EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

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Dra. C. Angelina Roméu Escobar
Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido
Dra. C. Ileana Domínguez García
Dra. C. Teresa Pérez Bello
Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas
M. Sc. Alicia Toledo Costa
M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu
M. Sc. Solange Reyes González
M. Sc. Bertha Miqueli Rodríguez
M. Sc. Jacqueline Secada González
M. Sc. Fidelia Martín Oramas


La Habana, Cuba
2006

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EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

  1. 1. EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL: [Subtítulo del documento] Dra. C. Angelina Roméu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Dra. C. Ileana Domínguez García Dra. C. Teresa Pérez Bello Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas M. Sc. Alicia Toledo Costa M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu M. Sc. Solange Reyes González M. Sc. Bertha Miqueli Rodríguez M. Sc. Jacqueline Secada González M. Sc. Fidelia Martín Oramas 1 DE ENERO DE 2006 [NOMBRE DE LA COMPAÑÍA] [Dirección de la compañía]
  2. 2. 1 Índice pág. Prólogo 5 Primera parte: 16 1. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. 17 Dra. C. Angelina Roméu Escobar. 2. Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 58 Dra.C. Angelina Roméu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido 3. Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 80 Dra. C. Angelina Roméu Escobar 4. La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 122 Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Segunda parte: 154 5. Fundamentos teóricos en los que se sustenta la comprensión lectora con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. 155 M.Sc. Jacqueline Secada González 6. Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel fonológico de la lengua. 189 Dra. C. Teresa Pérez Bello.
  3. 3. 2 7. El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 215 M.Sc. Alicia Toledo Costa 8. Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo didáctico. 242 Dra. C. Ileana Domínguez García 9. Acerca de la construcción de textos escritos y su enseñanza. 281 Dra. C. Ileana R. Domínguez García. 10. Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural. 323 M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez Tercera parte: 353 11. El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su contribución al protagonismo estudiantil. 354 M.Sc. Solange Reyes González 12. Identidad e intertextualidad: su tratamiento desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 364 M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu 13. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la ortografía. 395
  4. 4. 3 Dra. C. Angelina Roméu Escobar 14. Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica. 382 M. Sc. Fidelia Martín Oramas 15. Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la disciplina Español-Literatura en la Carrera de Educación Especial. 436 Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido 16. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos. 470 Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido
  5. 5. 4 PRÓLOGO El giro dado a las investigaciones lingüísticas a partir de las décadas de los años 70 y 80, centradas en los usos, estructuras y funciones del discurso – que habían tenido sus antecedentes en los trabajos de la Escuela de Praga – tuvo su reflejo en la enseñanza de la lengua, que se asume como medio esencial de cognición y comunicación social humana (Roméu, 1992). De una didáctica de la lengua, el interés se ha transferido hacia una didáctica del habla, que se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta en los contextos en que se usa y que integra en el tratamiento de los contenidos de los programas, el análisis de las dimensiones semántica, pragmática y sintáctica (Roméu, 2003). En nuestro país, la enseñanza del Español y la Literatura ha estado influenciada por las diferentes corrientes lingüísticas: la gramática normativa, el estructuralismo y, en menor medida y en el ámbito universitario, la gramática generativa y transformacional. La influencia de algunas de estas corrientes en los programas escolares y en la formación de los profesores que se preparan para impartirlos, es aún muy fuerte. A pesar de los intentos por hacer avanzar dicha enseñanza hacia los más recientes enfoques sustentados en la lingüística del texto y el enfoque cognitivo y comunicativo, prevalecen en las escuelas programas que establecen un marcado divorcio entre los contenidos gramaticales y el desarrollo de habilidades comunicativas. Dichos contenidos gramaticales se abordan en los límites de la oración, por lo que el alumno no llega a descubrir su funcionalidad en la comprensión y producción de textos, ni adquiere las competencias para producir diferentes tipos de discursos en variados contextos, pues continúa enraizada la tradición clásica y academicista de privilegiar el texto literario. Durante los años 1989-1992, llevamos a cabo la investigación titulada "Vías para la aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media", cuyos
  6. 6. 5 resultados más significativos fueron reflejados en el material titulado "Aplicación del enfoque comunicativo: comprensión, análisis y construcción de textos" (Roméu 1992), así como en dos ponencias, una acerca de una Propuesta metodológica para la aplicación de la lingüística del texto en el tratamiento de los contenidos de los programas de Español en Secundaria Básica, y otra sobre un Taller de comunicación para este nivel, concebido como actividad extraclase. Los resultados de esta investigación sirvieron de base, igualmente, para el perfeccionamiento del programa de Metodología de la enseñanza del Español- Literatura de los ISP, en el que se asumen como fundamentos teóricos la lingüística del texto y el enfoque cognitivo-comunicativo, este último sustentado en las concepciones teóricas de Lev Vigotsky, acerca del papel del lenguaje en los procesos de cognición y comunicación y el desarrollo personológico de los alumnos, a partir de un aprendizaje desarrollador. Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseñanza del Español y la Literatura hacia las actuales concepciones de las ciencias psicológicas y lingüísticas y didácticas, se concretaron, a partir del año 1995, en el Programa de la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura, cuyo currículum fue concebido para capacitar a los profesores de estas materias en las concepciones teórico-metodológicas de dichas ciencias y prepararlos para dar respuesta, por la vía de la investigación científica, a los problemas actuales que se afrontan en la escuela. Como líneas de investigación se establecieron las siguientes: -La aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo en la escuela primaria, media y superior, a partir de una concepción interdisciplinaria de la enseñanza de la lengua y la literatura. -La formación de valores mediante el estudio de los contenidos de lengua y literatura. -El desarrollo de la cultura y la identidad nacional a través del estudio de la lengua y la literatura.
  7. 7. 6 -El desarrollo de la creatividad de los alumnos en las clases de lengua y Literatura. En esta misma dirección, se llevó a cabo la investigación titulada "Propuesta metodológica para el tratamiento de la coherencia textual en el nivel medio: una experiencia en 7mo grado", desarrollado entre 1996 y el año 2000 por la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, cuyos resultados se han dado a conocer mediante ponencias presentadas en diferentes eventos (Pedagogía 2001, Lingüística 2001), a través de cartas metodológicas y materiales publicados con fines docentes (Didáctica de la lengua española y la literatura, MINED, 2001 y Acerca de la enseñanza de Español y la Literatura, 2003), en los que colaboraron también otros docentes del Dpto de Español con trabajos que tocan temas tales como la interdisciplinariedad, la creatividad, el análisis de textos, etc. Con igual fin, el libro titulado Taller de la palabra (1999) contiene un amplio conjunto de artículos compilados por la profesora Rosario Mañalich Suárez, cuyos autores son fundamentalmente profesores de los ISP del país, y que dan cuentan de los resultados de sus investigaciones, defendidas algunas como tesis de maestría. Su gran aceptación en Cuba y en otros países pone de manifiesto el interés que despiertan los trabajos en él reunidos, en los que predominan las concepciones de la lingüística del texto y el enfoque comunicativo. En los últimos años, la publicación de libros como “Textos y abordajes” (2002), de la Prof. Élida Grass Gallo, y “Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la enseñanza” (2003), de la Dra. Angelina Roméu Escobar, han permitido un acercamiento directo al estudio del discurso y los métodos de análisis discursivo, a la par que han desbrozado el camino de la enseñanza de la lengua, al despojarla de los dogmatismos tradicionales y llamar la atención acerca de la necesidad de enfatizar en los procesos de significación (comprensión y construcción) en diferentes contextos y en la necesidad de dotar a los alumnos de métodos de análisis que le permitan revelar la relación entre la semántica, la sintaxis y la pragmática discursiva.
  8. 8. 7 En la actualidad se afirma, con sobrada razón, que todo profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos en todas las asignaturas, lo que nos permite definirla como "macroeje transversal del currículum”, de ahí la importancia que reviste el enfoque que se propone, dada la posibilidad de ser aplicado de forma generalizada en diferentes clases de distintas materias, siempre que se prioricen los procesos cognitivos y comunicativos en contextos de interacción, con una orientación sociocultural. Durante varios años, hemos venido trabajando en la elaboración de las bases teóricas de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua y la literatura, al que hemos denominado Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La inmensa mayoría de los que han prestado atención a la propuesta coinciden en plantear que constituye una necesidad. La insuficiente divulgación de sus bases teóricas, y el ser todavía ciencia en construcción, han influido en que aún algunos docentes no se sientan suficientemente identificados con él. El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al retraso de los programas de lengua y literatura, en los diferentes niveles de enseñanza, cuyos objetivos y contenidos se inscriben mayoritariamente en las concepciones de la enseñanza tradicional, normativa y formal, que pone énfasis en la oración y no establece nexos entre el estudio de las estructuras lingüísticas y las necesidades comunicativas de los hablantes en diferentes contextos. Los trabajos que han sido seleccionados se inscriben en el Proyecto de investigación Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura, en las carreras que se cursan en el ISPEJV, perteneciente al Programa Ramal III, y algunos se han derivado de tesis de maestría y doctorado que tributan a este proyecto.
  9. 9. 8 El libro está estructurado en tres partes. La primera aborda trabajos referidos al marco teórico conceptual del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; la segunda contiene aplicaciones del enfoque en los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos; y la tercera reúne diversos trabajos sobre la aplicación del enfoque en componentes tales como la enseñanza normativa, en particular la ortografía, la enseñanza especial y otros. Artículos que integran la primera parte: El trabajo titulado “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura”, cuya autora es la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, ofrece el marco conceptual de este nuevo enfoque, que revela los nexos entre los procesos cognitivos, el discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia, y los procesos socioculturales en los que las personas interactúan, así como precisa las dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que aspiramos a desarrollar en nuestros alumnos, a partir las concepciones de una didáctica del habla. El artículo “Enfoques por los que ha transitado la enseñanza de la lengua. Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de las autoras Dra.C. Angelina Roméu Escobar y la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, Profesora Titular y Auxiliar respectivamente del ISPEJV, nos brinda un recuento de las diferentes concepciones que han imperado en la enseñanza de la lengua, desde la antigüedad hasta nuestros días, y explica cómo en Cuba, desde 1992, se ha ido consolidando el enfoque comunicativo (Roméu, 1992), cognitivo-comunicativo (Roméu, 1996), hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), cuyos principios y categorías se van materializando en el diseño del currículo de lengua. El artículo “Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la Dra. C. Angelina Roméu
  10. 10. 9 Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, pretende ofrecer una síntesis de las ideas desarrolladas por la Escuela Histórico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, considerado el creador de la teoría sociocultural en Psicología, que parte de considerar que en el desarrollo del niño hay que tener en cuenta, en primer lugar, la influencia del medio social. De igual forma, se examinan las concepciones del destacado psicólogo acerca de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, el significado y el sentido, la zona de desarrollo real y potencial, el proceso de internalización, el método de investigación, etc., las que sirven de base al enfoque que se propone. El trabajo “La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, Profesora Auxiliar del ISPEJV, se plantea reflexionar sobre la necesidad de insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del discurso como unidad de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en la interacción social. Esa posibilidad sólo está dada en la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Artículos que integran la segunda parte: El artículo “Fundamentos teóricos en los que se sustenta la comprensión lectora con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura”, de la M.Sc. Jacqueline Secada González, Profesora Asistente del ISP “Rubén Martínez Villena”, aborda las concepciones más actuales acerca de la comprensión lectora, que se sustentan en el modelo interactivo, destaca la participación activa que desempeña el lector ante el texto, quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto. En este trabajo se asume dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los
  11. 11. 10 conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto, interactúa con el texto para construir nuevos significados. El artículo “Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel fonológico de la lengua”, de la Dra. C. Teresa Pérez Bello, Profesora Auxiliar del ISPEJV, analiza que el profesor debe ser modelo lingüístico ante sus estudiantes, portador de la norma culta en todos los niveles de la lengua, lo que hace obvia la necesidad de que sean comunicadores eficientes, por lo que deben poseer una competencia fonológica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia fonológica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el análisis de las estructuras del nivel fonológico y del plano de la expresión a través de los textos y la corrección fonética necesaria, sobre las cuales se profundiza en este trabajo. El artículo “El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la M. Sc. Alicia Toledo Costa, Profesora Auxiliar del ISPEJV, plantea la necesidad de una gramática del texto o del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es imprescindible que se analicen las estructuras lingüísticas más allá de la oración, en emisiones completas que serían secuencias de oraciones. La autora se basa en que no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la oración, y considera que si se piensa en las relaciones semánticas, ellas existen más allá de la oración, en enunciaciones completas de oraciones. Aborda cuestiones no resueltas por la gramática de la oración, como por ejemplo, el estudio de elementos referenciales o fóricos en el discurso, como la pronominalización; la relación entre las categorías sujeto – predicado, tema (información conocida) y rema (información nueva), el caso, el orden de las palabras, la elipsis, la sustitución, etc. En el artículo Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo didáctico, de la Dra. C. Ileana Domínguez García, Profesora Auxiliar del ISPEJV, se presenta un modelo didáctico para orientar la enseñanza de la escritura, se
  12. 12. 11 exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y relaciones así como la instrumentación práctica que le sirve de complemento, además de que se expresan algunas especificaciones metodológicas para su implementación. El modelo didáctico que se propone revela que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, por lo que se considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan. El artículo, “Acerca de la construcción de textos escritos y su enseñanza”, de la Dra. C. Ileana R. Domínguez García, Profesora Auxiliar del ISPEJV, ofrece una interesante reflexión acerca de cómo el lenguaje contribuye a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable, con lo que se favorece también a la socialización del individuo, a su integración social y cultural. Desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la autora profundiza en la concepción del lenguaje como instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas. El artículo “Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural”, de la M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez, Profesora Asistente del ISPRMV, tiene como presupuestos el aprendizaje protagónico y activo, que permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y aceptar decisiones, válido para todo el decursar de la vida. La construcción de textos, desde el enfoque cognitivo comunicativo y socio-cultural, se apoya en los saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensión, la activación de dichos saberes sobre el mundo físico y social, (lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-culturales y estratégicos). Es en este sentido que la elaboración de mapas conceptuales se convierte en medio valioso para el ejercicio de construir textos coherentes.
  13. 13. 12 Artículos que integran la tercera parte: El artículo “El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su contribución al protagonismo estudiantil”, de la M.Sc. Solange Reyes González, Profesora Auxiliar del ISPRMV, se sustenta en que el papel protagónico del alumno se revela, como característica determinante, en la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. Para lograr el protagonismo del alumno en el proceso enseñanza aprendizaje, la autora se sustenta en las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene en cuenta los postulados de la Escuela histórico-cultural, la lingüística discursiva y el aprendizaje desarrollador. El artículo “Identidad e interdisciplinariedad: su tratamiento desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, escrito por la M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu, Profesora Auxiliar del ISPEJV, muestra cómo analizar el texto literario a partir de la intertextualidad como principio básico del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural y como eje aglutinador de la identidad de nuestros pueblos, lo que permite interpretar el texto que leemos no de una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes anteriores de los cuales nos hemos ido apropiando a través de otros textos y que nos permiten acercarnos a este a partir de la comparación. En este trabajo la autora propone un acercamiento a las raíces africanas de nuestra cultura, con el propósito de de fortalecer la identidad cultural de nuestros alumnos, para lo cual ejemplifica con diferentes textos conservados por tradición oral y que contienen un mensaje de indiscutible valor ético y cultural. El artículo “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la Ortografía”, de la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, se propone como objetivo replantear la problemática de la enseñanza de la ortografía desde una perspectiva comunicativa y con una fundamentación
  14. 14. 13 semiótica, para lo cual hay que tener en cuenta las condiciones concretas de la comunicación. El entender cómo se produce el lenguaje escrito y cómo se comunica, exige el dominio del código escrito e implica poseer conocimiento de las normas que rigen su empleo. El enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua tiene en cuenta la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje en uso, lo que proyecta su estudio en diferentes contextos, con un carácter interdisciplinario. El artículo “Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica”, de la M Sc. Fidelia Martín Oramas plantea la preocupación por las deficiencias que existen en la ortografía de los estudiantes, aún con la entrada del siglo XXI y todas las posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, y elabora una propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural como una vía que puede conducir al éxito y por tanto, un material que puede servir de guía a los docentes y estudiantes para proceder en el difícil camino de la enseñanza-aprendizaje de la ortografía. El trabajo, “Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la disciplina Español-Literatura en la Carrera de Educación Especial”, cuya autora es la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, aborda la enseñanza del Español en dicha carrera, la que se ha regido por programas que responden a enfoques tradicionales (normativo, productivo y/o descriptivo), que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia lingüística, se centran en el sistema y las reglas y no en la actuación, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia comunicativa de los alumnos. Tales indagaciones le sirvieron de base para la elaboración de su propuesta, en la que asume, como base teórica, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
  15. 15. 14 El artículo final se titula “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos”, cuyas autoras son la Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas y la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, las que reflexionan acerca de las potencialidades del niño sordo para una educación bilingüe, para lo cual es muy importante su preparación desde las etapas más tempranas en el idioma gestual (código gestual), y su continuidad en el currículo escolar, por constituir una condición fundamental en su desarrollo cognitivo, comunicativo y sociocultural, lo que crea las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura (código escrito), como componentes del español, que propician saberes importantes y el acceso a la cultura universal. La enseñanza del español como segunda lengua, se aviene a las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y a la aplicación didáctica de los criterios más actuales de la ciencia lingüística que estudia las estructuras lingüísticas que se emplean en el proceso de producción de significados, en situaciones sociales de comunicación en diferentes contextos. Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, que tiene como patrimonio la lengua de señas, por constituir su lengua primaria y la que los identifica del resto de las comunidades lingüísticas. La diversidad de trabajos que se han incluido brinda la posibilidad a los maestros, profesores y personas en general, interesadas en la temática, de hallar múltiples y variadas sugerencias, nacidas de la investigación teórica y de la praxis de sus autores, que más que modelos a reproducir deben servir de estímulo a la búsqueda de nuevas vías y aplicaciones. Dra. C. Angelina Roméu Escobar (Compiladora) Ciudad de La Habana, 8 de julio de 2006
  16. 16. 15 Primera parte
  17. 17. 16 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR INTRODUCCIÓN A pesar de que hemos avanzado algo en las concepciones de la enseñanza de la lengua, aún están vigentes programas y libros de texto que responden a los enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramática con un fin en sí misma y no en función de los procesos de comprensión y construcción, lo que despoja la enseñanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza social, cultural y humana. Esto no sólo afecta los programas de Español-Literatura en el nivel medio, sino que, en alguna medida, también prevalece en los programas de las carreras orientadas a la formación de profesores para este nivel. La tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las investigaciones lingüísticas, que revele los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad, pone de relieve su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. En la actualidad, la formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes áreas, exige un conocimiento de la lengua como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas. 1.1 ANTECEDENTES Resulta necesario primero detenernos en el análisis de algunos hechos. Según da cuenta Max Figueroa, en su libro La lingüística sistémica: de los precursores decimonónicos al universalismo jakobsoniano, “…entre 1910 y 1916 tienen lugar, importantes acontecimientos de primera magnitud en la lingüística mundial:
  18. 18. 17  Saussure imparte su tercero y último curso de lingüística general (1910- 1911)  Mathesius lee su ponencia “Sobre la potencialidad de los fenómenos lingüísticos” ante la Real Sociedad Checa de Ciencias (6 de enero de 1911)  Jakobson y otros lingüistas rusos crean el Círculo Lingüístico de Moscú (otoño de 1914)i, cuya primera sesión oficial tiene lugar al año siguiente (2 de marzo de 1915)  El príncipe Nikolaj Sergjejevič Trubeckoj dicta en Moscú una conferencia sobre el lingüista ruso A. A. Šaxmatov, a la cual asiste Jakobson, de donde brota entre ellos una prolongada amistad  Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los dialectos y al folclor rusos (1915-1916) le hacen merecedor del Premio Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia septentrional (12 de enero de 1916).  Se publica la primera edición, póstuma, del Cours de linguistique générale (1916). (Figueroa, M., 2003. 184) Los hechos mencionados son una pequeña muestra de los avances científicos en las investigaciones sobre el lenguaje, y explican, por sí solos, por qué el siglo XX ha sido considerado por muchos como el Siglo de la Lingüística. En su primera mitad, las corrientes lingüísticas no sólo presidieron las investigaciones acerca del lenguaje, sino que fueron marcando decisivamente los enfoques y métodos de enseñanza de la lengua, a partir de la concepción sistémica, influencia que aún llega a nuestros días, a pesar de que en la actualidad otras son las concepciones imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes lingüísticas fue la lingüística sistémica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abrió el camino de la lingüística como ciencia, estableció las diferencias entre lengua y habla, diacronía y sincronía, y ofreció una definición bastante acertada, aunque limitada, del signo lingüístico y del sistema de la lengua y sus niveles; sin embargo, en su desarrollo, la escuela fundada por Saussure centró su interés en la descripción formal de las
  19. 19. 18 unidades y niveles de dicho sistema. Se inicia así una línea de investigación que privilegia la forma lingüística y el sistema de la lengua y no sus realizaciones concretas en el habla, que alcanza su máxima expresión en las concepciones de la lingüística norteamericana, cuyo representante más conocido fue Bloonfield. En otras latitudes, el surgimiento del Círculo Lingüístico de Moscú, y de la Sociedad para el Estudio de la Teoría del Lenguaje Poético, en Petrogrado, que forman el corazón del llamado “formalismo literario ruso” o Escuela Formalista Rusa, ejercieron gran influencia en las primeras décadas del siglo XX y fueron herederas de los más importantes aportes de la lingüística del siglo XIX.. Otra corriente lingüística, que tiene sus antecedentes en la lingüística decimonónica, fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la lingüística rusa y soviética, así como de la lingüística polaca. Entre sus principales representantes hay que mencionar a Roman Jakobson, Trubeskoi y Karcevskiv, (rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingüística discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relación entre el significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los representantes del Círculo de Praga es el llamado principio de la funcionalidad, “…que iría invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje; pero al mismo tiempo se retendrá siempre la visión de la complejidad real del lenguaje - tanto de la “lengua” como del “habla”-, de sus desajustes y de sus tendencias contradictorias (Vachek, 1970: 71-72, apud Figueroa ,M. 2003:195) Al respecto se plantea que “… Mathesius comprendió que la existencia de la fluctuación sincrónica en la lengua no estaba de ninguna manera en contradicción con sus tareas sociales.” (Figueroa, M. 2003:195) De igual forma, se desataca la decisiva influencia que ejercieron Jakobson y Trubeckoi, la que se considera fue, en este sentido, particularmente sensible. Se considera que el Círculo aportó “… una visión sistémica del fenómeno lingüístico junto al sentido de la realidad concreta del habla”. (Figueroa, M. 2003:195)
  20. 20. 19 Bien avanzado el siglo XX, en la década de los años 50, surge la gramática generativa y transformacional, como reacción al estructuralismo, cuyo fundador es el lingüista norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el lenguaje como capacidad innata del cerebro humano y parte de considerar que el hablante ideal domina un número finito de reglas gramaticales, capaces de generar un número infinito de oraciones, lo que determina su competencia lingüística, desconociendo así la diversidad de usos y sentidos que se generan en los distintos contextos de comunicación social, para lo cual las reglas de generación y transformación resultaban insuficientes. Una característica de esta gramática fue el énfasis que puso en la sintaxis, por lo que sus consideraciones sobre la semántica y el uso, fueron surgiendo a posteriori, en la medida en que se revelaba en la práctica el reduccionismo de sus primeros postulados teóricos y su incapacidad para dar cuenta de ellos en la práctica. La enseñanza de la lengua y la literatura en la mayor parte del mundo (de donde exceptuamos la didáctica proveniente de los antiguos países socialistas), siempre bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo, no escapó al auge, primero del estructuralismo y, después, del generativismo, centrados ambos en la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura, respectivamente, al margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abrió una brecha entre la adquisición de conocimientos lingüísticos y la adquisición de una técnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en direcciones opuestas, pues el primero tendía a la desautomatización, por la vía del análisis, la deducción y la reflexión, mientras el segundo aspiraba a la automatización de reglas, habilidades y hábitos, a partir de la inducción, la síntesis y la repetición. En otras palabras, la teoría lingüística, en el ámbito escolar, se concebía como un saber inmanente, es decir, con un fin en sí mismo, cuyo único beneficio declarado por algunos autores, era el que podía reportar al pensamiento el análisis reflexivo gramatical. Esta concepción, de evidente orientación conductista, centrada en la descripción formal de las estructuras, continúa aún enraizada en la conciencia y en la práctica escolar de muchos maestros y
  21. 21. 20 profesores, que no rebasan los estrechos límites del formalismo y divorcian metafísicamente la forma del contenido. Desde la década de los años 40, empezó a cobrar fuerza la investigación relacionada con la comunicación. Aparecieron los primeros modelos del proceso comunicativo, desarrollados por Berlo, Shannon y Lawell, y un creciente interés por los lenguajes artificiales y los sistemas semióticos, en el contexto favorable que propiciaba el creciente auge de la informática, contribuyó a que la comunicación y el habla pasaran a ser centro de interés de muchos investigadores. Algunos lingüistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en torno a la idea de que el estudio del lenguaje rebasaba los límites establecidos por las gramáticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a pensar en términos de gramática del texto o del discurso, y en otros enfoques que dirigían su atención hacia la semántica (el significado) y las relaciones funcionales entre las oraciones. Una gramática nueva, que debía dar cuenta de las estructuras discursivas en función de la significación, se vio favorecida por el desarrollo de nuevas ciencias, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, que explicaban los procesos cognitivos y el papel del lenguaje como función psíquica superior del cerebro humano. En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas líneas de investigación: la sociolingüística y la pragmática, y ven la luz estudios acerca de la naturaleza discursiva del uso del lenguaje, los actos de habla y la interacción verbal, que enfatizaban en la necesidad de "estudiar el lenguaje concreto en sus contextos sociales y culturales variables." (Dijk 2000:54) La etnometodología, rama de la microsociología fenomenológica, a partir de los años 60, comienza a estudiar el campo de interacción cotidiana, centrado en la comunicación, y ejerce una influencia extraordinaria en otras disciplinas, por lo que
  22. 22. 21 su objeto se convierte en transdisciplinario. En este contexto, aún eran débiles los vínculos entre la lingüística formal y los estudios cognitivos acerca del texto. Los estudios etnolingüísticos y los provenientes de la psicología cognitiva, que habían ofrecido conclusiones acerca de los procesos mentales involucrados en la comprensión de textos, aportaron elementos teóricos y metodológicos determinantes para entender el carácter interactivo de fenómenos tales como la comprensión, las opiniones y explicaciones, y las concepciones ideológicas, políticas, éticas, que surgen en el proceso de la actividad comunicativa humana. A partir de este momento, la psicología inauguró dos nuevas ramas: la psicología social y la psicología discursiva, encargadas de describir y explicar la construcción de las representaciones sociales. En las décadas de los años 70 y 80, se fue haciendo cada vez más evidente el interés en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carácter interdisciplinario. Según Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la comunicación fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del análisis detallado del discurso tal como aparecía en los mensajes de los medios masivos y en las comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen así la lingüística del texto o del discurso y el análisis del discurso. El abordaje del estudio de la lengua y la comunicación, en diferentes contextos de interacción sociocultural, permitió una mejor caracterización de los discurso atendiendo a su código, función comunicativa y estilo, y se establecieron nuevos nexos interdisciplinarios con otras ciencias, tales como las ciencias jurídicas, históricas, políticas, de la publicidad, etc.
  23. 23. 22 1. 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo. En primer lugar, es heredero de los postulados de la escuela histórico-cultural de Lev s. Vigotsky, que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. Es deudora de lo mejor de la lingüística del pasado siglo, que aportó a la investigación de la lengua como fenómeno social (Jakobson, Mathesius y otros). De igual forma, tiene en cuenta también las concepciones de Bakhtín acerca de su carácter ideológico y dialógico; parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco 1988:24) y revela la visión discursiva de la realidad. A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso, que ponen de relieve la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. (Van Dijk, 2000). En los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un enfoque que acerque la enseñanza de la lengua al uso real que hacen de ella los hablantes. El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural da respuesta a esta aspiración, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseñanza de la lengua implica por igual
  24. 24. 23 no sólo a aquellos profesores que enseñan lengua, sino a todos en general sin distinción de áreas, teniendo en cuenta que en su clase tienen lugar procesos cognitivos y comunicativos que ellos deben saber dirigir, y el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema interdisciplinario. La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social. El discurso, la cognición y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura. “Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso”. (Van Dijk, 2000: 52). Estos enfoques están vinculados entre sí, por lo que conforman una tríada dialéctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos. Al respecto, Van Dijk señala que “no es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación. (Van Dijk, 2000(a): 52). A partir de esta concepción integrada, la descripción, el análisis y la explicación deben transitar por todos los vértices del triángulo y revelar las relaciones que existen entre ellos.
  25. 25. 24 1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL. CONCEPTUACIÓN. La palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen. Expresa una determinada relación del hombre hacia el mundo. La concepción del mundo se define como el sistema de opiniones generalizado sobre el mundo y sobre el lugar que el hombre ocupa en el mundo. En el proceso del conocimiento, el enfoque cumple una limitada función como concepción del mundo, y se diferencia del método en que es más general, incluye en sí los principios y orientaciones más generales sin reducirlos a determinaciones operacionales y le pueden corresponder un método o varios. ( Academia de Ciencias de la URSS y de Cuba, 1985 (1): 161-165). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) parte de la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto su dos funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa (Roméu, 1992: 2); toma en cuenta los postulados de la escuela histórico-cultural acerca de la adquisición social del lenguaje, el proceso de internalización, la relación significado-sentido; tiene en cuenta lo mejor de la lingüística precedente, y las más recientes investigaciones de la lingüística del habla, que asumen como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiende la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco 1988:24) A su vez, está indisolublemente vinculado a una
  26. 26. 25 concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural (Vigotsky, 1966), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado. Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados de las investigaciones de los psicólogos cognitivitas acerca de los procesos implicados en la comprensión y construcción de significados, que han arrojado múltiples datos que han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las llamadas estrategias de lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reducción de la significación
  27. 27. 26 (Van Dijk, 1980), la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983) y otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación (plantearse un objetivo, seleccionar estrategias, autorregular el proceso). De igual forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideología (Bakhtín,) que reconoce el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que contempla la relación con el otro, así como los componentes afectivos, motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través de ella. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios siguientes: 1. La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y socio-cultural del individuo. Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construcción del pensamiento y su exteriorización, lo que pone de relieve las funciones noética y semiótica que este realiza, al participar en la construcción del pensamiento verbal (noesis) y su transmisión (semiosis) mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal resulta esencial (L. Vigotsky, Luria y Van Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensión, análisis y construcción como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de manifiesto la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-
  28. 28. 27 emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto sociocultural. 2. La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. Estos tres elementos conforman un triángulo que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del discurso (Van Dijk, 2000(a): 52). El estudio del discurso revela las diversas estructuras del texto y la conversación; de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indispensable, sin el cual no es posible explicar la estructura del texto y la interacción y que permite comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento y otras creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales; por lo que la estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cómo se significa. Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier análisis del discurso adecuado, aun cuando estudie provisoriamente sólo un aspecto parcial del triángulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk, 2000: 52-53); en otras palabras, se revela en la integralidad del análisis de las dimensiones del discurso, a saber, la semántica, la pragmática y la sintaxis discursiva. 3. El carácter contextualizado del estudio del lenguaje. Se manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural. En los textos hay múltiples indicios que constituyen marcas contextuales; de igual forma, el propio contexto merece un examen más detallado de su estructura y componentes, tales como, situaciones, participantes, intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucionales.
  29. 29. 28 4. El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social. Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan del discurso “no sólo como personas individuales sino también como miembros de diversos grupos” (Van Dijk, 2000: 59), que ocupan determinadas jerarquías o estratos sociales. 5. Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje. El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con objeto, fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62). Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e integra los múltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundo de las diferentes ciencias y la cultura en general; en segundo lugar, en las investigaciones sobre el discurso participan diversas disciplinas, desde sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y, a la vez, multidisciplinario. Por último, dichas investigaciones trascienden a otros campos de investigación, de ahí su carácter transdisciplinario. El carácter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se vinculan e integran en la investigación del discurso, la cognición y la interacción social como objeto común; el carácter multidisciplinario se manifiesta en que cada disciplina participa en la investigación del objeto con sus propias categorías y métodos y realiza sus propias indagaciones; el carácter transdisciplinario se descubre en la constante extensión de las fronteras de los estudios del discurso, lo
  30. 30. 29 que le permite establecer nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas en sus respectivos campos. La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe satisfacer diferentes exigencias: a) La necesidad de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el que opera, como son, las categorías de significado y sentido, texto, y discurso, dimensiones del texto, tipologías textuales (atendiendo al código, la forma elocutiva, la función y el estilo), situación social de comunicación, contexto y otras. (Roméu, 2003: 4) b) La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas con los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos en diferentes contextos de significación. c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las características de la textualidad, fenómenos tales como la progresión temática, la coherencia, la pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse adecuadamente en frases aisladas. d) La necesidad de ofrecer un modelo de análisis que permita integrar los actos semánticos y pragmáticos con los gramaticales, que se concreta en el e) La necesidad de asumir las investigaciones lingüísticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios integradores que escapen del reduccionismo de las concepciones lingüísticas tradicionales. f) La necesidad de ofrecer aportaciones de carácter teórico y metodológico a las disciplinas que trabajan con textos completos, como la literatura, la estilística, la narratología, la historia y otras. La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples
  31. 31. 30 disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social. El discurso, la cognición y la sociedad conforman un triángulo, resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura. Dichos enfoques conforman una tríada dialéctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos. 2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL. En la actualidad se revela cada vez con mayor fuerza la tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las investigaciones lingüísticas, que se proponen descubrir los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad y que tienen un marcado carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, al abordar el lenguaje como objeto de estudio desde la perspectiva de diferentes ciencias, tales como la Psicología cognitiva, la Lingüística del texto, el Análisis del discurso, la Estilística, la Semiótica, la Sociolingüística y la Pragmática. En Cuba, la formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes áreas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas. Se afirma con sobrada razón que todo profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la formación del carácter, lo que nos permite
  32. 32. 31 definirla como "macroeje transversal del currículum." Podemos afirmar que la palabra instruye y educa, lo que unido a la ejemplaridad del maestro como modelo de conducta social, es determinante en el proceso de influencia educativa de los niños, adolescentes y jóvenes. Es en este contexto, la elaboración del marco conceptual de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua y la literatura debe revelar los nexos entre los procesos cognitivos, el discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia y los procesos socioculturales en los que las personas interactúan, lo que exige el desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Como segundo resultado, se presenta la definición del concepto de competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, así como de sus dimensiones e indicadores. Se parte de un análisis histórico del concepto de competencia, y cómo ha ido reconceptuándose a partir del desarrollo de la ciencias psicológicas y lingüísticas; y se explica el nuevo concepto, para lo cual se precisan sus dimensiones e indicadores. 2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA. La palabra competencia fue documentada por primera vez a finales del siglo XVI y tiene su origen en el lat. competere que significa “ser adecuado”, “pertenecer”, “incumbir”. Es sinónimo de incumbencia, jurisdicción, obligación, autoridad, aptitud, idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia, disposición. Está asociada al vocablo griego "agón", que da origen a "agonía" y "agonistes", que era la persona que competía en los juegos olímpicos con el fin de ganar. El término competencia, desde la Psicología, se define de modo más general como la "configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un contexto histórico concreto" (Fernández, Ana María et. al, 2001). La competencia,
  33. 33. 32 así entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en esta definición están implicados la competencia cognitivo-comunicativa, así como otros componentes personológicos, como son el afectivo-emocional, el axiológico y la creatividad. En su trabajo sobre las competencias, J. Tejada considera que estas “… sólo son definibles en la acción, es decir, las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber hacer, por lo tanto, no son asimilables en lo adquirido en la formación. Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos. Para ser competente es necesario poner enjuego el repertorio de recursos. Saber, además, no es poseer, es utilizar.” (Tejada, 1999) Las etapas por las que ha atravesado el concepto de competencia en el ámbito lingüístico, han estado relacionadas con las concepciones teóricas y epistemológicas imperantes según el desarrollo de las diferentes ciencias lingüísticas que se han ocupado de su estudio. - Antes de la década de los 60: La palabra se asociaba a la concepción conductista desarrollada por la psicología behaviorista. A partir de la crítica que Noam Chomsky hace a Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la lengua teniendo en cuenta la relación estímulo-respuesta, emisor-receptor, se comienza a entender la naturaleza creativa del lenguaje humano, y se propone construir una nueva teoría sobre la adquisición de la lengua. - Chomsky (1957): Acuña el término competencia lingüística, que define como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación." Con su gramática generativa y transformacional, se opone al estructuralismo saussureano de principios del siglo XX, que establecía una diferencia entre la lengua como hecho social y la palabra como hecho individual (Charaudeau, 2001:11), para defender la idea de un sujeto cognitivo capaz de producir un
  34. 34. 33 sinnúmero de oraciones, a partir de un número finito de reglas. Chomsky denomina esa aptitud productiva “competencia”, y a su realización, “performance” o “actuación”. La competencia para él es el conocimiento gramatical que el hablante posee acerca de la lengua. Propuso la existencia de una gramática general, cuyo objeto de estudio es la facultad del lenguaje. Al respecto consideraba dicha facultad como innata, por lo que postulaba la existencia de un hablante-oyente ideal, que tiene un conocimiento innato de su lengua. Pero la teoría propuesta por este destacado lingüista, no logra resolver el problema de la relación entre la lengua y la actuación. Su concepto de competencia comprende solo la competencia lingüística, con la cual, por sí sola, no se garantiza una comunicación eficiente. Por otra parte, el paradigma chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema axiomático, que niega su carácter de producto de la actividad práctica y cognoscitiva y contradice su carácter social, lo que lo lleva a admitir que la influencia de los factores externos sólo afecta la actuación pero no la competencia. Por otra parte, se le critica también tomar la oración como unidad de análisis lingüístico, lo que niega la realidad misma del uso de la lengua, que no opera con oraciones aisladas. - Dell Hymes, (1967): A partir de las concepciones de la Pragmática, opone al concepto de competencia propuesta por Chomsky, el concepto de competencia comunicativa, que constituye un paso de avance en tanto tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky consideraba la competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para usar la lengua, de ahí que indague acerca de cómo el conocimiento se convierte en uso. El considerar la competencia lingüística vinculada a la actuación, lo lleva a acuñar el término de competencia comunicativa Al respecto consideró que lo social afecta tanto la competencia como la actuación; y aunque no refuta explícitamente el innatismo chomskiano, en su propuesta ya está presente el contexto social.
  35. 35. 34 - Dentro de las concepciones de la Pragmática, aportan también al estudio de la competencia los trabajos de Searle (1971) y Austin (1982) sobre los actos de habla y de Grice (1979) sobre las máximas del principio de cooperación - Canale y Swain (1980): Siguiendo a Hymes, ponen de relieve las funciones comunicativas y el contexto social. Consideran como dimensiones de la competencia comunicativa la competencia lingüística, la socio-lingüística, la discursiva y la estratégica. Tal definición apunta hacia el aspecto verbal y pragmático, pues tiene en cuenta el conocimiento de las estructuras lingüísticas, el saber adecuar su uso a las exigencias del contexto, el saber estructurar coherentemente el discurso y el emplear estrategias efectivas para iniciar, desarrollar y finalizar la comunicación. Integran en el concepto de competencia comunicativa los conocimientos y habilidades necesarios para lograr una comunicación eficiente, de modo que integran dos componentes que en Chomsky y en Hymes habían aparecido divorciados. - Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia comunicativa, y formula su concepto de competencia interdiscursiva, que define, desde la teoría de la enunciación, como el dominio que poseen los enunciadores de un discurso, que les permite producir y entender enunciados de conformidad con una formación discursiva y reconocer los enunciados compatibles e incompatibles con ella. - Cot (2000): Siguiendo los criterios de Canale y Swain y a partir del concepto de interacción, define el concepto de competencia pragmática, y declara como dimensiones de esta la sociolingüística, la textual y la estratégica, en las cuales está presente el componente interactivo. El enfoque intercultural, según E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el espacio, el tiempo, el contexto y la cadena accional.
  36. 36. 35 - Charaudeau (2001): Propone retomar aspectos tratados por la pragmática, la enunciación y la sociolingüística dentro de una teoría del sujeto. Considera que la construcción de sentido procede de un sujeto que se dirige a otro sujeto, dentro de una situación de intercambio específica, que sobredetermina la elección de los recursos del lenguaje que pueda usar. Elabora un modelo que consta de tres niveles, con tres tipos de competencias correspondientes para el sujeto: nivel situacional y competencia situacional, nivel discursivo y competencia discursiva y nivel semiolingüístico y competencia semiolingüística. La competencia situacional exige que todo sujeto que se comunica sea apto para construir su discurso en función de la identidad de los protagonistas del intercambio, de su finalidad, su propósito y las circunstancias materiales que lo rodean; la competencia discursiva exige de cada sujeto que se comunica e interpreta que esté en capacidad de manipular (Yo) – reconocer (Tú) las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las necesidades inherentes al marco situacional; y la competencia semiolingüística postula que todo sujeto que se comunica e interpreta pueda manipular – reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias y su sentido, a sabiendas de que se usan para expresar una intención de comunicación, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las exigencias de la organización del discurso. Este tipo de competencia comprende tres niveles que implica cada uno un saber-hacer: un saber-hacer en términos de composición del texto, un saber-hacer en términos de construcción gramatical y un saber-hacer relativo al uso adecuado de las palabras y el léxico. Los que han tratado de ofrecer una definición más completa acerca de este concepto, mantienen la dimensión lingüística, y añaden a esta la dimensión pragmática. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensión cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado así como su relación con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Básicamente,
  37. 37. 36 coinciden en los aspectos lingüísticos y estratégicos pero dejan de lado el proceso de producción de significados, que antecede al acto comunicativo al decir de Vigotsky, por lo que, más recientemente, se ha reconceptuado el término al incorporarle el componente cognitivo o de producción de significados, además de hacer explícita la competencia sociocultural. En esta concepción se ponen de manifiesto los tres componentes del llamado triángulo del discurso: cognición, discurso y sociedad (Van Dijk, 2000). 2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL. CONCEPTUACIÓN. En esta investigación se asume el término competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural, que se define como “una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003: 13) La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo, divisible solo desde el punto de vista metodológico. La unidad y cohesión de sus dimensiones está dada porque quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo con la herencia histórico-cultural adquirida socialmente, y que implica sus saberes culturales así como la cultura de las personas con las que interactúa, sus conocimientos, necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y valores. Teniendo en cuenta esta concepción integradora, según la cual la cognición y la comunicación se dan en la personalidad, mediante la actividad en la interacción sociocultural, es que consideramos necesario asumir tres dimensiones en su definición: la cognitiva,
  38. 38. 37 la comunicativa y la sociocultural. A continuación, profundizaremos en la definición de dichas dimensiones. Dimensión cognitiva Mediante esta dimensión se revela una de las funciones esenciales del lenguaje, la función noética, que se hace patente en la participación del lenguaje en la construcción del pensamiento en conceptos, lo que constituye la unidad dialéctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual. El concepto de cognición se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse como los conocimientos que la persona posee y oponerse a los sentimientos, o aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los significados y se genera el sentido y el lenguaje, en lo que está implicado tanto lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirtió acerca de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, concepción que en la actualidad es asumida, cada vez más, por los teóricos del cognitivismo, quienes “…intentan integrar las emociones al funcionamiento de la cognición” (Charaudeau, 2001:18), a fin de revelar en su unidad dialéctica los componentes cognitivo y afectivo-emocional de la personalidad. Los indicadores de la dimensión cognitiva son los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de información, mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se incluyen como indicadores: la comprensión y producción de significados, la aplicación de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información y otros. Dimensión comunicativa La dimensión comunicativa pone de manifiesto la segunda función esencial del lenguaje: la semiótica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema de signos que participan en la comunicación social, lo que implica saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. Consiste en reconocer y
  39. 39. 38 usar el código lingüístico y otros códigos (gestual, icónico, simbólico, proxémico, etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos; saber utilizarlos en diferentes situaciones y contextos de comunicación; construir discursos coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicación de forma exitosa. Los indicadores de la dimensión comunicativa son los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los códigos, los signos y las reglas sintácticas que permiten relacionarlos, su adecuación a las exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la tipología de los discursos y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación. Comprende el saber y saber-hacer en términos de construcción gramatical Dimensión sociocultural La dimensión sociocultural está referida al conocimiento del contexto, los roles de los participantes, su jerarquía social, su ideología; están implicados, igualmente, la identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de ánimo, su pertenencia a una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación comunicativa en la que tiene lugar la comunicación. Los estudios más profundos acerca del contexto han sido los realizados por Teun van Dijk, quien ha desarrollado una Teoría del contexto, mediante la cual explica cómo los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción/interpretación del discurso a la situación comunicativo-interpersonal-social. (Van Dijk, 2001). Considera que la situación social-comunicativa es – en sí-una noción sociocultural, que no influye directamente en las estructuras verbales/discursivas, pues se necesita de una interfaz sociocognitiva, que permite revelar la representación mental en cada participante de dichas estructuras. 2.3 DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL
  40. 40. 39 Dimensiones Indicadores Cognitiva a) Posee conocimientos sobre la comprensión y construcción de significados. - Explica el concepto de comprensión. - Diferencia la comprensión oral y escrita - Caracteriza los ciclos de comprensión. - Diferencia modelos de comprensión (ascendente, descendente e interactivo) - Explica los niveles de comprensión (inteligente, crítica y creadora). - Caracteriza los significados del texto. - Diferencia el significado del sentido del texto - Explica el concepto de estrategias de comprensión. - Caracteriza las estrategias cognitivas y metacognitivas. - Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información. - Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipación, de inferencia, de autocontrol y de autocorrección. - Identifica los niveles de representación: forma de superficie, base textual proposicional y el modelo de situación. - Caracteriza los tipos de inferencias - Explica la micro y macroestructura semántica y formal. - Describe la superestructura esquemática del texto. - Explica las macrorreglas de reducción.
  41. 41. 40 - Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los conceptos. - Caracteriza la idea principal y las ideas secundarias. - Diferencia la intención comunicativa y la finalidad del autor. - Caracteriza el resumen. - Caracteriza el comentario. - Explica el concepto de intertextualidad. - Caracteriza el proceso de construcción oral y escrita - Explica las etapas del proceso de significación (Motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol. - Caracteriza la selección del tema y búsqueda de información. - Explica los tipos de planes (de preguntas, de enunciados y de tesis). b) Posee habilidades para la comprensión y construcción de significados. - Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audición o lectura. - Comprende los textos a partir del modelo interactivo. - Comprende textos de forma inteligente, crítica y creadora. - Capta los significados literal, implícito y complementario en diferentes textos. - Diferencia el significado y sentido en textos dados. - Utiliza estrategias de comprensión. - Emplea estrategias cognitivas y metacognitivas. - Obtiene, evalúa y aplica la información mediante el empleo de diferentes estrategias.
  42. 42. 41 - Emplea estrategias de muestreo, de anticipación, de inferencia, de autocontrol y de autocorrección. - Determina los niveles de representación: forma de superficie, base textual proposicional y el modelo de situación. - Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de comprensión. - Determina la micro y macroestructura semántica y formal. - Reconoce la superestructura esquemática del texto. - Aplica las macrorreglas de reducción: supresión, generalización y construcción. - Determina tema, subtemas, proposiciones y conceptos. - Extrae ideas principales y secundarias. - Resume el contenido de un texto. - Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas de presentación sinóptica del contenido. - Valora críticamente las ideas contenidas en el texto - Ejemplifica a partir del significado que se le atribuye al texto. - Comenta el significado de textos dados. - Reconoce la Intertextualidad en el texto. - Extrapola a partir del significado que se le atribuye al texto. - Construye textos orales y escritos en diferentes estilos. - Emplea modos de actuación (acciones y operaciones) adecuados a las etapas del proceso de significación (motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol). - Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de enunciados y de tesis).
  43. 43. 42 - Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la comunicación. - Emplea los recursos estilísticos (fónicos, léxicos, gramaticales y textuales) adecuados al contexto e intención comunicativa. - Autorrevisa el texto. - Autocorrige el texto. - Efectúa la revisión y corrección de textos producidos por otros autores. c) Posee actitudes relacionadas con la valoración de los procesos de comprensión y construcción de significados. - Valora críticamente los puntos de vista del autor del texto. - Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir de sus convicciones ideológicas, políticas, éticas y estéticas - Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema dado, con honestidad y valentía. - Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciación y valoración del texto. - Valora la vigencia y actualidad de las ideas expresadas por el autor y su aplicación en otros contextos. Comunicativa a) Posee conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. - Explica los conceptos sobre lenguaje, lengua, norma y habla. - Explica los conceptos de sistema de la lengua, discurso y tipos de discursos. - Caracteriza los medios comunicativos, verbales y no verbales.
  44. 44. 43 - Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los conforman: fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas. - Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas, oraciones, segmentos o párrafos y texto. - Define los conceptos de texto y discurso. - Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la función y el estilo. - Caracteriza los tipos de códigos (oral, escrito, icónico, simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico y otros). - Caracteriza las formas elocutivas: narración, descripción, diálogo, exposición y argumentación. - Explica las funciones del texto: representativa, poética, expresiva, apelativa, fática y metalingüística. - Caracteriza el estilo: coloquial, oficial, publicístico, científico y artístico. - Diferencia diatópicas, diastráticas y diafásicas. - Explica las características de la textualidad. - Explica la progresión temática. - Caracteriza los modelos de progresión. - Explica la coherencia y la cohesión - Caracteriza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos - Explica la referencia. - Explica la deixis - Explica la anáfora. - Explica los sustitutivos. - Explica la elipsis. - Caracteriza la sinonimia y la antonimia. - Caracteriza la hiponimia y la hiperonimia. - Explica la repetición - Explica la distribución del léxico - Explica pertinencia
  45. 45. 44 - Explica gradualidad, explicitud y relaciones semánticas - Explica el cierre semántico - Caracteriza las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación - b) Posee habilidades comunicativas - Diferencia el lenguaje, lengua, norma y habla. - Caracteriza el sistema de la lengua, discurso y tipos de discursos. - Emplea de acuerdo con la intención y el contexto los medios comunicativos, verbales y no verbales. - Describe los niveles del sistema y las unidades que los conforman (fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas) en correspondencia con su funcionamiento en textos dados. - Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas, oraciones, segmentos o párrafos y texto). - Caracteriza el texto y el discurso. - Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la función y el estilo. - Emplea diferentes códigos (oral, escrito, icónico, simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico y otros). - Emplea formas elocutivas: narración, descripción, diálogo, exposición y argumentación. - Identifica las funciones del texto: representativa, poética, expresiva, apelativa, fática y metalingüística. - Caracteriza los textos según su estilo: coloquial, oficial, publicístico, científico y artístico. - Reconoce las diferencias diatópicas, diastráticas y diafásicas. - Explica las características de la textualidad.
  46. 46. 45 - Reconoce la progresión temática. - Emplea diferentes modelos de progresión. - Explica la coherencia y cohesión - Utiliza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos - Emplea la referencia, deixis, la anáfora, los sustitutos, la elipsis y los conectores como medios de cohesión. - Emplea la sinonimia y antonimia, hiponimia e hiperonimia, la repetición y la distribución del léxico como medios de cohesión. - Reconoce la pertinencia y sus características - Tiene en cuenta la gradualidad, la explicitud y las relaciones semánticas. - Logra el cierre semántico - Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el discurso. c) Posee actitudes relacionadas con el empleo de los medios comunicativos en diferentes textos. - Valora el empleo de los medios comunicativos funcionales en diferentes textos. - Utiliza diferentes medios comunicativos de acuerdo con lo que se quiere significar y según el contexto en el que se significa. Sociocultural a) Posee conocimientos acerca del contexto - Explica los conceptos de sociedad, cultura y contexto - Caracteriza las estructuras del discurso contextualizables y no contextualizables - Explica el concepto de situación social-comunicativa - Caracteriza las categorías globales y locales
  47. 47. 46 - Caracteriza personológica y socialmente a los partcipantes - Explica los roles de los participantes - Explica las relaciones entre participantes - Explica la importancia de identificar clases y grupos sociales que intervienen en la comunicación. - Explicar el papel de las instituciones. - Explica la importancia de las relaciones de poder. - Caracteriza las acciones que realizan los participantes. - Explica el concepto de modelo de contexto. - Caracteriza los componentes del modelo de contexto. b) Posee habilidades para lograr la adecuación al contexto. - Identifica la cultura y la sociedad en su dimensión semiótica y discursiva. - Reconoce el carácter complejo del contexto y sus componentes. - Diferencia entre estructuras lingüísticas y discursivas contextualizables y no contextualizables. - Identifica los componentes de una situación social-comunicativa dada. - Reconocer categorías globales y locales en contextos - Identifica las características personológicas y sociales de los participantes en situaciones comunicativas dadas. - Adecua lo que se quiere decir y cómo se dice a las características del contexto y de los participantes - Diferencia los roles de los participantes - Identifica las relaciones entre participantes, a partir de sus intenciones y la clase, grupo social o instituciones a las que pertenecen.
  48. 48. 47 - Ejemplifica acerca de cómo influyen las relaciones de poder en el discurso - Reconoce las acciones globales y locales de los participantes - Elabora el modelo de contexto de una situación social comunicativa dada. d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en diferentes contextos. - Valora los roles de los participantes en la comunicación en una situación social comunicativa en un contexto dado. - Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cómo se dice. - Valora las intenciones, actitudes, roles y estados afectivos de los participantes en situaciones comunicativas diversas. - Valora las acciones globales y locales de los participantes de acuerdo con su ideología, jerarquía social, etc. CONCLUSIONES - La cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación. A partir de esta concepción integradora, es que se construye el concepto de enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua y la literatura. Dicho enfoque se orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos, y su aplicación debe contribuir a que los estudiantes adquieran modos de actuación y estrategias para la comprensión, análisis y construcción de discursos en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicación. - Superada la dicotomía competencia / actuación que impusiera la concepción chomskyana, el término competencia se define como un saber y saber- hacer en situaciones sociales comunicativas, que exige de los participantes en la comunicación capacidades para adecuar la significación y los medios que se
  49. 49. 48 usan para significar a las exigencias del contexto, las jerarquías de los participantes, las relaciones de poder y otros factores. Lo anterior revela las tres dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la significación, las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos construido y que nos lleva a adecuar nuestra comunicación a la situación social comunicativa en la que interactuamos con otras personas, donde se revelan nuestros conocimientos, intenciones, sentimientos, ideología y jerarquía social. Se integran así los tres componentes del llamado triángulo del discurso: la cognición, el discurso y la sociedad. - La determinación de las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural y sus correspondientes indicadores tiene gran importancia teórica y metodológica pues nos permite disponer de un valioso instrumento que puede ser empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, así como en el diagnóstico y evaluación de la competencia en los estudiantes de las diferentes carreras. BIBLIOGRAFÍA - Academias de Ciencias de la URSS y Cuba. La dialéctica y los métodos científicos generales. Tomo I y II. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1985 - ACOSTA, Rodolfo (2000). El enfoque comunicativo y la enseñanza del español como lengua materna. Pinar del Río: Inst. Superior Pedagógico. - ALMENDRO, Herminio (1968). Del idioma y su enseñanza. La Habana: Dirección Política del MINFAR. - ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos Manuel (2001). El diseño curricular. Ciudad Habana: Pueblo y Educación. - ANDERSON, J. R. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, M. A. Harvad University Press. - ANTEZANA, Luis H. (1977). Elementos de semiótica literaria. Cochabamba: Instituto Boliviano de Cultura. - AUSTIN, J. L. (1962). Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con las palabras. Buenos Aires: Paidós, 1982.
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