencial. - Promueven la formación de la identidad profesional, (sentimientos, motivaciones y actitudes positiva hacia sí mismo, hacia la profesión y su propia actuación). - Propician desarrollo de habilidades y estrategias para aprender a aprender y para enseñar a aprender y emprender. Algunas explicaciones necesarias El proceso pedagógico de posgrado para educadores se caracteriza por: Ser planificado de modo tal que partiendo del desarrollo actual del educador se oriente hacia su desarrollo potencial, que trascienda al orden de los saberes constituidos. De naturaleza interactiva. Construir y reconstruir saberes personales y profesionales. Promover conocimiento de sí mismo y de su profesión. Asumir un enfoque investigativo, interdisciplinario, revelar la relación teoría y práctica, innovador que genera autoconciencia heurística. Articular la actividad grupal e individual, la atención personalizada y diversificada en el trabajo en equipo. Educar, como eje para formar y desarrollar el modo de actuación profesional, área de desarrollo profesional específico. Promover desarrollo integral y la identidad profesional. Propiciar el desarrollo de la capacidad de conocer, controlar y transformar su propia práctica, estimulando la reflexión metacognitiva.
  • 31. 26 Propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a aprender para enseñar a aprender, a emprender a innovar, para afrontar lo imprevisto, lo nuevo, y extraer provecho de los errores. Tomar como punto de partida al objetivo en su relación con el objeto de la profesión, las tareas, funciones del educador y los problemas profesionales para la determinación de los restantes componentes. Los métodos Los métodos a utilizar sirven para aprender y a la vez constituyen aprendizajes que propician la participación activa de los estudiantes; utilizan técnicas de trabajo en grupo y otras que promuevan la discusión; el trabajo con variada bibliografía; la vinculación de la teoría con la práctica, la construcción del conocimiento partiendo de los conocimientos previos que poseen los estudiantes, lo que posibilitará una expresión auténtica, que fomenten actitudes de solidaridad y ayuda con carácter situacional a partir de la selección de soluciones, los que deben enriquecer las vías para el auto análisis de la actividad profesional ofreciendo las máximas opciones pues las diferencias individuales se incrementan con la edad. Hay que tener presente los años acumulados de trabajo en la especialidad en cuestión, la experiencia, así como los conocimientos, habilidades, hábitos, relaciones, adquiridos en el estudio individual. Este proceso de intercambio de actividad es, al mismo tiempo, un medio de autoconocimiento, pues al intercambiar su modo de ser y pensar con el otro, se refleja en él. Conoce al semejante y a partir de sus cualidades sociales se retrata en él, se autoconoce en tanto tal, como individualidad social. La problematización El análisis de la realidad como una práctica permanente y constante contribuye a la toma de conciencia de todos los problemas que se dan en el contexto educativo. Resolver los problemas propicia en los estudiantes ser protagonistas una vez más de su propia innovación y de las transformaciones que son necesarias hacer para elevar la calidad de los procesos que se investigan. Se pone en evidencia la interrelación dialéctica entre el proceso de problematización de la realidad, los contenidos y la ulterior estructuración del contenido que se investigará a partir de los cuestionamientos de carácter general que subyacen en el desarrollo de las diversas tareas investigativas. La efectividad de la problematización de la realidad con la que interactúan, dependen de la formación el pensamiento teórico. Las formas como el educador y los estudiantes organizan sus actividades conjuntas no es independiente de la naturaleza del contenido, sobre el cual trabajan o de las exigencias del problema profesional o científico que están desarrollando, ellos conforman una unidad, que el profesional debe estudiar como una integridad para lograr los objetivos. En la medida en que se disponen de teorías, modelos, principios, categorías explicativas de la realidad, puede acelerarse el proceso de transformación social general e individual.
  • 32. 27 En tal sentido V. V. Davydov (1982) planteó: “sólo analizando en desarrollo, puede evitarse el confundir la causa con el efecto y la forma con el contenido. El análisis del desarrollo requiere siempre expresar un cierto resultado a través del proceso que conduce al mismo (ya terminado), y explicar el proceso a través del resultado (aún no terminado) que se espera. Sólo así cabe entender y orientarse en las interrelaciones de objetos singulares y reales de una entidad concreta”. Aquí cabe destacar lo planteado por L. S. Vygotski: “Es necesario el análisis científico, es decir, la habilidad de desentrañar, detrás del aspecto externo, del proceso, su esencia interna, su naturaleza, su origen. Toda la dificultad del análisis científico se encierra en que la esencia de las cosas, es decir, la relación cierta y real de ellas y la forma de sus cambios en el carácter de la actividad, sus procedimientos en las vías para alcanzar los resultados manifestaciones exteriores, no coinciden directamente... El análisis se plantea la tarea de descubrir estas relaciones”. Se inicia con la búsqueda permanente del método en su relación con el soporte material, las condiciones y las formas de organización. Es un camino en espiral que debe permitir el desarrollo de los recursos asociados a la creatividad pues necesitan de iniciativa, decisión, de investigación y de arte. En síntesis los métodos, nos enseñan a aprender, a recorrer un camino en espiral, el que se inicia a partir de algo y persigue un fin, Incluye el error, la reflexividad, posibilitan los recursos asociados al desarrollo de la creatividad y posibilitan la reestructuración de los puntos de vista. La evaluación se propone, no se dispone. Debe señalar la máxima potencialidad, para no ocultar la brecha, sino para que la señale. Estas características deben tenerse en cuenta pues pueden influir en el proceso pedagógico como distractores o como fuente de nuevos aprendizajes. A partir de las experiencias, las vivencias y referentes teóricos que presentan los profesionales en el proceso de reelaboración científica, las reflexiones y valoraciones sobre las diversas posiciones alrededor de las problemáticas discutidas sobre educación en la actualidad, puede ir perfeccionándose el modo de actuación profesional y con ello el proceso educacional, las contradicciones entre contenido, métodos utilizados por los educadores, devienen en nuevas formas en el proceso de formación continua, por constituir componentes intrínsecos a su modo de actuación. En la medida en que el proceso de formación continua sea capaz de convertir el autoperfeccionamiento en una tarea consustancial al modo de actuación de los maestros y profesores y este sea incorporado a una nueva cultura institucional, caracterizada por su dinamismo en la solución de problemas, será más eficiente dicha formación, llegarán a interiorizar dicho modelo de actuación desde el proceso mismo de reflexión- investigación - reflexión. Entonces lo esencial no es la situación por sí misma en sus índices absolutos, sino el modo en que viven dicha situación los educadores. De esta manera, es en la vivencia donde se
  • 33. 28 articula el medio en su relación con la persona, la forma en que ella vive y además, se manifiestan las particularidades del desarrollo de su identidad profesional. Formación investigativa de los educadores. Posibilidad y realidad Desde los resultados obtenidos, se pueden conceptualizar las acciones investigativas como aquellas que permiten la planificación, ejecución, valoración y comunicación, para la transformación de la realidad educativa, a partir de los resultados del proceso de solución de problemas científicos. Se trata de proponer acciones que al sistematizarse le permiten al maestro en formación y al graduado que labora como profesional en la institución educativa, desplegar su potencial de desarrollo científico. Es necesario tener en cuenta que constituyen un proceso a lo largo de la carrera en cada año, y en la vida profesional durante diferentes momentos del perfeccionamiento de sus habilidades, capacidades y valores, donde deben planificarse aquellas que se consideran esenciales a cada etapa del proceso formativo. No sólo deben considerarse las habilidades, sino también las capacidades y valores ya referidas en el primer capítulo de esta compilación. Desde nuestra concepción la actividad científica es la base de la formación profesional del educador, en la que se relaciona la teoría con la práctica; luego en el vínculo pregrado y postgrado, esta relación constituye el eslabón esencial. La formación investigativa continua, supera la familiarización con la metodología de la investigación y con los saberes aislados de las diferentes ciencias de la educación. Esta formación se da en etapas concretas desde los primeros años de las carreras pedagógicas y tiene su continuidad al egreso de las universidades a través de diferentes vías. Han existido hasta nuestros días dos vías fundamentales para lograr la formación investigativa: una sustentada en exigencias de la práctica, es decir que la investigación se desarrolla en el propio proceso de hacerla, donde la formación investigativa se realiza con la incorporación de jóvenes talentosos a los equipos de investigación o al trabajo conjunto con investigadores de reconocido prestigio; la otra vía, es la formación a partir de cursos y otras formas estructuradas de manera sistemática, donde existen actividades académicas planificadas. Se realizan procesos formales mediante programas de disciplinas y asignaturas para el pregrado y mediante programas de maestría y doctorado, para el postgrado, sean curriculares o en modalidad tutelar, con el propósito de responder a los problemas de la educación además, de la necesidad de formar el potencial científico para la conducción por vías científicas del proceso educativo. La formación de profesionales con alta calificación constituye una necesidad para elevar la calidad de la educación. En Cuba desde la década del 60, primero en los Institutos Pedagógicos dentro de las tres universidades que existían en esos momentos (La Habana, Las Villas y Oriente) y en el Centro de Desarrollo Educativo del MINED, había un trabajo dedicado a la investigación en el campo de la educación y a la formación de los profesionales para acometer esta tarea.
  • 34. 29 Posteriormente con la creación de los institutos superiores pedagógicos como centros de educación superior y del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (1976), se crean nuevas y sólidas bases para lograr la formación investigativa en el campo de la educación. Hay que unir al análisis el asesoramiento del campo socialista, los eventos desarrollados a partir de investigaciones y experiencias pedagógicas realizadas por los educadores, la formación de una gran cantidad de especialistas en el extranjero en los años 80 unido a los profesionales de gran experiencia en el país con formación científica y revolucionaria, que a su vez fueron formando gran número de jóvenes que se iniciaban en los años 70 en el trabajo científico en las instituciones existentes así como en las nuevas que se fueron creando. A manera de ejemplo se puede citar el Centro de Investigaciones Pedagógicas del Instituto Pedagógico "Enrique José Varona" donde se desarrolló un curso de preparación de investigadores educacionales a partir de los años 70. Posteriormente en el propio "Varona" el papel que jugó en todo el país la Facultad Superación de profesores para las instituciones pedagógicas, donde se formaron con un enfoque investigativo cientos de profesionales. Asimismo el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas creado en el año 1976 como un órgano adscrito al MINED para la dirección de la actividad científica, teórica y práctica de los estudios en el campo de las ciencias pedagógicas, el que ha rectorado a lo largo de estos años esta actividad para garantizar la unidad científica y pedagógica del sistema educativo. Lo anterior evidencia el interés creciente por la formación en instituciones y el seguimiento a la calidad de los procesos que se generan en estas, tanto desde la evaluación de su impacto, como de la búsqueda de patrones de calidad que permiten llegar a la excelencia. En diversos países de América Latina el proceso de formación investigativa se encuentra relacionado con el reconocimiento por las autoridades gubernamentales (CONACYT en México, Consejo Nacional de Rectores en Perú, CAPES en Brasil, entre otros), del papel de la educación, los que han generado procesos institucionales de formación y acreditación de la calidad. Estos no niegan los riesgos que se corren tanto en los programas, como en la formación de claustros académicos, ya que hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado en las ciencias de la educación en cada uno de los países. Así, las propuestas de formación en el campo de las ciencias de la educación están presentes de acuerdo a las posibilidades de desarrollo de éstas y sus respectivas dificultades. Un análisis general del desarrollo de la formación investigativa en diferentes países de América Latina y España, evidencia que donde estas disciplinas científicas tienen una historia epistemológica consolidada, la formación de investigadores en las ciencias de la educación, enfrenta problemas que no son comunes en el debate disciplinario. Similar complejidad que la existente para constituirse en disciplinas científicas independientes, tanto teórica como metodológicamente, también se presenta en la formación de investigadores en educación. Todo esto se explica, entre otras razones por la tradición práctica existente en investigación educativa, asociada al desarrollo y consolidación de estas disciplinas científicas. Se aprecia una buena cantidad de resultados de las investigaciones educativas
  • 35. 30 que constituyen aportes de otras disciplinas, y que están asociadas al proceso educativo, sin embargo su contribución teórica y metodológica corresponde a la antropología, sociología, psicología, economía, filosofía y política, que no tienen su objeto de estudio desde lo general, en las ciencias de la educación. Otro asunto que debe considerarse, es la propia dificultad para identificar claramente los límites en el objeto de estudio de cada una de las ciencias de la educación, lo que ha traído una gran heterogeneidad de interpretaciones y complicado a su vez, el proceso de formación de especialistas capaces de abordar la educación en su integralidad. La intervención de varias disciplinas con diversos enfoques y objetos de estudio, en los procesos de investigación y formación, ha traído muchas veces, en diferentes países, contradicciones, como es el caso de la biología y la sociología. Se ha tratado de resolver el problema por la hegemonía de una de ellas y no en la búsqueda de sus puntos de contacto o relaciones entre los espacios disciplinares; de ahí la necesidad de un trabajo interdisciplinar tanto para la investigación como para la formación del potencial científico. En este debate afloran en la arena internacional con mayor presencia en los análisis teóricos y la propuesta de soluciones en el campo educativo, la pedagogía, la psicología, la sociología, la filosofía, la antropología, la política y la economía, han ido teniendo cada vez más protagonismo en la formación de investigadores en educación, no sólo por los aportes que han realizado al estudio, comprensión y reflexión de estos problemas, sino por su presencia histórica en la construcción del conocimiento educativo. Se trata entonces en esta confrontación, de agruparse en torno al proceso educativo y construir un basamento epistemológico que le permita al mismo tiempo que consolidar su objeto de estudio, definir el campo disciplinario y construir metodologías específicas para la intervención en el proceso educativo. El desarrollo existente en la actualidad en las ciencias de la educación y en particular en la pedagogía como su núcleo central, para el abordaje complejo de la realidad, plantean nuevos retos en el diseño de estrategias para la formación de los educadores como investigadores capaces de intervenir y transformar el proceso educativo. Por lo tanto la investigación en y para la educación tiene que discutirse y plantearse en el contexto de los debates disciplinarios de las ciencias de la educación. Para lograr superar los enfoques tradicionales es necesario valorar la formación investigativa como un sistema de influencias coherentemente organizado desde una perspectiva interdisciplinaria, que garantiza el desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades y valores generados en y desde la actividad científica y como actividad profesional de los educadores. Se trata entonces de identificar dos grandes fases en el proceso de formación donde la actividad científica está en su base y se inicia en el pregrado. Formación investigativa en el postgrado En Cuba, la formación investigativa desde el postgrado ha transitado por dos posiciones. La primera de ellas es la preparación para investigar en las instituciones de educación superior
  • 36. 31 sin atender suficientemente a la superación de todos los educadores; la segunda implica la concepción de la formación de habilidades, capacidades y valores en todos los profesionales de la educación desde sus funciones y los contextos en que laboran. Es necesario considerar que los procesos participativos son proactivos, educan para el cambio y ponen el énfasis en el compromiso de los participantes, de ahí su importancia. La concepción asumida se revela esencialmente en: La integración de campos científicos diversos en la solución de problemas para la prolongación de la vida, la naturaleza y la cultura humanista en las instituciones educativas. La modificación del papel del contenido del proceso de enseñanza - aprendizaje y de las relaciones de transmisión - recepción en las instituciones educacionales. La función social del maestro, como educador e investigador de su propia práctica. La atención a la diversidad desde las necesidades básicas de aprendizaje de los participantes del proceso formativo Lo antes planteado, coloca a los profesionales de la Educación Superior Pedagógica (ESP) ante un horizonte de proyección científica y metodológica nueva, en sintonía con las transformaciones que, como tendencias del desarrollo, deben ir produciéndose en el sector de la educación y en las ciencias que estudian este objeto. Las condiciones surgidas a partir de la universalización de la Educación Superior Pedagógica, imponen a las universidades de ciencias pedagógicas (UCP), entre otras exigencias, las siguientes: El perfeccionamiento del modo de actuación de los profesores de las UCP y de la escuela como microuniversidad. La universalización del postgrado como concepto estructurador de la Educación Superior Cubana. El reconocimiento en la concepción pedagógica de la relación universalización postgrado y universalización del conocimiento. La integración de la actividad científica, la superación postgraduada y el trabajo metodológico, para elevar la calidad la dirección del proceso educativo. La formación académica de postgrado en condiciones reales de desarrollo de la escuela y en la solución de problemas prioritarios complejos. El perfeccionamiento del modo de actuación de los profesores de las UCP y de la escuela como microuniversidad, permite el aumento de la eficiencia y eficacia en la formación de profesionales a partir de un modelo de actuación profesional pedagógica que propicie el cumplimiento de sus funciones desde los primeros años de la formación inicial del profesor hasta su formación permanente a lo largo de toda la vida.
  • 37. 32 Se manifiesta como contradicción fundamental la que se establece por un lado, entre las nuevas exigencias planteadas a la educación postgraduada en las condiciones de la universalización que generan cambios en los vínculos entre los procesos implicados, dados por la dinámica en las relaciones de los sujetos que participan y del objeto de estudio, así como por su actuación sobre el objeto de la profesión como reflejo del desarrollo de la ciencia y de la sociedad en general. Esto lleva implícitas las necesarias potencialidades para que el profesor se transforme a sí mismo y transforme su actuación profesional en la práctica. Por otro lado, el establecimiento de nuevos vínculos entre la universidad y la sociedad para impulsar el desarrollo del modo de actuación profesional pedagógica, lo que activa la necesidad de la reorganización del sistema para ir logrando la transformación del sujeto que es capaz de adquirir nuevas cualidades como profesional de la educación. Al hacer un análisis de los enfoques aplicados en las investigaciones que abordan este objeto en los últimos años, puede llegarse a la conclusión de que se estudia el postgrado como sistema interactivo de sus componentes que están presentes como constantes metodológicas básicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ellos son: profesor, estudiantes, objetivos, contenidos, métodos, medios (condiciones materiales), evaluación, formas de organización, contexto. Cada uno de ellos como componentes de un sistema deviene subsistema en sí mismo y en tal sentido es posible modelarlo a partir de la concepción integral de proceso que se asume. Esta concepción tiene como núcleo central la conceptualización de universalización del postgrado, que se concreta en la red de las instituciones de la Educación Superior Pedagógica. La concepción pedagógica que se presenta, parte del criterio que constituye un conjunto de fundamentos que argumentan el funcionamiento de la formación de postgrado en condiciones de universalización diseñado y ejecutado a partir del desarrollo alcanzado en Cuba por las ciencias de la educación. La educación postgraduada en condiciones de universalización ha de desarrollar en consecuencia, actitudes caracterizadas tanto por la apertura como por la anticipación ante las demandas del contexto, lo que se pretende es que el egresado contribuya a definir nuevas necesidades, tanto en el país como en la región. En el futuro la educación postgraduada, como parte del sistema de producción intelectual se irá convirtiendo necesariamente en un factor cada vez más importante para el desarrollo de la sociedad y del hombre. Lo anterior permitirá a los participantes incorporarse a nuevos grupos de trabajo profesional, en los cuales recibirá retroalimentación y adquirirá la flexibilidad necesaria para actuar autorreguladamente en los diferentes contextos en los cuales realiza el ejercicio profesional. A tales efectos, la universalización del conocimiento permitirá alcanzar en los participantes la producción del nuevo conocimiento mediante las experiencias adquiridas en la relación dialéctica teoría-práctica, el cambio actitudinal en la cultura organizacional, el
  • 38. 33 enriquecimiento de la comunicación, la identificación de nuevas fuentes de conocimiento y la capacidad para transferirlo eficazmente a nuevas situaciones educacionales, lo pone en condiciones de poder medir los resultados a partir de los datos, información y conocimiento dentro y fuera de la organización, así como acortar los tiempos en los proyectos de planeamiento y utilización de los recursos y la reflexión continuada y dinámica de los cambios como fuente de aprendizaje, para estar abiertos al trabajo cooperativo. Consecuentemente con la política educacional cubana, la universalización de la actividad postgraduada de los docentes del MINED ha sentado las bases de un sistema de relaciones conjuntas que garantiza el acercamiento progresivo de los niveles de realización de la actividad postgraduada hacia los niveles de actuación de sus profesionales a partir del paradigma de integración existente entre las UCP, como centros formadores de los profesionales de la educación, y las Direcciones de Educación, como instituciones empleadoras. La lógica que opera responsabiliza al centro de formación inicial (UCP) también con la formación permanente de sus egresados sobre la base de un modelo desconcentrado en sus sedes municipales y donde, en correspondencia con lo establecido en los documentos normativos de la Dirección de Postgrado del Ministerio de Educación Superior, se realizan diferentes formas organizativas de la actividad postgraduada según las necesidades del contexto educacional actual, sobre la base de dos exigencias particulares, que actúan como relaciones esenciales de la concepción propuesta, estas son: (Castro Escarrá, O, 1997) la unidad entre la actividad científica, la superación, el trabajo metodológico y el trabajo de dirección del proceso docente-educativo, tomando como centro la escuela, la interrelación entre las exigencias institucionales y las particularidades individuales de los educadores. La primera de estas exigencias condiciona el sistema de superación postgraduada de los maestros al aseguramiento de la calidad de la educación en las condiciones concretas de las transformaciones que se realizan en cada nivel. La segunda expresa la necesaria jerarquización de acciones tácticas y estratégicas, para lograr el crecimiento profesional de los docentes a partir de sus posibilidades y potencialidades. Tal y como plantean diferentes autores, el ambiente formativo es decisivo para desarrollar una visión del mundo. Así, destacan que los ambientes más abiertos y reales desarrollan una mejor visión del mundo y son capaces de vencer los retos que se les presentan a los actores con mayor facilidad. Los cambios que se presentan en la concepción propuesta con relación a la que era aplicada, van encaminados a: - De una organización lineal del sistema, a una organización que favorece la flexibilidad, la contextualización, la diversificación, la integración y el desarrollo. - Propuesta de cambios en la jerarquía del nuevo sistema.
  • 39. 34 - Se considera que estructura del sistema es la configuración de las interrelaciones entre los elementos claves del sistema, lo que se refleja en el resultado del sistema. La estructura es la parte del sistema que permanece relativamente estable; todo cambio o modificación estructural implica cambios importantes las funciones y las relaciones. En el proceso de elaboración de la nueva concepción se realizaron las siguientes acciones: 1. Caracterización del postgrado académico desde la teoría a partir de la bibliografía consultada y de las nuevas exigencias surgidas de la práctica en el proceso de formación permanente de los educadores. 2. Diseño de una representación del postgrado académico y en particular de la Maestría como forma organizativa dentro de la formación académica. 3. Representación de la nueva concepción en condiciones de amplio acceso. Esto incluye el establecimiento de los principios teóricos que sustentan la interpretación y el reordenamiento de las relaciones. 4. Propuesta de alternativas, así como los medios para la implementación de la nueva concepción de amplio acceso para su funcionamiento adecuado en la práctica educativa. 5. Puesta en práctica y evaluación de la propuesta con vistas al posible ajuste de todos sus componentes. La concepción pedagógica propuesta tiene los siguientes componentes: Programa de la Maestría en Ciencias de la Educación. Aseguramiento de las condiciones materiales, administrativas para la puesta en práctica del Programa. Gestión de los procesos implicados en la puesta en práctica. La tutoría. La organización de la actividad científica en las instituciones educativas. La evaluación continúa del impacto de los procesos. Se reconocen así los aspectos didácticos curriculares, organizacionales, personológicos y de comunicación. La concepción investigativa de la maestría radica en: Los cursos de Metodología de la investigación educativa (uno en el primer módulo y otro en el segundo). El contenido de sistematización dentro de los cursos y como parte del currículo del programa. Las tareas integradoras dentro de cada módulo como culminación de cada diplomado.
  • 40. 35 La sistematización a lo largo de todo el proceso formativo en interrelación con todos los componentes del programa. Los talleres de tesis. El trabajo de investigación que se desarrolla a lo largo del currículo a partir de la identificación de problemas del contexto de actuación profesional del educador. Esta debe verse como un espiral del conocimiento que se inicia con la exploración de la realidad y culmina con la solución del problema una vez transformada la situación que lo originó. Se concreta en cada etapa con una tarea integradora que se define como una situación problémica estructurada a partir de un eje integrador el problema científico, cuya finalidad es aprender a relacionar los saberes especializados apropiados desde la disciplinariedad mediante la conjugación de métodos de investigación científica, la articulación de las formas de organización de la actividad y, su resultado es la formación de saberes integrados expresados en nuevas síntesis y en ideas cada vez más totales de los objetos fenómenos y procesos de la práctica educativa y en consecuencia, de comportamientos y valores inherentes a su profesión con un enfoque interdisciplinario, lo que implica un modo de actuación profesional con nuevos niveles de desarrollo. La relación entre la teoría y la práctica es esencial en la formación investigativa del profesional de la educación. La práctica, en el sentido dialéctico materialista es fuente de conocimientos, fin y criterio de la verdad en el proceso de producción de nuevos conocimientos científicos. Se sitúa al educador ante los problemas profesionales en cuya solución descubre conocimientos, procedimientos y desarrolla sus capacidades y valores de la actividad científica. Es importante tener en cuenta que al considerar la práctica, como fuente inagotable de conocimientos, la teoría posee su propia independencia, gracias a lo cual es capaz de adelantarse a la realización de las situaciones del proceso educativo. La ciencia pedagógica avanza por ambas vías, y se confirma en cada realización de la práctica educativa. Lograr el balance adecuado, entre la teoría y la práctica es responsabilidad que preocupa a la escuela como institución social que responde por potenciar el desarrollo personal, de cada ser social, al máximo de sus posibilidades individuales y el profesional en su perfeccionamiento continuo. Absolutizar el aspecto teórico conduce a un conocimiento muerto, sin objetivo, desprovisto de utilidad, de manera que un aprendizaje así logrado es estéril y en última instancia no es tal aprendizaje, ya que carece de objetivo y área en que debe aplicarse. Al hiperbolizar el plano de la práctica, se produce un aprendizaje utilitarista, pragmático, fenoménico y, por tanto, incapaz de ser utilizado ante nuevas condiciones del perfeccionamiento del profesional. En la institución educativa esta relación se particulariza en el vínculo de la escuela con la vida, lo que trasciende al nexo entre el estudio y el trabajo, lo que implica plantearse en cada etapa nuevos niveles de aplicación del conocimiento obtenido por vías científicas a la práctica.
  • 41. 36 En este proceso formativo vinculado a la actividad científica, se logra la profesionalización del educador como una exigencia rectora del sistema de preparación del profesional la que se manifiesta en la práctica al tener en cuenta las siguientes dimensiones: Del diseño curricular: lo que implica profesionalizar el modelo de los objetivos, contenidos, métodos y los restantes componentes del proceso. De los niveles de la formación profesional: formación inicial, permanente y el autoperfeccionamiento profesional desde la actividad investigativa. Del vínculo con los diferentes contextos de actuación profesional: lo que significa la profesionalización de la actividad del educador en cada fase del proceso pedagógico. Profesionalizar desde el diseño curricular es partir de los objetivos al atender lo que tributa cada disciplina al modelo del profesional, de este modo se da respuesta al encargo social que le corresponde a la época, el desarrollo económico social y el perfil de que se trate. Por la orientación de este último y el necesario carácter sistémico de los objetivos, es posible precisar aquellas habilidades, capacidades y valores que como núcleo de este componente serán desarrolladas en el proceso, propiciándose así la concepción de un sistema de tareas científicas que lo favorezcan. En consecuencia, los diferentes niveles de formación profesional se alcanzan en la misma medida en que el aparato conceptual de la ciencia responda a una formación científica, amplia y desarrolladora de las potencialidades del profesional. Se requiere seleccionar y utilizar eficientemente todas las vías que permitan el despliegue de todos los esfuerzos intelectuales y físicos del profesional en aras de hacer suyo el objetivo y de alcanzar el alto nivel de asimilación, de interiorización y de sistematización de lo que se aspira, para lo cual debe atenderse el ritmo personal y el intercambio colectivo, en la interiorización del modo de actuación profesional desde un enfoque investigativo. Se desarrolla un proyecto de investigación para el seguimiento y evaluación de la calidad de la MCE, a través de diferentes vías, entre los que se encuentran estudios de casos, encuestas, entrevistas y análisis de los cortes evaluativos a los estudiantes, donde se evidencian resultados favorables en el aprendizaje, esto ha repercutido favorablemente en la calidad de la orientación del trabajo político ideológico, el desarrollo de las clases y las actividades desplegadas con sus estudiantes en la educación en valores. El análisis de los resultados, plantean como grandes retos en los próximos años, a partir del cumplimiento del objetivo de la Maestría los siguientes: El salto de calidad en la preparación profesional de los educadores. El incremento de la calidad del proceso pedagógico en todos los niveles educativos en función de la formación integral de los educandos. El enriquecimiento del trabajo metodológico y científico metodológico de todos los participantes.
  • 42. 37 La diversidad de productos finales manteniendo la identidad de la MCE Seguimiento a los egresados para así constatar los principales resultados y determinar nuevos niveles de superación por los que deben transitar, lo que permitirá la elevación constante de la calidad de la formación integral de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. El proceso de formación investigativa ha estado influida por la práctica docente asumida en estos procesos, concebida como el eje que integra el desarrollo del proceso educativo, y consecuentemente garantiza las posibilidades para la apropiación de los conocimientos, habilidades, capacidades y valores de los cursistas. Todo esto da un sentido al valor del conocimiento científico y su racionalidad para estudiar, reflexionar y aportar soluciones a problemas específicos de la educación. A modo de conclusión, nuevas interrogantes emergen desde el proceso de sistematización que se han venido realizando: ¿Cuál debería ser la relación entre las universidades de ciencias pedagógicas (UCP) y los restantes niveles de educación que reciben educadores formados por aquellas? ¿Cómo lograr que se construya una integración efectiva entre la superación profesional y la práctica de la educación y la enseñanza? ¿Cómo contribuir a lograr la colaboración entre profesores de las UCP y maestros y profesores de los restantes niveles de educación en la producción y difusión del saber pedagógico? ¿Cómo contribuir a lograr el reconocimiento y estímulo en la investigación? Estos resultados con toda seguridad resultaran polémicos, no pretenden establecer patrones ni normas, sino abrir un campo al intercambio y debate científico tanto de carácter teórico , metodológico y práctico, que ayude a sistematizar las mejores experiencias en la dirección del proceso pedagógico en general y del proceso de enseñanza y aprendizaje en particular. Es la identificación de las teorías que permitan el conocimiento y ofrezcan las posibilidades de iniciar un camino para el abordaje de un problema como el que nos ocupa, a partir de reconocer que las teorías se apoyan, se nutren, se complementan, se contradicen. Por lo general coexisten varias teorías en acción, cada una de ellas hace sus predicciones desplegando sus enunciados generales con informaciones particulares sobre el caso particular.
  • 43. 38 LA EDUCACIÓN DE POSGRADO EN EL ARTE Y LA CULTURA. LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS ARTES, INSTITUTO SUPERIOR DE ARTE Dra. C. Yamile Deriche Redondo La enseñanza de las artes en Cuba evidencia significativos resultados a partir de la articulación del sistema de la enseñanza artística en sus niveles elementales, medio superior y superior. Estos resultados favorecen el diseño de una educación de posgrado especializada, que asumiendo estos precedentes favorezca su lectura crítica e implique procesos creativos para la concepción, diseño, organización y puesta en marcha de acciones de posgrado ya sean generales o especializadas. El desarrollo de los procesos de investigación y educación de posgrado dirigidos a la educación permanente de los graduados universitarios vinculados al quehacer y a la docencia artística y cultural ha sido prioridad en las estrategias institucionales elaboradas para los períodos 2008-2011 y 2012-2015 para nuestro país. Hasta la fecha se han dado pasos importantes en su concreción al contar con un plan de posgrados que de manera sistémica y progresiva ha ido dando respuesta a las necesidades de superación de nuestros docentes y creadores de las diferentes especialidades artísticas y culturales. Esta proyección se concreta en la formación de doctores en Ciencias sobre Arte, así como en los Programas de Maestrías y de superación profesional en forma de cursos, entrenamientos y talleres que imparte el Instituto Superior de Arte (ISA). Estas acciones vinculan los campos artísticos, el artístico pedagógico y el cultural general como contribución a los desarrollos en las áreas artísticas, pedagógicas y culturales dando especial atención al ámbito local y comunitario como parte de la contribución de la universidad en estos espacios. Presupuestos básicos de la educación de posgrado en el arte y la cultura La educación de posgrado como sistema en el país se propone la superación de forma permanente de los graduados universitarios. Sus propuestas promueven la flexibilidad de sus formas junto a la calidad y rigurosidad de las mismas y se plantean como un objetivo la formación de altas competencias profesionales. Las diferentes modalidades del cuarto nivel de enseñanza se concretan en proyectos docentes educativos que permiten incorporar entre sus ejes a los procesos de innovación y en particular a los de la creación artística. Estos presupuestos orientan a los programas de maestrías dentro de la educación superior cubana, y a ellos se articula la concepción de esta forma organizativa del posgrado en el ISA, única Universidad de las Artes del país. Las concepciones de la educación de posgrado en el Instituto y de sus programas de maestrías se ajustan a las exigencias del nivel alcanzado por la educación superior cubana.
  • 44. 39 La propia reglamentación vigente permite que la rigurosidad académica se adecue a las necesidades y particularidades propias de la educación artística. El logro de excelencia profesional en el plano artístico es un proceso complejo, así como su reflejo en los planes y programas de estudio en cualquiera de sus niveles. La educación que se proponga estos objetivos debe concientizar, entre otros elementos, no sólo la pluralidad de habilidades que las diferentes prácticas artísticas exigen sino el sentido profesional- personal de los que en ella se involucran y el dominio de un saber hacer que puede transitar por la reflexión alrededor de la propia creación. La educación artística –en cualquiera de sus modalidades y niveles- no puede desprenderse del momento reflexivo que implican las tendencias epistemológicas, sociológicas e históricas tanto de las teorías como de las prácticas artísticas y culturales a lo largo de la historia. En este proceso la educación artística ha transitado por la intención de reducir el universo complejo de lo que se considera artístico a determinados rasgos devenidos esenciales que pueden ser objeto de su aprendizaje. Diferentes tendencias la definen en el siglo pasado y perviven en el actual, mas hoy, la contemporaneidad las ha trascendido. Es propio del pensamiento acerca de las prácticas artísticas contemporáneas una polémica de raíces epistemológicas que interroga las nociones de cultura, arte, disciplinas artísticas, ciencias sobre el arte y que conduce a replantearse el campo de la educación artística. Se superan nociones en otros momentos definitorias en torno a lo que se considera arte y la propia condición del sujeto que crea. Varios elementos son claves en esta discusión y obligan a repensar los modelos educativos en este ámbito. Uno de los indicadores que atraviesa cualquier concepción curricular en lo que a educación artística se refiere es que el universo complejo de la producción artística actual tiene que encontrar un espacio en la concepción de los currículos docentes, los objetivos y las formas de enseñanza, y sus posibles definiciones para los espacios educativos. Este principio se hace extensible a la educación de posgrado y a sus programas de maestrías en particular. El escenario de la producción artística contemporánea tiene recorridos que hoy se entrecruzan más que nunca, las fronteras de recursos expresivos se deslizan y se abren a la experimentación. Ello condiciona que muchas de las propuestas curriculares en este ámbito asuman este carácter experimental, se atengan a las especificidades de cada ámbito de creación y se configuren de acuerdo con los saberes y las necesidades de sus participantes. Esta característica procesal queda plasmada en los programas de maestrías del instituto. Este carácter abierto y flexible del currículo obliga a acompañar el ejercicio docente de la investigación acerca del mismo. Demanda igualmente que los programas de maestrías sean evaluados de manera sistemática durante el transcurso de cada edición y se fundamenten aquellos cambios en su contenido y forma, a tono con lo que la reglamentación exige. Los recursos expresivos del arte contemporáneo, como se apuntaba, se auxilian de los saberes provenientes de múltiples disciplinas. Si la práctica artística lo demanda, una oferta académica artística tiene necesariamente que recorrer el camino de la inter y
  • 45. 40 transdisciplinariedad. Contenidos en ocasiones aparentemente alejados de lo que tradicionalmente se considera arte forman parte de estos programas de maestrías. Estos quiebran las divisiones entre arte y ciencia, entre cultura popular y lo que la modernidad considero bellas artes, entre lo artístico y lo cotidiano. Otro aspecto no menos importante es el lugar de la investigación en la creación artística, esta resulta un proceso de investigación en sí misma, al que se integran otros saberes en tanto sustrato de sus propuestas, al tiempo que asume, de una u otra forma, los avances científico - técnicos en cada época y contexto. El proceso de investigación en arte no sigue necesariamente los derroteros trazados para la investigación en las ciencias exactas y ni siquiera en las llamadas ciencias humanistas o sociales, y esto no significa que desde el arte no se asuman algunos de estos recorridos, ya sea de modo consciente e inconsciente, solo que en correspondencia con la propia naturaleza de su objeto: la obra. Obra que por demás ha de ser entendida, desde hoy, en tanto proceso dialógico que se estructura en tanto red comunicativa entre el artista, la obra y el público, y sólo en virtud de determinadas convenciones contextuales (Mederos, 2007). Esta relación de la investigación y la creación se evidencia desde la misma concepción curricular que se propone para el posgrado. Todas las asignaturas y los módulos que lo componen se plantean incentivar una actitud investigadora en torno a las condiciones en que el hecho artístico se produce, así como en la recepción cultural del mismo. La investigación, de acuerdo a las características que esta actividad asume como constitutiva del propio acto de crear constituye un eje transversal de estas propuestas. Por último se distingue en la concepción curricular de estas maestrías definir el perfil de sus egresados en términos de capacidades. Su aplicabilidad dentro de la concepción curricular de estas maestrías de especialidades artísticas se fundamenta en la necesidad de elevar el desempeño profesional de los maestrantes, pero no en términos de una mejor ejecutoria, sino concebidas de manera integral, al brindarse espacio para la realización de una propuesta artística que devenga fundamentada, lo que necesariamente transita por un aprendizaje crítico y significativo. Como vemos, inter y transdisciplinareidad, diseños curriculares flexibles, conciliación de la creación artística y la investigación que le es propia y formación de capacidades en el plano de lo artístico-investigativo son aspectos que estos programas de maestrías se proponen. Cada uno de estos objetivos debe dialogar con la especificidad del lenguaje artístico de que se trate así como con el nivel de profesionalidad con que cada maestrante se incorpora al programa. Constituye si dudas un reto pedagógico que debe asumirse, abierto a la propia investigación de su claustro académico. Teniendo en cuenta los diseños curriculares de diferentes programas de maestrías y proyectos de investigación conducentes a doctorados; desarrollados por el Instituto, presentamos los desafíos y enfoques que tiene hoy para nuestro claustro el diseño y desarrollo de dos programas de maestrías para especialidades artísticas de alto nivel
  • 46. 41 profesional en nuestro país como son la música y la danza con las Maestrías en Música y la de Estudios Teóricos de la Danza. En el campo artístico pedagógico hacemos referencia a la Maestría de Procesos Formativos en la Enseñanza de las Artes y por último, presentamos los resultados de una investigación sobre Cultura y Desarrollo Comunitario Sostenible como parte del vínculo de nuestra universidad con la sociedad y el aporte desde las artes y la cultura al desarrollo local y comunitario. Es todos los casos el principio de colaboración institucional nacional e internacional, ya sea en el ámbito artístico y pedagógico está presente y es una necesidad de la realización de estos programas. La Maestría en Música La diversidad y magnitud de los premios obtenidos por los estudiantes y profesores de música vinculados a la Facultad a lo largo de estos años le ha granjeado un aval de excelencia en la esfera artístico-musical y creativa, lo cual junto a la composición del claustro con predominancia de los artistas creadores e intérpretes ha opacado, de cierta manera, el carácter pedagógico del proceso académico con la prevalencia del criterio del artista en detrimento del músico pedagogo/académico. De ahí que en los últimos años nos hemos enfrascado en el cambio de esa mentalidad, sobre todo a través del rescate del papel de lo pedagógico en la formación académica y de la importancia del currículo científico y como docentes de nuestros profesores artistas. Uno de los momentos más importantes lo constituye, sin dudas, el trabajo de investigaciones y posgrado de la Facultad, que incluye el diseño de la Maestría en Música y la realización de doctorados tutorales. En los últimos 3 años se ha incrementado notablemente la cantidad de doctores en el claustro especializado, no sólo en especializadas afines a la investigación como la Musicología, sino también en aquellas con fuerte elemento de interpretación y creación como es el caso de la Dirección Orquestal, el Canto y la Composición. Teniendo en cuenta este marco y sobre la base de un diseño curricular que articula la profundización y desarrollo de una formación cultural general humanista, la interdisciplinariedad del conocimiento artístico- profesional específico de cada una de las diversas esferas de la música, con la experiencia creativa concreta del claustro docente y los participantes, nos propusimos diseñar en nuestra Facultad la Maestría en Música. Esta Maestría tiene varios perfiles (Musicología, Composición, Dirección Orquestal e Interpretación Instrumental- Piano, Violín, Clarinete, Flauta y Percusión-), en correspondencia con el diseño especializado de la propia carrera, a la vez que responde a las demandas actuales de la Política Músico Cultural del país estructurada a partir de Programas de Desarrollo que incluyen las esferas: sinfónicas, creativa y musicológica. De ahí que la propuesta curricular tiene estas esferas como perfiles de salida. La misma podría, además, tener un área de influencia a nivel nacional y regional, dada la solicitud existente. Su primera edición estuvo dedicada a las demandas de superación de las instituciones de enseñanza artística y luego se prevé la inclusión, también de forma
  • 47. 42 progresiva, de las demandas de la red de instituciones y espacios culturales del país, de América Latina y el Caribe que opten por ello. Resultarán novedades resultantes del Programa los aportes a realizar en los campos de la creación e interpretación musical y la musicología. Todas ellas son áreas emergentes de las necesidades de la época contemporánea y de sus continuos cambios sociales, que ameritan una sistematización de temáticas investigativas de probada pertinencia a nuestro modelo social desde la cultura cubana y la creatividad artística. Todo el Plan de Estudios contribuye a la formación y desarrollo de habilidades investigativas en el ámbito de la investigación musicológica, creación e interpretación musical, con una evaluación final que se concreta en una de las siguientes modalidades: Tesis, Obra Artística de Música, (compuesta o interpretada), con su correspondiente sustentación que revele el proceso investigativo realizado para su creación, montaje y/o interpretación, siendo esta otra de las particularidades de este tipo de programa. La Maestría en Estudios teóricos de la Danza Desde su fundación como carrera de Arte Danzario en 1987 y hasta la fecha, la carrera contiene tres perfiles de estudio con un carácter fundamentalmente práctico: Ballet, Danza Contemporánea y Danza Folklórica. El tema de de la conveniencia de iniciar los estudios teóricos de la danza es un viejo anhelo en el claustro de profesores de la carrera de Artes Danzarias de la Facultad del propio nombre, a partir de la comprensión de la organicidad que debe estar dotado el sistema de enseñanza artística en el nivel superior. Al estar limitados los estudios de la danza a las prácticas artísticas, se ha hecho necesario abrir un espacio para la reflexión teórica que permita asumir los desafíos del perfeccionamiento permanente de los planes de estudio de nuestra institución y la posible formación de nuevos profesionales capaces de afrontar los retos de su cultura y su tiempo. Los estudios teóricos de la danza responderán también a las apremiantes necesidades que tiene el país de profesores de Historia, Apreciación y Teoría de la Danza en el Sistema Nacional de Enseñanza Artística, así como la conveniencia de fortalecer y desarrollar el movimiento de la Crítica Danzaria cubana, aun insuficiente en todo el territorio nacional. Este Programa de Maestría coloca a nuestro país en una situación muy ventajosa para el desarrollo futuro de un fuerte movimiento de investigación, teoría y crítica danzaria, ya que la experiencia internacional en estos estudios es aún escasa, pues este tipo de enseñanza sólo se imparte en universidades de algunos países desarrollados con fuerte tradición danzaria. La Antropología Cultural, y en específico la Antropología de la Danza, brinda el eje conceptual y metodológico esencial que rige este Programa de Maestría. Se parte de una visión de la danza en su vínculo con la sociedad como un todo, el hombre y su cultura, la investigación de la danza en el contexto sociocultural donde se produce. Resultarán novedades científicas los aportes a realizar en los campos de la antropología de la danza, la promoción cultural, la estética y dramaturgia de la danza, así como la teoría que
  • 48. 43 la sustenta, su análisis y crítica. Todas ellas son áreas emergentes de las necesidades de las disciplinas danzarias contemporáneas que ameritan una sistematización de temáticas investigativas acorde a los intereses de la enseñanza artística y las artes escénicas cubanas. La Maestría en Procesos Formativos de la Enseñanza de las Artes La Maestría en Procesos Formativos de la Enseñanza de las Artes constituye una modalidad de posgrado dirigida a los docentes de la enseñanza artística especializada y graduados de otras especialidades universitarias y a otros profesionales pertenecientes a diversas modalidades de la enseñanza de las artes, que requieren de un marco teórico científico que les proporcione perfeccionar las bases psicopedagógicas pertinentes para el desarrollo de su ejercicio docente. La necesidad de formar a profesionales del arte y la cultura con una personalidad más integral, acorde con las exigencias sociales del nuestro país y a nivel de nuestra época exige la superación continua de aquellos profesionales dedicados al campo artístico-pedagógico. El objeto de esta Maestría no puede desvincularse de las tensiones entre la educación artística y las características de la producción artística contemporánea, signada por un recorrido que trasciende las divisiones entre los diferentes lenguajes artísticos. Las premisas básicas que originan la necesidad de esta maestría toman como punto de partida la creación, la interpretación y la investigación en su interrelación y tributo a la docencia artística. Por lo que el proceso formativo se sustenta en los discursos de las prácticas artísticas en la que el sujeto está directamente implicado desde la relación teoría- técnica-práctica en ambientes educativos artísticos. La concepción que fundamenta este Programa propicia una actitud investigadora en torno al propio acto de crear en el plano artístico que conlleva a problematizar sus espacios de enseñanza. Esto hace que el programa se retroalimente de los resultados de sus líneas investigativas los que contribuyen a la configuración de la propuesta pedagógica que ha de construirse. Los procesos formativos de la enseñanza de las artes contemporáneas demanda que las investigaciones no se centren únicamente en los aspectos de carácter teórico sobre el arte, sino que además estas tomen en cuenta las demandas investigativas que sugiere la propia práctica artística, al legitimarla en su carácter profesional. Estos principios rectores del Programa se concretan en una metodología de trabajo que propicia la unidad entre la teoría y la práctica artística-pedagógica así como la integración con las didácticas especiales. La maestría se desarrolla a través de un diplomado inicial con asignaturas generales y luego dos menciones: Música y Danza y en diseño las menciones de Artes Plásticas y Teatro. Desde otro lugar del posgrado: la pertinencia de la investigación
  • 49. 44 Como parte de un proceso conducente al grado científico de doctorado hemos realizado una investigación acción en nuestra universidad con el objetivo de fundamentar el papel de la cultura en los procesos comunitarios de desarrollo sostenible y por supuesto desde los procesos de extensión de la universidad en diferentes localidades del país. Con este proceso se da cuenta entonces de la posibilidad que tiene nuestra universidad, para desde el arte y la cultura y en vínculo con la ciencia, promover procesos a nivel local y comunitario desde la investigación y la formación de capacidades. Es un hecho incuestionable hoy la importancia que en cualquier estudio y práctica comunitaria o extensionista de nuestras universidades tienen el pensarla desde la sostenibilidad de sus procesos de desarrollo y el lugar de la cultura en ellos. Entender la cultura en su sentido más amplio, no reducirla a lo puramente artístico; entenderla como “organización social de sentidos”, pautas de significados, “representación simbólica” para comprender, reproducir y transformar la realidad; constituye el punto de partida para situarla en la base de los procesos que a nivel cotidiano y comunitario se realicen. En este estudio se exponen un conjunto de reflexiones acerca de los vínculos entre procesos culturales y desarrollo comunitario sostenible, que parten de prácticas concretas de proyectos de desarrollo comunitario, tomando como base el principio de la capacidad de la cultura para potenciar y promover procesos endógenos, del papel de estos procesos culturales como facilitadores del desarrollo de las capacidades de los actores sociales en el sustento de la sostenibilidad en el transcurso del desarrollo comunitario y del fomento de una cultura de la sostenibilidad. En los estudios bibliográficos realizados se encontraron muchas referencias a la relación entre sostenibilidad y medioambiente, y entre sostenibilidad y lo económico-productivo. La relación entre sostenibilidad y procesos culturales es débil, o se realiza solo desde el discurso o como principio teórico de partida. Desde ahí, además, es una ausencia aún más marcada, los indicadores que refieran y permitan el estudio de esta relación. Con una visión integradora de la investigación, se utilizan elementos de lo más puramente interpretativo-cualitativo y de la investigación-acción. Estudiamos tres proyectos comunitarios coordinados y facilitados por el CIERIC, Centro de Intercambio y Referencia Iniciativa comunitaria; ONG que trabaja con la UNEAC, Unión de Escritores y artistas de Cuba y con nuestra universidad; en los que se había intencionado los elementos socioculturales y tenían trabajos anteriores en torno a la sostenibilidad. Ellos fueron Comunidad 23, en la provincia de Sancti Spiritus; Patio de Pelegrín, en la provincia de Pinar del Río y La Familia, en la provincia de Las Tunas. Para la Universidad de las Artes este estudio ha favorecido procesos de reflexión para sus prácticas extensionistas y de trabajo en las comunidades; para el trabajo docente de posgrado vinculado a estos temas, una resignificación de los conceptos de aprendizaje y educación; así como para la labor de algunas cátedras relativas a estos ámbitos.
  • 50. 45 Los principales resultados Las prácticas de trabajo comunitario estudiadas reconocen el valor de la cultura como eje que atraviesa el desarrollo comunitario sostenible, que se expresa en el modo en que la cultura popular local de cada comunidad refleja y produce valores, en tanto espacio de génesis de los sujetos productores y producidos, partiendo de una mirada al sujeto particular concreto que forma los diversos espacios sociales y que garantiza los procesos de construcción y reconstrucción social. Ellas muestran la capacidad imaginante de la sociedad para leer los atravesamientos sociales, institucionales e individuales teniendo en cuenta los contextos particulares y los modos en que se producen y construyen las relaciones vinculares y el sentido personal que tiene para cada uno de los sujetos individuales. Estas prácticas estudiadas indican que la integración y participación de los sujetos y las comunidades a proyectos comunitarios favorece la realización de procesos de desarrollo local y humano con énfasis en lo cultural, que permiten una lectura crítica de la realidad social y con ello la modificación de los imaginarios. Ellas también evidencian que las modificaciones y transformaciones en estos significados culturales provocados por la inserción de las comunidades en dichos procesos; transforma, de hecho, las construcciones subjetivas al dar lugar a contenidos subjetivos diferentes que instituyen nuevas prácticas, vínculos y valores. El desarrollo simbólico de una comunidad se estimula y permite la construcción de un sujeto social de ese desarrollo local sostenible, la construcción de un sentido de comunidad, de identificación con un nosotros que garantiza a su vez la realización de cambios culturales hacia prácticas y valores sostenibles en la comunidad y a la potenciación desde la cultura de los recursos endógenos y exógenos que permiten la reproducción y promoción de producciones simbólicas. En los tres proyectos estudiados se trabaja con una visión amplia, humanista y antropológica de la cultura, vista como lo que “marca y sostiene” el proyecto. Ya en las reflexiones iniciales de la investigación se hicieron referencias a la esencia social de la cultura y su relación con otras esferas de la sociedad, a su capacidad movilizativa y a su expresión en los procesos de cultura ambiental, agrícola y de cuidado y protección del patrimonio. Sin embargo, lo cultural aparece subordinado, inicialmente y en lo fundamental, a lo económico y lo medioambiental, expresión de un imaginario instituido y normalizado. Esto se hace más evidente en Comunidad 23 y La Familia donde las condiciones de vida existentes tienen importantes afectaciones. A pesar de esta situación, las condiciones económicas, físico materiales no funcionan en los proyectos estudiados como determinantes para el desarrollo sostenible, aunque son condiciones que generan importantes necesidades e insatisfacciones en la población, pero con la influencia de lo cultural educativo pueden convertirse en necesidades que estimulan la ocupación y creatividad en la búsqueda de soluciones endógenas. No obstante, permanece
  • 51. 46 en el imaginario de los participantes la ubicación territorial, el conocido fatalismo geográfico como condicionante de desarrollo. La sostenibilidad vista de forma general se expresa, en los tres proyectos, a través de la satisfacción de algunas necesidades básicas que permiten elevar la calidad de vida de la población, una buena articulación de actores, en la sistematización de los espacios comunitarios de socialización, en las aportaciones colectivas, en los cambios culturales hacia prácticas sostenibles en la comunidad como son las modificaciones en los hábitos alimentarios y de vida, en los aprendizajes para el cuidado de las tradiciones, de la reforestación y conservación de suelos y otros recursos naturales; en los procesos de superación profesional sistemática, desarrollo de capacidades y competencias y el mejoramiento de la economía familiar. De las consideraciones anteriores pueden sistematizarse algunas ideas esenciales: - La cultura como base y eje que atraviesa la concepción y la práctica de los proyectos; en lo individual, lo grupal y lo comunitario, y sus modos de hacer y decir. - El desarrollo de un entorno cultural que le permita su identificación y la producción de nuevos instituyentes de transformación simbólica. - Una necesaria potenciación de los grupos gestores, del trabajo grupal y de su mirada crítica hacia la cotidianidad y hacia sí mismos. - La promoción del desarrollo de una cultura de la participación que implica que las personas se sepan partícipes y responsables de sus decisiones y acciones, y que permita ganar en autonomía desde lo vertical institucional y desde el imaginario instituido. - El diseño de la sostenibilidad posible como el modo de concretar y precisar la evolución y desarrollo del proyecto. Pensar la sostenibilidad como un todo, con base y eje cultural. En estas reflexiones queda trascendida la idea inicial de pensar la cultura como un eje, una dimensión, una parte del desarrollo comunitario sostenible. Se confirma que atraviesa, marca, condiciona e instituye modos de pensar, actuar y vivir la sostenibilidad de las prácticas de desarrollo. Los proyectos de desarrollo son vistos como “hechos culturales” que responden a las necesidades de la comunidad, favorecen comportamientos y cambios de las relaciones entre sujetos y su entorno, la vinculación y relación con el tejido social. Independientemente de que en los tres proyectos hay puntos de contacto en cuanto a la visión de la cultura, de la sostenibilidad y de cómo la cultura influye en la sostenibilidad, existen también especificidades que contextualizan las realidades de cada comunidad y le dan una singularidad al proceso de desarrollo como son la participación de los artistas, el desarrollo del grupo gestor, los propios procesos de aprendizaje y desarrollo de capacidades, entre otras.
  • 52. 47 En las acciones realizadas se ponen en evidencia en los grupos gestores, una construcción cultural de su identidad que se expresa en el modo en que se enfrentan a las adversidades, a los conflictos, a la toma de decisiones y la realización de los estilos de liderazgo; lo imprescindible de su estabilidad para dar respuestas a la población y para la sostenibilidad del proyecto; la aparición de sólidos vínculos afectivos entre sus integrantes y la necesidad de su integración al tejido social del territorio para el logro de esta sostenibilidad. En el proceso investigativo se hizo explícita la posibilidad real de diseñar desde cada proyecto la sostenibilidad posible para dar cuenta de los procesos y acciones que se generan en su contexto social concreto. Este diseño brinda la posibilidad de proyectar los esfuerzos y las acciones para propiciar la sostenibilidad de los proyectos con una visión en el tiempo y el análisis de lo proyectado y lo que se ha conseguido ya sea por razones objetivas o subjetivas. Se reconoce que pensar en la sostenibilidad posible permite evaluar y reconocer los límites temporales y de acción del proyecto. Un camino para continuar… Es intención de nuestra universidad que este trabajo extensionista de sus procesos pedagógicos y de creación incluya no solo al estudiante artista sino también a los artistas profesores, a los profesores de arte y a los de formación general que nos acompañan. En este tipo de acción es imposible no involucrarse desde los afectos, de ahí que el comportamiento ético de los profesionales en el ámbito comunitario y de todo el que se acerca a la comunidad, refuerza su trabajo con la subjetividad, con las estructuras sociales y requiere de un constante intercambio e interrelación con la realidad que trabaja para desarrollar, desde allí, oportunidades para la formulación de problemas que impliquen desafíos y sus posibilidades de transformación. Como continuidad de estos resultados nuestros estudiantes formados en brigadas artísticas, trabajan en diferentes comunidades, incluyendo una de estas comunidades estudiadas. Se prevén otras brigadas y proyectos hacia otras localidades como parte de nuestra estrategia de formación que incluye en el pregrado los espacios de práctica preprofesional y de proyectos artísticos comunitarios y las acciones sistemáticas como parte de la extensión universitaria. Se han formulado además varios cursos de extensión para estudiantes y profesores que trabajan algunos de estos temas así como la sistematización de experiencias comunitarias extensionistas que a veces a título personal se realizan. Nos hemos propuesto además valorar el papel de la escuela como un espacio desarrollador y de construcción y modificación de imaginarios en torno a los procesos de desarrollo comunitario sostenible desde la cultura, como parte de la contribución que podemos y debemos hacer desde una universidad de las artes en nuestro país. Concluyendo, lograr que cada acción de posgrado facilite el desarrollo de capacidades para cada ámbito específico favorecerá la pertinencia de una educación continua que requiere ser
  • 53. 48 oportuna, particular y reflexiva. Desde las prácticas individuales deberá promover el desarrollo de las instituciones, las personas y la cultura y la sociedad en general como modo de vincular la universidad con la sociedad. BIBLIOGRAFÍA ADDINE, F. (2011), La didáctica general y su enseñanza en la educación superior pedagógica. Aportes e impacto. Compendio de los principales resultados investigativos en opción al grado científico de Dr. Cs., La Habana. BERNAZA, Guillermo y LEE, Francisco (2002), “El proceso de enseñanza aprendizaje en la educación de posgrado: reflexiones, interrogantes y propuestas innovadoras”, en el libro El posgrado, su organización y gestión de calidad compilado por Luís Guerra de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Coordinación General de Investigación y posgrado, México, pp. 97- 126. BERNAZA, Guillermo y LEE, Francisco (2004), “Algunas reflexiones, interrogantes y propuestas de innovación desde la perspectiva pedagógica de la educación de posgrado”, 34/2, Revista Iberoamericana de Educación, España, disponible en: <http://www.rieoei.org/edu_sup32.htm>, [Consultado: dic. 2011]. BERNAZA, Guillermo y DOUGLAS, Carolina (2005), “Directo a la diana: sobre la orientación del estudiante para aprender”, Revista Iberoamericana de Educación, 35-7, España, disponible en: < http://www.rieoei.org/oe05.htm>, [Consulta: mar. 2011]. BERNAZA, Guillermo y LEE, Francisco (2005), “Una concepción didáctica basada en el aprendizaje colaborativo para la educación de posgrado”, Revista Cubana Educación Superior, XXV (3), CEPES-UH, La Habana, pp. 23-36. BERNAZA, Guillermo y LEE, Francisco (2006), “El aprendizaje colaborativo en la educación de posgrado: teoría y reflexiones”, Revista Cubana Educación Superior, XXVI (2) mayo- agosto, CEPES-UH, La Habana, pp. 37-49. BERNAZA, Guillermo J., DOUGLAS, Carolina y CASTRO, Julio de J. (2011), “La evaluación del aprendizaje en la educación de posgrado: etapas e indicadores evaluativos”, aceptado para publicar por la Revista Educación Superior, La Habana. BORGES, Jorge L. (2007), “Caracterización didáctica, psicológica y sociológica de la educación de posgrado a distancia, Revista Iberoamericana de Educación, no. 43/4, disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1728Borges.pdf , [Consultado: mar. 2012]. BOZHOVICH, L.I. (1981). La personalidad y su formación en la edad infantil, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
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