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Diseño Curricular

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Hans Mejía Guerrero

Seminario de verano 2012

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  • 1. DISEÑO CURRICULAR Mag. Hans Mejía Guerrero 2012
  • 2. DISEÑO CURRICULAR 2012 1 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas I. MARCO TEÓRICO. 1. TEORÍA CURRICULAR 1.1. Origen de la teoría curricular En la teoría pedagógica el currículo, como objeto de estudio, es relativamente nuevo, aún cuando desde el siglo XVII Comenius ya daba las primeras normativas para la acción en el aula. La conceptualización de esta problemática se perfila en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial. Como resultado de las necesidades de la sociedad, la Educación se ha ido modificando y en correspondencia con ello y como base lo han hecho las diferentes concepciones pedagógicas y psicológicas que sustentan el proceso docente-educativo. Es a partir del nacimiento del capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la institución escolar como parte de la Educación moderna. En estas condiciones se extendió el concepto de currículo arbitrariamente a la organización del contenido, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen1 . Estos criterios que identificaban el currículo, con los planes de estudio y programas, dificultaron el análisis de las bases conceptuales y de la problemática de orden político y social que explica la génesis de la concepción curricular. Otros autores ofrecen una interpretación más aceptable al vincular el proceso de perfeccionamiento del currículum y de la Teoría Curricular a los cambios acelerados en la tecnología y la cultura, o sea, en relación estrecha con el proceso de industrialización de la sociedad norteamericana2 . Los pioneros de estos estudios fueron: Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemático en relación con esta temática "The currículum", 1918 y después "How Make de Currículum" 1924; y Charter, que en 1923 escribió "Currículum Construcción". A pesar de todos estos ensayos que circularon en los años 20, fue después de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad. Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del análisis teórico de esta esfera están "Principios básicos del currículo" (1949) de Tyler y posteriormente "Elaboración del currículo" (1962) de Hilda Taba, ambos norteamericanos. La pedagogía norteamericana3 tuvo una gran influencia en la gestación de la teoría curricular. Esta sociedad, en su proceso acelerado de industrialización, modificó las estructuras internas de sus escuelas y revisó sus prácticas pedagógicas para elaborar un modelo pedagógico que se correspondiera con esa realidad. La teoría curricular comienza a consolidarse buscando la articulación entre la Educación y las necesidades de la fuerza de trabajo calificada que reclama el desarrollo industrial, tomando en cuenta para ello los siguientes fundamentos: - La Filosofía de la Educación (en este caso con una fuerte tendencia pragmática) - La Sociología de la Educación con visión funcionalista donde resulta relevante la teoría del capital humano (con un corte pragmático y positivista). - Una psicología con bases fisiológicas que se sustenta en el método experimental y sus conocimientos conductistas y neoconductistas. 1 Se destacaron autores tales como W. Rogan, J. Eggleston. Véase: Addine Fernández, Fátima, y otros. Diseño Curricular. Folleto IPLAC. La Habana 2000. 2 Entre ellos se encuentran los análisis de los norteamericanos Hilda Taba y Ronall C. Doll. 3 Véase: Addine Fernández, Fátima, y otros. Diseño y Desarrollo Curricular. Folleto IPLAC. La Habana 2006 .pp 2.
  • 3. DISEÑO CURRICULAR 2012 2 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas - Una teoría de la administración que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela. 1.2. Definición. La palabra currículo es de origen latín y etimológicamente significa corrido, carrera, lo que está sucediendo u ocurriendo. Todo currículo tiene no sólo una concepción académica, sino también una concepción del mundo; o sea, siempre en toda concepción curricular están presentes intereses de clases. Existen en la actualidad más de 100 definiciones del término que reflejan, muchas de ellas, diferentes visiones: sociopolíticas de la Educación, de la institución educativa, del conocimiento, del cambio social, de la relación entre la teoría educativa y la práctica pedagógica. La polisemia del término se refleja en su uso indistinto para referirse a planes de estudio, a programas docentes, a su instrumentación didáctica. Entre otros, Contreras4 plantea que "La complejidad del concepto de currículo estriba en que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza". Entre las disyuntivas destacan las siguientes: ¿El currículo debe proponerse lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender?; ¿El currículo es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?; ¿El currículo es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?;¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación? Las respuestas a estas y otras disyuntivas han dado lugar a diferentes definiciones y conceptualizaciones de curriculum. Enunciaremos algunas de ellas que reflejan la diversidad de aspectos que abordan. a) “Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Tiene cuatro elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación”. (Arnaz, 1990); b) “Currículum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes”. (Glazman y de Ibarrola); c) “El currículo constituye el programa íntegro de toda la acción de la escuela, es el medio esencial de la Educación, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está determinado por la sociedad.” (Daws, 1981); d) “El currículo es un proceso de enseñanza que forma a los estudiantes mediante la transmisión de valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos que intervienen en el currículo son: personas (los alumnos y profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en áreas, materias, proyectos, etc.); la administración (la planeación, organización, dirección y control de desempeño de las personas que realizan las tareas)”. (Luis Javier, 1987).Tyler (1971) “considera el curriculum como un documento que fija por anticipado los resultados del aprendizaje de los alumnos y prescribe la práctica pedagógica más adecuada para alcanzarlos”; e) Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseñanza. (Tohmas Brigge 1978); f) Currículo es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967); 4 Véase, Teresa Sanz cabrera y otros, Curriculum y formación Profesional, La habana 2003, pag 09 y 10.
  • 4. DISEÑO CURRICULAR 2012 3 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas g) El currículo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepción de la enseñanza-aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente (J. M. Álvarez Mendaz, 1985); h) El currículo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institución formal de Educación en un periodo dado (J.C. Forquin, 1987); i) "Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". (L Stenhouse, 1987); j) Hay tres definiciones de currículo que nos parece muy sugerentes por su posición. La que define como una serie planificada de encuentros entre los alumnos y alguna selección de las ramas del saber (king y Brownel. 1971). Otra, El currículo es una plan para orientar el aprendizaje(H. Taba, 1974).Y el currículo es todos los aprendizajes y orientados por la escuela, individuales o grupales, fuera o dentro del colegio (kerr, 1971); k) Currículo, conjunto de elementos estructurados y ordenados secuencialmente, con el fin de precisar la opción educativa y prescribir las pautas de acción y los medios que permiten llevarla a término (Ley de ordenación general del sistema educativo español -LOGSEE); l) Rita Marina Álvarez señala que el Currículo es un proyecto educativo global que asume un modelo didáctico conceptual y posee la estructura de su objeto: La enseñanza - aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico - social, la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia. (Álvarez, 1995); m) El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico - social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Fátima Addine, 1995); n) El currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta político - educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado(Otmara González, 1994); Estas definiciones de currículo ratifican el carácter polisémico del término, pero tiene la virtud de integrar elementos conceptúales comunes: el elemento de planificación inherente al proceso enseñanza- aprendizaje; su elemento orientador para un proceso en curso intencional y no espontáneo; y un elemento que contienen la interrelación de sujetos en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de contenidos, métodos y procedimientos sistematizados. Antes de sugerir una definición personal de currículo, consideramos pertinente los planteamientos de José Gimeno Sacristán, quien menciona, al caracterizar el pensamiento educativo contemporáneo, los significativos aspectos contenidos en el currículo: Primero: el estudio del currículo debe servir para ofrecer una visión de la cultura que se da en las escuelas; Segundo: se trata de un proyecto que sólo puede entenderse como un proceso históricamente condicionado, perteneciente a una sociedad seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella; Tercero: el currículo es un campo donde
  • 5. DISEÑO CURRICULAR 2012 4 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas interaccionan ideas y prácticas recíprocamente y Cuarto: como proyecto cultural elaborado que condiciona la profesionalidad del docente5 En esta investigación, se asume, la definición del concepto currículo siguiente:...Un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"6 ; porque se concibe al currículo como un proyecto educativo integral creado por la sociedad, así mismo, se considera importante precisar que es la clase dominante la que determina qué tipo de hombre que quiere formar,. Esta definición de Addine satisface las condiciones que debe reunir todo planteamiento curricular: a) Su carácter de proyecto integral y sujeto a proceso en desarrollo; b) Su carácter de proceso dinámico y creativo; c) Su carácter de interdependencia con el conflicto histórico-social cuyas necesidades busca enfrentar desde una perspectiva formativa de la personalidad; d) Su relación con el desarrollo social. En consecuencia, la concepción curricular que se adopta es transformadora y desarrolladora; no estática ni rutinaria respecto a la situación histórico-social del Perú. 1.3. Tipos y tendencias del currículo. Resultó importante reconocer que, según el punto de referencia desde el que se tome el currículo puede adoptar varios tipos7 . De manera general los currículos pueden ser: a. Por su grado de concreción: pensado (teórico): conscientemente pensado, ideal, a veces no coincide con lo que ocurre en la realidad; real (vivido): lo que se da en la práctica concreta; oculto: es lo que limita u obstruye la conclusión del ideal, pero no es consciente por maestros e instituciones y nulo: lo que se conoce pero no se tiene en cuenta y sigue influyendo en el pensado o real; b. En su relación con la práctica los currículos pueden ser: Obsoletos: reflejan una práctica decadente; Tradicionales: reflejan una práctica dominante; desarrollista: Reflejan una práctica emergente; Utópico: divorciado de la práctica; e Innovador: toma en cuenta la existencia de servicios tradicionales en los cuales debe actuar, prevé en la formación del egresado la posibilidad de transformación de tales servicios y permite conformar una formación profesional con visión perspectiva. Es posible y deseable su desarrollo en la práctica; c. Por su grado de flexibilidad pueden ser: abiertos: una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir con diversas variantes de organización curricular (asignaturas, módulos u otros); se ajustan, actualizan o amplían por el profesor; la carrera no tiene un tiempo fijo de duración en dependencia de la dedicación completa o parcial que pueden tener los estudiantes; horarios flexibles, asistencia libre, opciones o alternativas diversas de acreditación del programa; se permiten repeticiones de exámenes e ingresos sin requisitos adicionales. Una exageración en el carácter abierto del currículo introduce, de hecho, la anarquía cognoscitiva, es decir, la ausencia de un contenido coherente y sistematizado de los conocimientos científicos. Además, prolongar los estudios profesionales simplemente porque al estudiante le conviene elegir alternativas de cursos y horarios, es perjudicial para la planificación macro del proceso educativo. Será difícil proyectar la formación de un número suficiente de profesionales para poner en marcha los planes del Estado o de una región. 5 Gimeno Sacristán; A. I Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Editorial. SL. 1999. España 6 Addine Fernández, Fátima, y otros. Didáctica y Diseño Curricular. Ab. Potosí. Bolivia 1997 pag. 26. 7 Véase: Coll, Cesar. Psicología y Currículum. Editorial Paidós. Barcelona. 1999.
  • 6. DISEÑO CURRICULAR 2012 5 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas Cerrados: una estructura de contenidos fijos (asignaturas) con un único enfoque disciplinario, con sólo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa (adicionando contenidos más actualizados o con la eliminación de otros obsoletos; cambios por niveles de dirección institucional a propuesta del profesor y sin participación del estudiante; tiempo fijo de duración de la carrera (sólo en casos muy excepcionales se puede disminuir su duración con alumnos aventajados); las regulaciones no permiten que el estudiante lleve arrastres o que repita años; horarios con actividades fijas, programas de obligatorio cumplimiento, ingreso a la carrera y asistencia a actividades reguladas con determinadas normas de cumplimiento. Los currículos cerrados impiden la apertura a los cambios que hay que introducir anualmente o en determinados períodos, no solamente en las asignaturas de una profesión, sino en los contenidos de cada curso, en función de los avances de la ciencia y la tecnología o de la evolución de las necesidades sociales. Por parte de los estudiantes, el currículo cerrado les niega alternativas cognoscitivas o prácticas que pueden optar sin malograr el núcleo central de la profesión que estudian. Una de las características fundamentales de un plan de estudio que determina el régimen académico de una institución educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aquí que una de las cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un currículo deba ser esta. 1.4. Tendencias del currículo Las concepciones sobre el currículo han evolucionado con la práctica histórica concreta del maestro y a partir del desarrollo de las investigaciones en este campo y otros afines, lo que se recogen en la literatura correspondiente, constituyendo sus principales tendencias las siguientes: - El currículo como estudio del contenido de enseñanza. Esta posición está relacionada con la necesidad de un plan temático fijo que se desarrolla a partir de ciertas metodologías y actividades para lograr los objetivos. Esta concepción es la que prevaleció desde la Edad Media hasta la mitad del siglo XIX y continúa usándose en la actualidad. - El currículo centrado en las experiencias. Se sustenta en las experiencias que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseñanza escolar, a partir de la planificación premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepción surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los años 30 y 40 del siglo XX. - El currículo como sistema tecnológico de producción. Esta concepción propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en los Estados Unidos en la década del 60. - El currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta acciones. Esta tendencia centra el problema curricular en el análisis de la práctica y la solución de problemas a partir de una unidad entre la teoría y la práctica. 1.5. Bases y fundamentos del currículo Las bases del currículo son concebidas como las aspiraciones de formación humana dentro de un determinado contexto social. Estas posiciones indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no es neutro; es más bien, el proyecto cultural y de socialización de la escuela para sus estudiantes por lo que tiene un carácter eminentemente clasista. En el campo de la teoría curricular se consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal de currículo. Se asumen los fundamentos como el marco teórico y metodológico que expresa el modelo curricular asumido que orienta todo el proceso de elaboración del currículo y que es concebido como un sistema teórico-referencial integrado por diferentes disciplinas científicas.
  • 7. DISEÑO CURRICULAR 2012 6 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas En la literatura especializada se abordan ambos contenidos, aunque no siempre está bien delimitada su interdependencia y en ocasiones incluyen las bases en los fundamentos. Los fundamentos del currículo constituyen el sistema de conocimientos que permite interpretar la realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto social. Estos son los filosóficos, los socioculturales, los psicológicos, los pedagógicos y los epistemológicos; que expresan la concepción de vida e ideal del hombre a formar, caracterizan el ideal de la sociedad, de la escuela y las relaciones socioculturales en un contexto determinado, así como las particularidades de la etapa de la vida de las personas a que va dirigido el proyecto curricular; la forma en que se construye el conocimiento, si es una construcción social e individual del conocimiento científico actualizado. Los fundamentos del currículo como sistema teórico cumplen la función de orientar hacia la práctica de manera consciente. ¿Cómo reflexionar sobre la práctica educativa desarrollada sino se cuenta con un sistema de concepciones teóricas sobre el objeto de la reflexión? ¿Cómo puede un docente proponerse y desarrollar transformaciones en su práctica curricular si ésta no parte del conocimiento de los fundamentos de su desempeño profesional? 1.6. Enfoques y modelos curriculares La Dra. Ester Maria del Pino8 propone la siguiente clasificación de enfoques curriculares :  Curriculares clásicos. Modelos: a) Tyler, b)Taba y c) Johnson. Modelos conductistas, funcionalistas, centrados en objetivos, con marcado énfasis en los conocimientos. Marcan pautas en la evolución de la teoría curricular.  Desde un abordaje tecnológico y sistémico. Modelos: a) Gazman, b)Arnaz, c)Arredondo (latinoamericanos, influenciados por los clásicos, para adaptarse a las condiciones de América Latina).Sobre todo en la E. Superior.  Desde un enfoque crítico y sociopolítico. Modelos: a) Stenhouse, Relevancia en los contenidos vinculados a procesos de investigación y solución de problemas, donde el maestro y los alumnos elaboran estrategias de solución. La instrumentación didáctica no está explicada. b) Reconceptualista también llamado práctico, de Schwab, (inglés) (se emparienta con el paradigma hermenéutico. Considera a los problemas que definen el currículo de orden práctico y no teórico y las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas). y c)modular por objetos de transformación.-  Enfoque constructivista. Modelo: de Cesar Coll sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trate de promover la educación escolar. Hiperboliza la Didáctica tratando de desideologizar el proceso. Presenta la relación de los Diseños Curriculares Base y los Proyectos de Centros, con la particularidad de orientarse para la escuela media.  Enfoque histórico Cultural. planteado por N.F. Talízina sobre las ideas de P. Ya Galperin, que tiene sus fundamentos en el enfoque histórico-cultural de L. Vigotsky. Este enfoque se sustenta en tres fundamentos esenciales: la teoría de la actividad, la teoría de la dirección y la teoría de la comunicación subordinada a un marco histórico-social determinado. Modelo: Talízina, Otmara González Pacheco. 1992. Rita Marina Álvarez de Zayas, Fátima Addine. 8 Reflexiones sobre el diseño curricular, desarrollo y evaluación curricular. Dra. C. Esther María Pino Guzmán. 2006.
  • 8. DISEÑO CURRICULAR 2012 7 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas 2. DIMENSIONES DEL CURRÍCULO El currículo como la concreción del diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica. En el cual se puede distinguir tres dimensiones fundamentales: - El diseño curricular, - El desarrollo curricular y - La evaluación curricular. 2.1. El diseño curricular El diseño curricular se entiende “como una dimensión del curriculum que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje”9 . 2.1.1. Niveles de concreción del diseño curricular Los niveles de concreción del diseño curricular son: a. Nivel macro, corresponde al sistema educativo en forma general, que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc.). Este diseño debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc.; de forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los profesores y justifique, así mismo, su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento. b. Nivel meso, se materializa en el proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica, entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la región y del país; debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable10 . c. Nivel micro, conocido por algunos autores como programación de aula. En él se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de clases. 2.1.2. Las tareas del diseño curricular. Las tareas del diseño curricular son las siguientes: 1º. Diagnóstico de problemas y necesidades. 2º. Modelación del Currículum. 3º. Estructuración curricular. 4º. Organización para la puesta en práctica. 5º. Diseño de la evaluación curricular. 9 Addine Fernández, Fátima, y otros. Didáctica y Diseño Curricular. Cuba 2003 pág. 14. 10 Del Carmen y Zabala. Guía para la elaboración y valoración de los proyectos curriculares de centro. Madrid. 1990.
  • 9. DISEÑO CURRICULAR 2012 8 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas 1ra tarea. Diagnóstico de problemas y necesidades. Se concibe el diagnóstico como el proceso mediante el cual se determinan las causas, particularidades y el curso del desarrollo alcanzado por un fenómeno dado, se incluye pronóstico o curso futuro del desarrollo referido. Es una fotografía de la situación actual en el que se pone de manifiesto los principales problemas, insuficiencias y aquellos procesos y funciones que no presentan dificultad. El diagnóstico-pronóstico es un proceso objetivo, integral, en desarrollo y transformador Es un procedimiento científico que nos permite conocer la realidad, hacer predicciones fundamentales, prevenir, pronosticar, asegurar determinado nivel de éxito en la actividad. Debe ser: Objetivo. - Confiable.- Válido.- Riguroso.- Justo.- Útil.- Funcional. El diagnóstico tiene por objetivos: 1. Conocer los problemas y necesidades que se afrontan de forma detallada y a fondo. 2. Definir, e identificar el qué, cuándo, quién y por qué. 3. Poner al descubierto los factores y las fuerzas que ocasionan el problema. 4. Describir en qué grado las situaciones actuales, están en correspondencia con los nuevos requerimientos 5. Preparar la información necesaria, para adoptar decisiones sobre cómo orientar el trabajo de diseño curricular, encaminado a la solución de los problemas. 6. Examinar cabalmente las relaciones que tienen importancia entre los problemas en cuestión, los objetivos educacionales y el rendimiento logrado. 7. Evaluar la capacidad potencial para introducir modificaciones y las reservas existentes, para resolver los problemas con eficacia. Características del proceso de diagnóstico: 1. Promueve el conocimiento de la necesidad de cambios e indica de manera concreta los tipos de modificaciones que se necesitan, a partir del estado en que se encuentran los indicadores que miden la eficiencia educacional. 2. Pone en práctica el principio de evidencia (creer en lo que se dice, pero también comprobar lo que se dice). 3. Se cuantifican los resultados de manera que puedan servir como patrón de comparación. 4. La capacidad potencial de los miembros de la organización para resolver los problemas, se encuentra en el proceso de elaboración del diagnóstico, ya que se sienten que están descubriendo la verdad sobre su organización y que están aprendiendo a diagnosticar problemas por sí solos. 5. El diagnóstico debe ser capaz de detectar, no sólo lo que limita una actuación diferente y superior, sino además en qué grado la limita, lo que debe permitir a su vez, el establecimiento de prioridades en la solución de los problemas detectados En la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos: 2.1.Estudio del marco teórico. 3. Exploración de situaciones reales.
  • 10. DISEÑO CURRICULAR 2012 9 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas 4. Determinación de problemas y necesidades. El estudio del marco teórico, es un momento de preparación del diseñador en el plano del marco teórico, para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. Es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículum. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la práctica. Permite la realización de la exploración de la realidad para determinar el contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares. Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación profesional, necesidades, intereses etc. Se incluye aquí la exploración de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. Se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Se indaga el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc. Se explora el currículo vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos, la estructura curricular, su vínculo con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la literatura científica, etc. Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar al tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinación de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas índoles que se producen en la realidad, por ejemplo:- Lo que se aprende y lo que se necesita.- Lo que se enseña y lo que se aprende.- Lo que se logra y la realidad.- etc. Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currículum a desarrollar y el resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver. 2da. tarea Modelación del currículum. En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales. 1. Conceptualización del modelo. 2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales. 3. Determinación de los contenidos y la metodología.
  • 11. DISEÑO CURRICULAR 2012 10 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas La conceptualización del modelo, es donde se concretan las posiciones asumidas en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se manifiesta cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Y se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular que se ha escogido. La identificación del Perfil del egresado o los objetivos terminales debe verse como una imagen previa de las características, conocimientos, habilidades, valores, y sentimientos que debe haber desarrollado el estudiante en su proceso de formación, este generalmente se expresa en términos de los objetivos finales a alcanzar en un nivel de enseñanza, con frecuencia se identifica con los objetivos finales de formación, en este caso el Perfil se materializa en un documento que sintetiza una serie de elementos que permiten una verdadera representación de ese egresado. El Perfil del egresado es el medio en el que se concreta el vínculo entre la educación y la sociedad, por lo que debe en su elaboración considerar tanto, el nivel de partida de los estudiantes que inician su formación (conocimientos, habilidades, intereses hacia el estudio, estrategias y métodos de estudio, entre otros aspectos), así como las exigencias de la sociedad donde va a tener lugar ese proyecto educativo. Veamos algunas definiciones de perfil del egresado: "…Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje...". i “Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional “ii “…Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas…” El perfil de salida se determina a partir de: - Bases socioeconómicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la realidad social y comunitaria. - Necesidades sociales. - Políticas de organismos e instituciones. - Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisión para que pueda evidenciar cómo será el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en: - Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio. - Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en dichas áreas. - Delimitación de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeño. - Análisis de la población que recibirá las esferas de labor. - Especificación de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista teórico y práctico y que permitirá su desempeño. A estas características debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educación permanente y la formación recurrente y principios básicos que la complementan, lo que contribuye a elevar los niveles de desempeño y por consiguiente la proyección hacia el futuro en el perfil del egresado.
  • 12. DISEÑO CURRICULAR 2012 11 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas Principio básicos: - Polivalencia: Capacidad de conducción adaptación y flexibilidad. - Eficiencia: Diseño, presupuesto, costo y control. - Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de permanente cambio y transformación. - Actualización: Autonomía para el manejo de las tecnologías modernas. - Estabilidad: Preparación para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos. Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el análisis de la existencia de los elementos que definieron su creación. La elaboración de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptándose según se modifican los elementos que lo definen y alimentan. Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solución a una serie de necesidades que la práctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o más problemas, que son los que crean las necesidades señaladas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varían. La determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales es la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando. La metodología a utilizar para el desarrollo curricular responderá al nivel de concreción del diseño que se esté elaborando, de forma tal, que si se trata de un plan de estudio la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, si se trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente, etc., debe explicar la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de currículum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerán en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de se traten y de lo que se esté diseñando y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica. 3era. tarea Estructuración curricular. Se asienta en la secuenciación y estructuración de los componentes, (vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura), que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. Determina el orden en que se va a desarrollar el Proyecto Curricular, el Plan de Estudio, (Plan Curricular), el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesario y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones.
  • 13. DISEÑO CURRICULAR 2012 12 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos en relación con lo que se diseña. Entre el Perfil profesional, Plan de estudios y Programas docentes debe existir una relación lógica, ya que reflejan niveles de generalidad diferente en la planificación curricular desde un nivel macro hasta el diseño a nivel micro de una asignatura y clase concreta, Veamos la siguiente definición de Plan de Estudio: "…El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ".iii El Plan de estudio es un documento de carácter legal que permite: - Caracterizar una determinada institución en función de su naturaleza. - Expresar el momento histórico que se vive en términos de necesidades, expectativas, demandas sociales e individuales. - Reflejar la formación de un individuo que responda a los grandes ideales y valores de la nación. - Orientar el logro de los fines educativos del Estado. - Prever las áreas de aprendizaje, relacionadas entre sí referidas o no, a un período determinado de tiempo. El Plan de Estudio (Plan Curricular) abarca - la determinación de contenidos curriculares, estructuración y organización de los mismos. - Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos, los que están determinados por el plan de estudio de ahí que los principios y tareas que se toman en consideración para el diseño del plan condicionan el diseño de los programas El plan de estudio brinda información sobre:  sea el Plan de estudios abarca lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje y el orden propuesto a seguir dentro del proceso.  Debe ser portador de calidad en la gestión educacional y a la vez lograr un mínimo de gastos aprovechando al máximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institución en general, por lo que le corresponde lograr: - Funcionalidad, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las características del alumno. - Flexibilidad, porque el plan base con su estructura de contenido por años debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo científico-técnico. - Coherencia, lo que implica una concepción de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento máximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedagógico. - Eficiencia, en la utilización de los recursos humanos y materiales. Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboración mantienen relación con el perfil. Frida Díaz Barriga propone los siguientes pasos: 1. Organización de los contenidos en materias o módulos. 2. Estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular
  • 14. DISEÑO CURRICULAR 2012 13 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas a) Secuencia horizontal: que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán cursarse en el mismo ciclo. b) Secuencia vertical: que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse en los diferentes ciclos escolares. Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didácticas que integran el plan. 3. Establecimiento del mapa curricular: disposición lógica que incluye duración de las asignaturas o módulos, su valor en créditos, asignaturas o módulos que conformarán cada ciclo escolar, etc.iv Se estructuran en: a) Lineal o por asignaturas: b) Modular c) Mixto. Lineal o por asignaturas: Consiste en tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una lógica fundamentalmente en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; según una jerarquización definida, partiendo de un análisis, valoración y ordenación previa a la enseñanza. La estructuración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en ello influye la tradición y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades. Sin embargo ha sido criticada por varias razones: 1. Contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición constante de información muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente válidos y no como concreciones de marcos teóricos diversos. 2. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio. 3. Gasto innecesario de energía psíquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la excesiva atomización de contenidos. No es indispensable hacer desaparecer este tipo de organización, lo que si resulta imprescindible es enseñar las asignaturas y disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario. Modular: Según Margarita Panza los módulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempeñar funciones profesionales... " v Integra las diferentes disciplinas centrándose en la a la solución de problemas (objeto de transformación) en función del pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las disciplinas; el punto de referencia será el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. Su aparición es relativamente reciente y se ha propuesto como una solución a la estructura lineal.
  • 15. DISEÑO CURRICULAR 2012 14 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas Son reales, algunas características ventajosas de esta estructura: - Se rompe el aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social. - Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos. - Elimina la superposición de temas. - Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por sí estimulante. Sin embargo hay también elementos que constituyen focos de preocupación en este enfoque: - La organización por módulos por sí misma no garantiza la ruptura con el positivismo. - Es un peligro que se confunda con yuxtaposición, lo que ocurre en muchas instituciones en la actualidad. - Es también un peligro que los cursos se conviertan en una revisión pasiva de generalización que ofrecen pocas oportunidades para la investigación, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad. - Si el profesor no está preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se creará un caos. Plan Mixto: Formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una y después las áreas particulares dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc. El colectivo de autores dirigido por la DraC. Fátima Addine nos plantea acertadamente que existen otras propuestas teóricas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre otros, que propone la distribución por asignaturas; por áreas (que se refieren a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integración multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por módulos. Señalan como en el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organización basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Álvarez que es del criterio de una estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos. Pero cualquiera que sea la estructuración del plan de estudio, la práctica pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia práctica permite un proceso de evaluación constante de sus resultados, señalando elementos que tienen que ver con su esencia misma como son: - La integración lograda - Actualización de los programas y del marco teórico-conceptual y referencial de los programas. - Resultados académicos - La opinión de docentes y alumnos. Y que también debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario: - Análisis del mercado. - Opinión de especialistas externos. - Análisis comparativo con otros currículos de la misma área de especialidad. 4ta. tarea. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.
  • 16. DISEÑO CURRICULAR 2012 15 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas Consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular. Todo proyecto curricular para poder funcionar y para poder lograr sus objetivos, debe dotarse de una estructura organizativa, es decir una red de relaciones entre los componentes de dicho proyecto. La estructura organizativa es el conjunto de las funciones y de las relaciones que determinan formalmente las misiones que cada área debe cumplir y los modos de colaboración entre las mismas. La estructura organizativa formal, como la informal coexisten y entre ambas se producen continuas interdependencias. Las características de la estructura organizativa formal son entre otras: - Especialización: la forma según la cual se divide el trabajo en tareas más simples y cómo éstas son agrupadas en unidades organizativas. - Coordinación: Tiene por objeto primordialmente hacer que las unidades organizativas resultantes de la especialización sean interconectadas a fin de convertirse en un sistema eficiente en orden al logro de los objetivos del currículum Para establecer la coordinación hay que tener en cuenta la unidad de mando, la cadena de mando y por tanto la autoridad y el ángulo de autoridad, o sea el número de docentes que puede orientar y controlar o mandar un superior. Para determinar el ángulo de mando hay que tener en cuenta los siguientes factores: Niveles de competencia de superior y docentes, grado de interacción entre las unidades que se dirigen, similitud o diferencia de las actividades que se dirigen, grado de dispersión física de las actividades, etc. La existencia del ángulo de autoridad, obliga a delegar la autoridad conforme el número de docentes aumenta, es decir conforme el currículum aumenta el tamaño y complejidad, lo que dará lugar a más eslabones en la cadena de mando y aumentará la complejidad de la coordinación mediante la misma. En la coordinación hay que tener en cuenta la normalización, es decir el establecimiento de normas, reglas o procedimientos a los cuales se deben sujetar las actividades a realizar. Formalización: Hace referencia al grado hasta el que las actividades en un currículum están estandarizadas. Las normas y procedimientos mediante los cuales el trabajo se estandariza pueden tener el carácter de escritos o de manuales, pero también un carácter no escrito resultado de actividades y tradiciones, en suma resultado de la cultura institucional La formalización puede tenerse acento sobre las tareas a realizar o sobre los objetivos a alcanzar. En el primer caso se trata de establecer el cómo las tareas deben ejecutarse por los encargados de la misma. No se trata, pues de una visión mecanicista de la división del trabajo. Al contrario, si lo que se hace es determinar lo que cada miembro de la escuela debe hacer en relación a los objetivos a alcanzar, entonces podemos hablar de una visión orgánica del currículum. Hay que buscar un equilibrio entre un cierto grado de formalización y un cierto grado de libre iniciativa-. Factores determinantes para organizar:
  • 17. DISEÑO CURRICULAR 2012 16 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas 1. No hay una mejor forma de organizar. 2. Ninguna forma de organizar es igualmente efectiva. 3. La mejor forma de organizar depende de la naturaleza del entorno con el que la organización se relaciona-. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. La preparación del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas. Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación estudiantil. 5ta. tarea. Diseño de la evaluación curricular. Debe de partir de los objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.
  • 18. DISEÑO CURRICULAR 2012 17 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN DE ÁREA. La presente guía metodológica pretende ayudar a los formadores del proyecto de Construcción del Diseño Curricular Regional de la región Arequipa, en el diseño de la programación de las áreas curriculares; que tiene en su esencia tres dimensiones para su construcción: a) Una dimensión disciplinar, que responde al objeto de estudio, la función, el cuerpo teórico, los métodos y la lógica de las disciplinas científicas organizadas (inter y trans disciplinaria) al interior de las áreas; la cual nos permite darle el carácter científico de la propuesta. b) Una dimensión pedagógica, que responde de manera más concreta a los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje de la didáctica, considerada como ciencia. Los componentes son los siguientes: - El problema es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, habilidades y valores para actuar en un contexto social en una época dada. Este es el primer componente del proceso. - El objeto es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. Este es el segundo componente del proceso. - El problema se vincula también con otro importante componente del proceso docente-educativo: el objetivo. El objetivo como tercer componente es la aspiración que se pretende lograr en la formación de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver los problemas. Dada esta exigencia, la instrucción, el desarrollo y la educación de los jóvenes, adolescentes y niños arequipeños debe ser el objetivo a alcanzar desde cada área curricular del DCR. - Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento y cultivar sus facultades, como indica la práctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema, a esto le llamamos el contenido del aprendizaje, de la enseñanza, del proceso docente- educativo. El contenido es el cuarto componente del proceso que está compuesto por el sistema de habilidades, conocimientos, experiencias para la actividad creadora y valores. - El proceso docente-educativo es el proceso mediante el cual se debe lograr el objetivo, cuando el estudiante se apropia del contenido. Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina método, que es el quinto componente del proceso. - El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarán en el aula con el profesor en un momento determinado, estos aspectos organizativos más externos se denominan forma de enseñanza; su sexto componente. - El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de enseñanza; su séptimo componente. - El resultado, es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso, y su octavo componente.
  • 19. DISEÑO CURRICULAR 2012 18 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas - Hemos visto, en resumen, que mediante el análisis del proceso docente-educativo, desarrollado en un plano más profundo, se encontraron ocho componentes, el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el método, la forma, el medio y el resultado11 . Desde este enfoque sistémico y holístico del proceso de enseñanza- aprendizaje, se busca superar el reduccionismo de la propuesta curricular conductista y cognitiva basadas más en las teorías psicológicas que pedagógicas. c. Una dimensión social-cultural, que se expresa en los contenidos regionales diagnosticados en la realidad educativa, cultural, económica y social de la Región Arequipa. Esta dimensión le da la pertinencia de la propuesta a la realidad regional donde se construye la propuesta curricular. La programación de las áreas curriculares deberá responder a los siguientes criterios: I. DATOS PRELIMINARES 1. Nombre del área. Para evitara la confusión es necesario establecer la diferencia entre disciplina, asignatura y área: la disciplina “es la estructura organizativa de un plan de estudio en la que, a fin de alanzar algún o algunos objetivos declarados en el perfil del egresado, se organizan en forma de sistemas y ordenados lógicamente y pedagógicamente los contenidos”12 , la asignatura “constituye un subsistema de la disciplina que abarca un subconjunto de conocimientos, habilidades, procesamientos y métodos de la misma”13 y el área es entendida como la integración de “ los contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre sí para facilitar una integración multidisciplinaria, la cual busca integrar los recursos y contenidos de estudio”14 . En conclusión, podemos decir que se trata de la forma cómo se organizan los contenidos en un plan de estudios. El nombre del área debe responder a la pregunta ¿cuál es la nomenclatura del área? Para evitar caer en el simple rótulo es necesario pasar por el siguiente filtro: ¿el nombre del área responde a la organización interdisciplinaria de los contenidos de las disciplinas científicas al interior del área? 2. Tiempo total (Horas semanales y anuales) Es importante determinar el número de horas semanales y anuales para las áreas curriculares teniendo en cuenta el rol que desempeña en el Plan de estudios, sus objetivos y el perfil del egresado como aspiración mayor. II. FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA 1. Breve reseña histórica de la enseñanza de área. La reseña deberá responder a las preguntas: ¿Cuál es el modelo pedagógico predomínate en el contexto histórico concreto? ¿Qué enfoques de la enseñanza del área se desarrollaron en el Perú? ¿Cuáles son sus aportes y sus limitaciones? Estas preguntas deben ser abordadas desde el método histórico lógico y desde una temporalidad que abarca de la reforma educativa del Gral. Velazco. 2. Objeto de estudio del área. Debe responder a la pregunta ¿qué estudia el área? 11 La escuela en la vida (didáctica). Dr. Cs. Carlos M. Alvarez de Zayas. Pág. 22. 12 Diseño de planes de y programa de estudio. Dra. Herminia Hernández Fernández. La Habana Cuba 2003 13 Idem. 14 Diseño Curricular. Dra C. Fátima Addine Fernández y otros. Cuba 2003
  • 20. DISEÑO CURRICULAR 2012 19 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas 3. Papel y lugar que desempeña en el plan de estudios El papel debe responder a la pregunta ¿Cómo contribuye el área en la formación integral de la personalidad? , y el lugar que desempeña en el plan de estudios a la pregunta ¿qué nomenclatura tendrá el área en los niveles de la Educación Básica Regular? 4. Enfoque. El enfoque del área debe responder a ¿Cuál es la limitación del enfoque actual de la enseñanza del área? ¿Por qué y cómo lo supera el DCR? 5. Componentes Los componentes del área deben responder a la pregunta ¿cuáles son los elementos fundamentales que componen el área? III. OBJETIVOS DE ÁREA Para comprender mejor los objetivos es necesario saber ¿Cuál es su definición? ¿Cuál son sus cualidades fundamentales? ¿Cuáles son sus dimensiones? ¿Cómo debe ser declarado? ¿Cuáles son sus elementos? Y ¿cómo deben ser formulados? Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor refleja el carácter social del mismo y orienta la aspiración de la sociedad. Establece en un lenguaje pedagógico la imagen que se pretende formar, de acuerdo con el encargo social planteado a la escuela. Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social15 El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "¿Para qué enseñar?". Representa la modelación subjetiva del resultado esperado y está condicionado por las exigencias sociales de una determinada‚ época16 . Las cualidades fundamentales de los objetivos son las siguientes:  El objetivo manifiesta las exigencias que la sociedad le plantea a la educación y, por ende, a la nueva generación.  Al objetivo le corresponde la función de orientar el proceso docente con vista a la transformación de los estudiantes hasta lograr la imagen del hombre que se aspira.  La determinación y realización de los objetivos de forma planificada y a todos los niveles es una condición esencial para que la enseñanza tenga éxito  De los objetivos se infieren el resto de los componentes del proceso docente, pero a su vez, todos ellos se interrelacionan mutuamente influyendo sobre los objetivos17 . Los objetivos se proyectan, de acuerdo con el grado de trascendencia en la transformación que se espera alcanzar en los estudiantes, en tres dimensiones, instructiva, desarrolladora y educativa. La instructiva, se refiere a la asimilación por el estudiante de un conocimiento y al dominio de una habilidad; la desarrolladora, a las transformaciones que en las potencialidades del modo de actuación queremos alcanzar en los alumnos; y la educativa, a las transformaciones a lograr en los sentimientos, las convicciones y otros rasgos de la personalidad de los escolares.18 15 La escuela en la vida (didáctica). Dr. Cs. Carlos M. Alvarez de Zayas. Pág. 74 16 Didáctica General. Dr. C. Oscar Ginoris Quesada y otros. IPLAC. Cuba. Pág.27. 17 La escuela en la vida (didáctica). Ídem. Pág. 75 18 La escuela en la vida (didáctica). Idem . Pág. 76
  • 21. DISEÑO CURRICULAR 2012 20 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas Debe ser declarado con alto grado de cientificidad y permitir determinar los siguientes elementos: habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en que se produce la apropiación del contenido; nivel de asimilación y profundidad. Otros requerimientos en la formulación de los objetivos y que le hacen más operativos son: - Indicar procesos y resultados. - Deben inferir hasta qué punto o grado se desea el resultado 19 - Hay que redactarlo en términos de aprendizaje20 En conclusión, los objetivos modelo pedagógico del encargo social responde a la ley de la didáctica de la relación escuela- sociedad, el cual se expresa en el perfil del egresado de la educación básica regular de la región Arequipa. En el programa del área, el planteamiento de los objetivos del área se ordenan por su nivel de sistematicidad, los cuales son: 1. Objetivos generales. Debe responder a la pregunta ¿Cuál es el objetivo general del área? Para su validación deberá cotejarse con el perfil del egresado de la EBR de la región de Arequipa. 2. Objetivos de nivel Debe responder a la pregunta ¿Cuáles son los objetivos del área en los niveles de inicial, primaria y secundaria? Para su validación deberá cotejarse con los objetivos generales del nivel inicial, primario y secundario 3. Objetivos de grado Debe responder a la pregunta ¿Cuáles son los objetivos de grado……? - Los objetivos del área para los 5 años del nivel inicial, viene hacer el objetivo del área para el nivel inicial. - Los objetivos del área para el 6° grado del nivel primaria, viene hacer el objetivo del área para el nivel primario. - Los objetivos del área para el 5° año del nivel secundario, viene hacer el objetivo del área para el nivel secundario. Ejemplos: Objetivos de grado: C.T.A – 5to grado de secundaria: - Plantear y ejecutar proyectos de investigación socio-ambientales de su entorno para asumir responsablemente la defensa de los recursos naturales. MATEMÁTICA – 1ero de Secundaria: - Resolver problemas con conjuntos, números racionales y polinomios, a partir de experiencias cotidianas demostrando seguridad y perseverancia. IV. CONTENIDO DEL ÁREA POR NIVEL Y GRADO ¿Cuáles son las características de los contenidos? 19 Didáctica General. Idem . Pág. 27 20 La escuela en la vida (didáctica).Pág 75
  • 22. DISEÑO CURRICULAR 2012 21 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas “El contenido es el componente del proceso enseñanza-aprendizaje que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la cultura y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos. El contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado”21 . ¿Cuál es la definición de contenido? Carlos Alvares de Zayas, considera que el contendido “abarca todos los aspectos que encierra la cultura de la humanidad, es decir, el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en la práctica histórico-social, que caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad”22 . El Dr. C. Oscar Ginoris Quesada, considera que el contenido “es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta "¿Qué enseñar-aprender?". Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos”23 . ¿Cuáles son los componentes del contenido? a) Los conocimientos, que reflejan el objeto de estudio; b) Las habilidades, que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto; y c) Los valores, que expresan la significación que el hombre le asigna a dichos objetos. d) Las experiencias de la actividad creadora, que expresan situaciones cognoscitivas nuevas y desconocidas. 1. Sistema de conocimientos ¿Qué se entiende como sistema de conocimientos? Para Ginoris el sistema de conocimientos “comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los conocimientos, por el tipo de información que ofrecen y por las características de su adquisición por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos; 1. Conocimientos sensoriales o empíricos, que ofrecen información sobre lo externo de los objetos, fenómenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura externa e interna, funcionamiento, posición, etc. 2. Conocimientos teóricos o racionales, que son los que ofrecen información sobre lo esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la información sobre las relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teorías y las hipótesis científicas. 3. Conocimientos metodológicos, operacionales o procesales. Este subsistema informa sobre los modos de actuación, sobre los procedimientos para la actividad”24 . Carlos Alvares, plantea que en “el sistema de conocimientos de cada disciplina o área es necesario precisar los conocimientos más generales o esenciales que, en calidad de invariantes o núcleos del conocimiento, subyacen en la base de toda la estructura de dicho sistema y de los que se infieren el resto de los elementos componentes del objeto de estudio. La determinación de las invariantes y el 21 Idem. Pág 62 22 Idem. Pag. 63 23 Didáctica General. Idem . Pág. 27 24 Ídem. Pág. 29
  • 23. DISEÑO CURRICULAR 2012 22 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas modo de enriquecerlas es un camino fundamental que permite la racionalización del proceso docente- educativo y el incremento de su eficiencia”25 . La propuesta del sistema de conocimientos de área del DCR Arequipa, debe expresar lo siguiente: - La relación de los conocimientos con el objeto de estudio, la función, el cuerpo teórico, los métodos y la lógica de las disciplinas científicas organizadas en el área. - Los avances científicos y últimos acuerdos de los congresos académicos propios de las disciplinas científicas. - Los conocimientos propios de la región Arequipa. Se sugiere que el sistema de conocimientos debe ser organizado de la siguiente manera: SISTEMA DE CONOCIMIENTOS INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA 0-2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 2. Sistema de habilidades. Para poder comprender mejor los fundamentos científicos desde la pedagógica y la didáctica sobre el tema de la formación y desarrollo de las habilidades es necesario plantearnos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las bases pedagógicas del proceso de formación y desarrollo de las habilidades y los hábitos? “Recordemos que la actividad es un concepto esencial para la pedagogía. La actividad es el proceso de carácter práctico y sensitivo mediante el cual las personas entran en contacto con los objetos del mundo circundante e influyen sobre ellos en aras de su satisfacción personal, experimentan en si su resistencia, subordinándose estos a las propiedades objetivas de dichos objetos. Mediante la actividad el hombre transforma y conoce el mundo que lo rodea. El carácter esencialmente social se concreta en este concepto mediante el hecho de que la actividad del individuo se desarrolla en el sistema de relaciones en la sociedad, fuera de estas relaciones la actividad humana no existe. En la actividad se establece la relación del sujeto con el objeto, mediante el cual aquel satisface su necesidad. De ahí que su característica fundamental es el motivo. El análisis estructural de la actividad nos permite precisar en ella como componentes a la acción. Lo que se define como "el proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado", es decir, el objetivo. En la didáctica, tomado de la psicología, la acción que se desarrolla atendiendo a las condiciones concretas, especificas, es la tarea, la que encierra tanto lo intencional lo inductor, como lo operacional, lo ejecutor. Se entiende por operación las formas de realización de la acción de acuerdo con las condiciones. 25 La escuela en la vida (didáctica).Pág. 68
  • 24. DISEÑO CURRICULAR 2012 23 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas En resumen, para la actividad lo fundamental es el motivo; para la acción, el objetivo; y para la operación, las condiciones. Este análisis no se puede entender como la desagregación de la actividad ya que cada una de ellas se debe estudiar como aspectos de un mismo objeto”26 . ¿Cuál es la definición de habilidad? “Definimos la habilidad como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo”27 . ¿Cuáles son las características de la habilidad? “Las habilidades, formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el plano didáctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo. Al analizar a la habilidad, como acción que es, se puede descomponer en operaciones. Mientras la habilidad se vincula con la intención, la operación lo hace con las condiciones, de modo tal que en cada habilidad se pueden determinar eslabones de la misma u operaciones cuya integración permite el dominio por el estudiante de un modo de actuación. Al caracterizar a la habilidad atendiendo a su estructura, además del conjunto de operaciones que la forman se pueden destacar los aspectos siguientes: al estudiante, que debe dominar dicha habilidad para alcanzar el objetivo; el objeto, sobre el que recae la acción del estudiante (el contenido); la orientación de la acción, que determina la estructura de dicha acción (el método); el contexto en que se desarrolla; y el resultado de la acción (que no necesariamente coincide con el objetivo)”28 . ¿Cómo se clasifican las habilidades de cada disciplina? “Las habilidades de cada disciplina docente podemos clasificarlas, según su nivel de sistematicidad en: las propias de la ciencia especifica; las habilidades lógicas, tanto formal como dialéctica, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia, tales como inducción- deducción, análisis-síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación, definición, las de la investigación científica, etcétera. Además, se presentan las habilidades propias del proceso docente en sí mismo, y de autoinstrucción, tales como el tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente, entre otros”29 . ¿Cómo se forman y desarrollan las habilidades? “Al igual que en los conocimientos, las habilidades más generales se tienen que formar y desarrollar mediante la actuación conjunta coordinada de todas las disciplinas docentes que forman parte del plan de estudio”30 . ¿Cuál es la relación habilidad -capacidad? “En una línea de pensamiento similar a la que desarrollamos entre el concepto y la convicción, podemos plantear que el dominio por el estudiante de las habilidades va conformando en este sus capacidades, es decir, "el complejo de cualidades de la personalidad que posibilitan al ser humano el dominio de las acciones"(7), sin embargo tanto la convicción como la capacidad son configuraciones complejas de la personalidad que se van conformando en un todo único de interinfluencias”31 . 26 Ídem. Págs. 68, 69 y 70 27 ídem 28 Ídem 29 Ídem 30 Ídem 31 Ídem
  • 25. DISEÑO CURRICULAR 2012 24 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas ¿Cómo se deben determinar las habilidades? “Al trabajar con las habilidades es necesario determinar aquellas que resultan las fundamentales o esenciales o que, en calidad de invariantes, deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formación en la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos y resolverlos mediante la aplicación de dichas invariantes. La tarea consiste en escoger aquellas invariantes de habilidades que garanticen los modos de actuar propios del egresado que, de acuerdo con su objeto de trabajo, se concretan en el modelo del egresado. La determinación de estas invariantes precisa, en buena medida, la estructura de los contenidos de la asignatura. Las habilidades más generales o invariantes se forman mediante la articulación sistémica de otras de orden menor cuya integración posibilita su desarrollo”32 . La propuesta del sistema de habilidades del área, debe precisar lo siguiente: - Las habilidades generales intelectuales, como a continuación de propone, y las de habilidades del área que se busca formar en la personalidad de los estudiantes de la Educación Básica Regular. - Se sugiere que el sistema habilidades del área debe ser organizado por niveles, para evitar no encasillarnos en la propuesta piagetiana de las edades, la cual se contrapone el modelo pedagógico y curricular del DCR. 3. Sistema de valores. ¿Qué es el valor y cómo se expresa en el objetivo y el contenido del proceso docente-educativo? “Lo que existe en la realidad son las cosas, y hombres que se vinculan con esas cosas. El concepto, el conocimiento es el resultado de las relaciones del hombre al transformar el mundo para satisfacer sus necesidades y consecuentemente conocerlo como resultado de esa misma transformación. Así que los 32 Ídem HABILIDADES GENERALES INTELECTUALES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA Reconocer Observar Discriminar Caracterizar Comparar Identificar Localizar Representar Ordenar Organizar Clasificar Jerarquizar Definir términos Plantear y resolver hipótesis Inferir Interpretar Explicar Ejemplificar Experimentar Demostración Argumentar Modelar Valorar Argumentar Elaborar conclusiones Resumir Sistematizar Aplicar Demostrar. Elaborar preguntas Formular Realizar Ejecutar Juzgar Valorar Solucionar y plantear problemas Modelación Diseñar
  • 26. DISEÑO CURRICULAR 2012 25 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas conceptos, las leyes, las teorías, no son más que generalizaciones en el plano subjetivo, de la realidad, en una relación objetiva-subjetiva, como consecuencia del vínculo entre el hombre y el medio. Podemos decir que los conceptos, que los conocimientos, expresan una dialéctica objetiva-subjetiva. Igual pudiéramos decir con el valor. El valor no es objetivo solamente, ni subjetivo, es una dialéctica de los dos elementos33. ¿Cuál es la definición del valor? “Definimos el valor, como la significación del objeto para el sujeto, o sea, el grado de importancia que tiene la cosa, para el hombre que se vincula con ese objeto. Todos los objetos son portadores de valores, en tanto el sujeto lo procese y lo necesite. Eso es muy importante para nosotros los profesores: todo lo que enseñamos, absolutamente todo, puede ser objeto de valoración por nosotros. La contradicción entre lo objetivo y lo subjetivo se resuelve en el proceso, que en el caso nuestro, es el proceso docente-educativo Fuera del proceso, no se forman valores. Si no está el hombre sumido en el proceso y transformando el objeto, no hay valores, no se forman valores; el valor no es una cosa que uno tiene archivado en un file o en un archivo, en el cual en un determinado momento uno lo abre y saca valores. El valor se forma, como resultado de estar el estudiante inmerso en el proceso. Así que llegamos a la conclusión de que el valor tiene en la significación de las cosas su célula, y paulatinamente va realizándose en la personalidad, conformando las convicciones”. El objetivo recoge las convicciones a formar, los sentimientos a alcanzar en el escolar y para esto es necesario precisar para cada elemento del contenido el valor propio del mismo, vinculado al objetivo a alcanzar. La propuesta del sistema de valores de la programación del área, debe precisar lo siguiente: - Los valores que se buscan formar en la personalidad de los estudiantes de la Educación Básica Regular. Los cuales deben responder a las necesidades diagnosticadas en la región Arequipa y al perfil del egresado. - Se debe incluir un listado de ideales y normas que se debe formar en los estudiantes de la EBR. SISTEMA DE VALORES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA Honestidad Solidaridad Justicia Responsabilidad Ideales: (ejemplo) Amor a la patria. Defensa de la soberanía e integridad territorial Normas: (ejemplo) V. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Los métodos de enseñanza son otro componente del proceso y en torno a ellos se debaten grandes problemas científicos. No obstante las diferencias teóricas, todos coinciden que los métodos de enseñanza son los elementos directores del proceso que lo viabilizan y conducen y responden a la pregunta "¿Cómo desarrollar el proceso? Los métodos presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes y existen numerosas definiciones de método de enseñanza, pero en todas están presentes los siguientes atributos: conjunto de acciones de los docentes y alumnos dirigidas al logro de los objetivos. La 33 Ídem
  • 27. DISEÑO CURRICULAR 2012 26 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas clasificación o sistemática de los métodos de enseñanza es algo diverso en la teoría didáctica, pero cualquiera que se tome condiciona su éxito a la adecuada combinación y correspondencia con los objetivos y los restantes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso, responden a la pregunta "¿Con qué?" y están conformados por un conjunto, con carácter de sistema, de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. Se subraya el carácter de sistema de los medios, esto es así porque la función que unos no pueden cumplir por sus características estructurales y la propia información que transmiten es complementada por otros medios del sistema. Los medios deben ser empleados tanto para la actividad de enseñanza como la de aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje34 . La propuesta orientaciones metodológicas del área, debe precisar los siguientes: - Métodos generales - Métodos particulares VI. ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN La evaluación es el elemento regulador. Su aplicación ofrece información sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la efectividad del resto de los componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir35 La propuesta de orientaciones de evaluación del área debe precisar los siguientes: - Tipo de evaluación - Técnicas e instrumentos de evaluación i Arnaz, J., La planeación curricular. Trillas México 1996). ii ".Díaz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodología para la realización de planes de estudio. En Frida Díaz Barriga. Metodología de diseño curricular para la educación superior. Trillas, 1996. iii Arnaz J., 1981 En Frida Díaz Barriga Metodología de diseño curricular para la educación superior. Trillas, 1996. iv iv Díaz Barriga Frida. Metodología de diseño curricular para la educación superior. Trillas, 1996. v Panza Margarita , Enseñanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11) 34 Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Habana Cuba, 2000.iplac.coelctivo de autores .Pág.20 35 Ídem
  • 28. DISEÑO CURRICULAR 2012 27 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA 11.. AAddddiinnee FFeerrnnáánnddeezz,, FF.. ((22000044)).. DDiiddááccttiiccaa:: TTeeoorrííaa yy PPrrááccttiiccaa.. CCiiuuddaadd ddee LLaa HHaabbaannaa,, EEddiittoorriiaall PPuueebblloo yy EEdduuccaacciióónn.. 22.. ÁÁllvvaarreezz LLllaannooss,, JJaaiimmee yy GGoonnzzáálleezz AArroonnaa,, RRoobbeerrttoo ((22000000)).. LLaa eennsseeññaannzzaa ddee llaa hhiissttoorriiaa aall ffiinnaall ddeell mmiilleenniioo.. CCrriitteerriiooss.. RReevviissttaa DDeebbaattee AAmmeerriiccaannoo ((NNoo..1199)).. LLaa HHaabbaannaa,, eenneerroo –– jjuunniioo,, pp.. 110033--110099.. 33.. ÁÁllvvaarreezz ddee ZZaayyaass,, CCaarrllooss.. 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  • 29. DISEÑO CURRICULAR 2012 28 Mg. Hans Mejía Guerrero Consultor Académico en Ciencias Pedagógicas 2277.. MMiirraannddaa LLeennaa,, TT.. ((22000033))..EEll ccuurrrrííccuulloo ddee llaa ffoorrmmaacciióónn ddee pprrooffeessoorreess ggeenneerraalleess iinntteeggrraalleess:: aalltteerrnnaattiivvaa aannttee llooss rreettooss ddeell ddeessaarrrroolllloo.. ((mmaatteerriiaall ssooppoorrttee mmaaggnnééttiiccoo)).. CCeennttrroo ddee EEssttuuddiiooss EEdduuccaacciioonnaalleess.. IInnssttiittuuttoo SSuuppeerriioorr PPeeddaaggóóggiiccoo ““EEnnrriiqquuee JJoosséé VVaarroonnaa””.. CCiiuuddaadd ddee LLaa HHaabbaannaa,, 22000033.. 2288.. MMoolliinnaa RRaabbaaddaarrii,, DDaavviidd yy FFeerrnnáánnddeezz GGaarrccííaa,, JJeessúúss,, ((22000066)).. CCiibbeerrssoocciieeddaadd yy cciieenncciiaass hhuummaannaass:: eell ccaassoo ddee llaa hhiissttoorriiaa aaccttuuaall.. RReevviissttaa tteexxttooss ddee llaa cciibbeerrssoocciieeddaadd IISSBBNN 11557777.. 33776600.. nnoo 99.. hhttttpp::////wwwwww..cciibbeerrssoocciieeddaadd 2299.. NNúúññeezz LLaa OO,, IIddaanniiaa,, ((22000055)).. LLaa eennsseeññaannzzaa ddee llaa HHiissttoorriiaa LLooccaall uunn pprroobblleemmaa,, ddiiddááccttiiccoo qquuee nnoo eessppeerraa.. MMeemmoorriiaass.. SSuupplleemmeennttoo HHiissttóórriiccoo ddeell ppeerriióóddiiccoo VVeenncceerreemmooss ..GGuuaannttáánnaammoo 3300.. PPllaasseenncciiaa,, AA.. ((11997733)) MMééttooddoo yy MMeettóóddiiccaa HHiissttóórriiccooss.. EEddiittoorriiaall CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess.. LLaa HHaabbaannaa.. 3311.. PPuuppoo PPuuppoo,, RRiiggoobbeerrttoo..((22000055)):: IIddeennttiiddaadd,, EEmmaanncciippaacciióónn yy NNaacciióónn CCuubbaannaa,, LLaa HHaabbaannaa ..EEddiittoorraa PPoollííttiiccaa 3322.. TToorrrreess FFuummeerroo,, CCoonnssttaannttiinnoo:: ((22000055)).. HHiissttoorriiooggrraaffííaa CCoonntteemmppoorráánneeaa.. sseelleecccciióónn ddee lleeccttuurraa.. LLaa HHaabbaannaa,, EEddiittoorriiaall FFéélliixx VVaarreellaa.. 3333.. UUnniióónn NNaacciioonnaall ddee HHiissttoorriiaaddoorreess ddee CCuubbaa.. ((11999955)).. DDooccuummeennttooss.. EEddiicciioonneess PPoorrttóónn ccaarriibbee ss..aa 3344.. VVaallddééss BBeerrnnaall,, SSeerrggiioo ((22000066)) LLeenngguuaa nnaacciioonnaall ee IIddeennttiiddaadd CCuullttuurraall ddeell CCuubbaannoo,, EEddiittoorriiaall FFéélliixx VVaarreellaa,, LLaa HHaabbaannaa VVeenneeggaass ddeellggaaddoo,, HHeerrnnáánn ((11999999)) LLaa hhiissttoorriiooggrraaffííaa rreeggiioonnaall yy llooccaall eenn AAmméérriiccaa LLaattiinnaa yy eell CCaarriibbee:: uunnaa vviissiióónn ddeessddee CCuubbaa ,, RReevviissttaa SSaannttiiaaggoo nnoo 8866 uupp 55--3344,, UUnniivveerrssiiddaadd ddee OOrriieennttee,, SSaannttiiaaggoo ddee CCuubbaa .. 3355.. -------------------------------------------------------- ((11998877)) MMééttooddooss,, FFuueenntteess yy PPrroocceeddiimmiieennttooss ddee llaa HHiissttoorriiaa RReeggiioonnaall CCuubbaannaa ..IIVV EEnnccuueennttrroo ddee HHiissttoorriiaaddoorreess llooccaalleess SSaannttiiaaggoo ddee CCuubbaa ..CCaassaa DDeell CCaarriibbee..

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