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APROXIMACIÓN A UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DEL DIRECTOR ESCOLAR

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Pedagogía 2013 …

Pedagogía 2013

Autores
Dr. C. Pedro Valiente Sandò
Dr. C. Jorge González Ramírez
Dr. C. Rosel Santiesteban Pupo
MSc. Josè Javier del Toro Prada
Universidad de Ciencias Pedagógicas
“José de la Luz y Caballero”
Holguín

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  • 1. APROXIMACIÓN A UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO- METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DEL DIRECTOR ESCOLAR Pedagogía 2013 Curso 16 Autores Dr. C. Pedro Valiente Sandò Dr. C. Jorge González Ramírez Dr. C. Rosel Santiesteban Pupo MSc. Josè Javier del Toro Prada Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero” Holguín
  • 2. ii Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada © sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012. ISBN 978-959-18-0841- 7 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259
  • 3. iii Índice Introducción / 1 La profesionalización de la función del director escolar / 6 Las responsabilidades, tareas y roles asociados a la dirección profesional de la escuela / 9 La acreditación de los directores escolares: algunas experiencias / 13 Evolución de la dirección de la formación previa del director de centro docente en el contexto cubano / 16 La modelación de la profesionalidad como referente orientador de la formación del director escolar / 27 La evaluación del proceso de formación del director / 38 Conclusiones / 44
  • 4. iv
  • 5. v RESUMEN En el curso se sistematiza una concepción teórico-metodológica de la formación del director escolar, donde se viabiliza la profesionalización y especialización de su actividad profesional de dirección, teniendo en cuenta los fundamentos teóricos y la caracterización del proceso de formación del director desde sus contextos de actuación.
  • 6. 1 INTRODUCCIÓN A la escuela, como institución, le corresponde la misión fundamental de la educación que se ofrece también por toda la sociedad por medio de diferentes organizaciones y entidades, entre las que figura la familia como inicial. La concreción de la actividad que corresponde a la escuela, a partir de la conceptualización generalizadora anterior, tiene lugar en los Centros Docentes, definidos por el Ministerio de Educación de Cuba como " la base del trabajo educativo y el punto fundamental del contacto entre este y la comunidad, donde debe conjugarse, de una manera eficiente y creadora, la aplicación práctica de la política educacional a través de las medidas que orienta"(MINED-OIE, 1995). Dada la función que corresponde al centro docente resulta com- prensible la importancia relevante del papel del director, en su condición de dirigente de máxima jerarquía en la entidad docente- educativa, rol que ha sido reconocido en el desarrollo histórico de la educación cubana y se estima altamente en el contexto universal. El Director, según la definición más actual aportada por el MINED de Cuba:" Es el representante del Ministerio de Educación en el Centro Docente y su función es la de ejercer la autoridad en los aspectos políticos, técnicos y administrativos de la docencia, así como dirigir, conducir, supervisar, controlar y evaluar la actuación del personal docente y administrativo y las actividades del desarrollo del proceso docente educativo y toda la vida escolar del centro. (MINED-OIE, 1995). En el mundo de finales del siglo XX, caracterizado por un proceso complejo de cambios en el orden político tras el derrumbe del modelo de socialismo europeo, el acelerado avance científico tecnológico, los nuevos patrones de producción y organización del trabajo y la constante internacionalización de las economías, se plantean a la Educación nuevos desafíos, entre los cuales, el más importante, expresado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), es " la necesidad de pensar la educación desde las competencias requeri- das por los sujetos y la sociedad, es decir, superar el enfoque tradicional en una oferta educativa desvinculada de las demandas de la sociedad".(OREALC-UNESCO, 1993). La Educación, en las nuevas circunstancias históricas, se convierte en factor clave del
  • 7. 2 desarrollo de las naciones y de sus posibilidades de ocupar un lugar digno en el nuevo siglo. De otra parte, las metas planteadas en el camino de elevar la calidad de los sistemas educativos determinan la urgencia de profesionalizar la acción de la escuela por lo que se entiende, según la OREALC, "promover en los establecimientos mayores capacidades para regular su funcionamiento y fortalecer las funciones técnicas y administrativas de los actores para llevar a cabo el proceso educativo en el marco de las orientaciones de las políticas nacionales". (OREALC-UNESCO, 1993). La política del MINED de Cuba, que tiene como proyección estraté- gica fundamental en la actual etapa la optimización del proceso docente educativo, es congruente con las concepciones anteriores, y en tal sentido se propone entre sus metas inmediatas la de " consolidar una escuela, que por su estilo de trabajo, su organi- zación, el nivel de decisión que tengan sus integrantes y por sus funciones, sea cada vez más democrática”. (MINED-OIE, 1995). Existe consenso en el hecho de que ante las nuevas demandas que plantea hoy la sociedad a la escuela se ha convertido en una necesidad profesionalizar el rol de los directores de centros docentes, para que puedan enfrentar la complejidad de sus nuevas misiones. Ruiz Ruiz así lo confirma: "En un futuro próximo se vislumbra una nota común en casi todos los países: su mayor profesionalidad. La evolución del perfil de los directores ha oscilado desde unas funciones exclusivamente pedagógicas hasta otras más relacionadas con la gestión, administración y hasta el marketing, que en estos momentos se va imponiendo con las mayores exigencias de la sociedad, son factores que intervienen para generar este perfil en los directores de centros." (Ruiz Ruiz, J, 1994). La OREALC, que ha convocado a afirmar su función estratégica pide hoy al director que " asuma su cargo no sólo como una etapa dentro de una carrera funcionaria, sino como una posición moral, intelectual y funcional, (...) más que meros administrativos se requiere de líderes docentes capaces de dirigir y que sean a la vez eficientes organizadores."(OREALC-UNESCO, 1993). Abrile de Vollmer precisa la urgencia del fortalecimiento de la función del director en las nuevas condiciones de la escuela:
  • 8. 3 "Fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo democrático y responsable, y avanzar en la búsqueda de alternativas para la elección de un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos teóricos, con legitimidad del liderazgo y aceptación de su autoridad, será sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos." (Abrile de Vollmer, M, 1996). "Dirigir una escuela requiere el dominio de lo que se espera lograr en la formación de los estudiantes, un alto grado de consagración y de realización profesional, así como poseer un grupo de características que convierten al que dirige, en un líder de ese colectivo pedagógico."(MINED, 1993). Hoy se considera mucho más necesaria la especialización de las personas que ejercen estas tareas directivas, por su naturaleza y características propias, claramente diferenciadas de las que asume el resto de los docentes que conforman el colectivo pedagógico. Hay una toma de conciencia superior de que cualquier docente no es apto para ejercer esta función directiva porque cumpla el requisito de ser un docente experimentado y diestro e igualmente se reconoce con mucha fuerza que el proceso de profesionalización del director de centro docente debe iniciarse en la etapa previa a la asunción del cargo. De todo lo antes expuesto, resulta evidente el planteamiento de nuevas y más complejas competencias a la profesionalidad del director, lo que puede alcanzarse a partir del perfeccionamiento de las acciones dirigidas a su superación y capacitación. Las formas y el contenido de la formación de estos directivos, tanto en sus etapas de formación inicial como permanente han dejado, indiscutiblemente, un saldo positivo en su preparación y desempeño profesional. Sin embargo, la dirección de la formación y superación de los directores de centros docentes por su concepción y ejecutoria en la actualidad, no garantiza en el grado necesario el nivel de profesionalidad que se requiere. En el conocido informe presentado ante la UNESCO por la comisión presidida por Jacques Delors, se plantea al respecto que la investigación y la observación empírica muestran que uno de los principales factores de la eficacia escolar, si no el principal, es el director del centro. Por tanto, es necesario velar para que la
  • 9. 4 dirección de los centros escolares sea confiada a profesionales cualificados. El consenso sobre la necesidad de la profesionalización y especialización del director escolar resulta visible, de igual modo, en el contenido de documentos concernientes a las políticas educativas nacionales y en otros derivados de foros internacionales sobre la educación, en los que se hace referencia a: La conveniencia de que los directores escolares se conviertan en líderes docentes y dejen de ser meros administrativos. La exigencia de que el director escolar sea poseedor de competencias directivas especializadas. La necesidad de implementar alternativas para la elección del director escolar que garanticen que este sea un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos teóricos, con legitimidad del liderazgo y aceptación de su autoridad. El imperativo de que el director sea poseedor de nuevos saberes y creatividad para dirigir la escuela con visión de futuro y poder enfrentar los retos y desafíos inéditos que impone el cambio institucional. El reconocimiento del carácter profesional de la actividad del director donde adquiere particular relevancia su desempeño para ejercer un liderazgo eficaz y gestionar las relaciones internas y externas. En paralelo con el reconocimiento de la necesidad de la profesionalización y especialización de los directores escolares, ha ido creciendo el consenso en relación con la prioridad que debe ofrecerse a la formación inicial y permanente de estos directivos, por el papel que este proceso puede desempeñar en el alcance de dicho propósito. En el caso de Cuba, el reconocimiento del papel que pueden tener las acciones destinadas a la formación de los directores escolares en la elevación sistemática de su desempeño directivo y la calidad de los procesos que tienen lugar en las instituciones escolares, ha tenido su expresión en la ejecución de numerosas investigaciones (Corrales (1976); Manzano (2000); Valiente (1997 y 2004); Leyva (1998), González (2002), Ugalde (2003), González (2010), Santiesteban (2011)) de diferente alcance, que han hecho
  • 10. 5 importantes aportes teóricos y prácticos, para el desarrollo de ese proceso. Resulta necesario, no obstante, sistematizar en una concepción teórico-metodológica coherente, lo que se ha podido lograr al respecto, propósito que anima la realización de este proyecto de investigación. De aquí que se haya formulado como oobjetivo general del mismo: La sistematización de una concepción teórico-metodológica de la formación del director escolar, que viabilice la profesionalización y especialización de su actividad profesional de dirección: Los objetivos específicos que orientan los resultados por etapas son: 1. Fundamentar la necesidad de la profesionalización y especialización de la actividad profesional de dirección del director escolar. 2. Identificar las tendencias que caracterizan la evolución histórica del proceso de formación de los directores escolares en Cuba. 3. Caracterizar el proceso de formación del director escolar en Cuba, en las condiciones del momento actual del desarrollo de la Revolución Educacional. 4. Establecer los fundamentos teóricos y metodológicos que orientan la elaboración de una concepción teórico-metodológica de la formación del director escolar. 5. Establecer los componentes de la concepción teórico- metodológica de la formación del director escolar y explicar su contenido y relaciones sistémicas. RESULTADOS SISTEMATIZADOS RELACIONADOS CON LA NECESIDAD DE LA PROFESIONALIZACIÓN Y ESPECIALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DE DIRECCIÓN DEL DIRECTOR ESCOLAR En correspondencia con los objetivos específicos declarados, se presentan resultados ya sistematizados por los autores, relacionados con la necesidad de la profesionalización y especialización de la actividad profesional de dirección del director escolar, la evolución de la dirección de la formación del director escolar en el contexto cubano y los componentes de la concepción teórico-metodológica de la formación del director escolar. Estos componentes mencionados se refieren a:
  • 11. 6 Componente 1: Los referentes orientadores de la formación del director escolar. Los principios que orientan la formación del director escolar Las políticas que orientan la formación del director escolar (educativas, relativas a la formación y superación de cuadros) La modelación del contenido de la actividad profesional de dirección del director escolar La modelación ideal de la profesionalidad del director escolar La identificación de las necesidades y potencialidades educativas de los directores escolares Componente 2: Las etapas de la formación del director escolar: La formación inicial especializada del director escolar. La formación permanente especializada del director escolar. Componente 3: Los componentes metodológicos de la formación del director escolar: Los enfoques, métodos y medios en la formación del director escolar: recomendaciones metodológicas para su empleo. Las formas organizativas de enseñanza aprendizaje en la formación del director escolar. Componente 4: La evaluación en la formación del director escolar: La evaluación del aprendizaje en la formación del director escolar La evaluación del proceso de formación. Componente 5: La concepción directiva de la formación del director escolar: El enfoque de sistema en la concepción directiva de la formación del director escolar. Alternativas organizativas para la concepción directiva de la formación del director escolar: La profesionalización de la función del director escolar El epígrafe se presenta un estudio realizado que estuvo encaminado a la determinación de las principales tendencias relacionadas con los criterios sobre la profesionalización de la función del director escolar. El estudio intentó encontrar respuesta, entre otras, a las preguntas siguientes:
  • 12. 7 ¿Cómo es entendido el concepto profesionalización de la función del director escolar? ¿Qué rasgos identifican al concepto identidad profesional del director escolar? ¿Qué responsabilidades, tareas y roles se asocian a la dirección profesional de la escuela? ¿Qué experiencias ejemplifican el proceso de acreditación profesional coligado a la profesionalización de la función del director escolar? ¿Qué razones explican el avance de la tendencia hacia la profesionalización de la función del director escolar? ¿Cuáles son los problemas principales que actúan como barreras ante ese avance? ¿Cuáles son sus causas? El estudio se realizó a partir del análisis, valoración y síntesis de más de 50 materiales de diferentes tipos (artículos, ponencias presentadas en eventos científicos, informes y documentos jurídico - normativos relativos a políticas y reformas educativas nacionales, entrevistas, informes y otros documentos elaborados por organismos o foros internacionales contentivos de datos, análisis, tendencias, proyecciones y políticas sobre el desarrollo de la educación) en los que se abordan con mayor o menor amplitud el contenido de los indicadores que fueron previamente determinados y son referidos más adelante. Los materiales consultados constituyen, en muchos casos, resultados de investigaciones acerca de la experiencia particular de países específicos o de estudios comparados de experiencias de varios países en temáticas relacionadas con la dirección escolar y la formación y superación de los directores escolares. El análisis de la información recopilada a través de los diferentes documentos (impresos y en soporte digital) que sirvieron de fuentes a la investigación aportó elementos para la valoración y la búsqueda de tendencias, que expresan, en mayor o menor magnitud, la experiencia de 15 países de América Latina (Venezuela, Brasil, Chile, Argentina, Perú, República Dominicana, Ecuador, México, Bolivia, Costa Rica, Colombia, Nicaragua, Panamá y Cuba) y España. Para cumplimentar los objetivos del estudio se determinaron seis indicadores generales. Los indicadores abordan ampliamente el
  • 13. 8 objeto de estudio, la formación (inicial) y superación (formación permanente) de los directores escolares y se derivan de las preguntas inicialmente formuladas. Ellos fueron: 1.1. El concepto profesionalización de la función del director escolar. 1.2. El concepto identidad profesional del director escolar. 1.3. Las responsabilidades, tareas y roles asociados a la dirección profesional de la escuela. 1.4. Las razones del avance de la tendencia hacia la profesionalización. 1.5. La acreditación de los directores escolares. 1.6. Algunos problemas presentes en el avance del proceso de profesionalización de los directores escolares. Uno de los procesos estrechamente asociado al de la formación y superación de los directores escolares, es el de su profesionalización, que resulta ser, en última instancia, uno de sus productos y razones fundamentales. En el contexto que ha sido estudiado se aprecia una tendencia general y creciente a reconocer el carácter profesional especializado de la función del director escolar y la consiguiente necesidad de su profesionalización. Este reconocimiento ha logrado materializarse, en no pocos países, en acciones ordenadas y concretas, como ocurre con los procesos de acreditación para certificar la idoneidad y el desarrollo profesional de quienes asumen la tarea de dirigir centros escolares. No obstante, en algunos países, se mantiene la influencia de fuerzas conservadoras y reduccionistas contrarias a la profesionalización, por considerar que esta coarta la participación democrática de los miembros de la comunidad escolar en la dirección de las instituciones educativas, al identificarla con un “liderazgo autocrático”, una “dirección vitalicia” o la existencia de “directores de cuerpo”. Uno de los propósitos del estudio fue identificar los rasgos que caracterizan a los conceptos profesionalización e identidad profesional de la función del director escolar que guardan entre si una estrecha relación. A pesar de la gran diversidad de elementos con los que se intenta definir el contenido de ambos conceptos, que fue encontrada en los trabajos consultados (Estruch Tobella, J.1 ;
  • 14. 9 Herrera, M.2 ; Obin, J-P.3 ; Gairín Sallán, J.4 ; Álvarez Fernández, M.5 ; Unceta Satrústequi, A.6 ), pudieron ser establecidos un conjunto de rasgos que los especifican y se exponen a continuación. El concepto profesionalización de la función del director escolar La profesionalización de la función del director escolar: Es un proceso Se produce a través de la formación, el ejercicio del cargo, la dedicación exclusiva o cuasi - exclusiva, la continuidad Una de las condiciones para dinamizarla es la alternancia Identidad Profesional del director escolar La profesión del director escolar: Es una carrera diferente a la de los profesores de aula que supone funciones y habilidades o competencias particulares y una cultura propia. No nace, se hace, implica la concepción de la profesión como “construcción” y no como “estado” preestablecido al que se llega imperiosamente. Supone el establecimiento por los sujetos de una “relación de apropiación progresiva de su oficio y de su profesión”, de un “sentimiento de pertenencia colectiva a una profesión”, la identificación de “sus objetivos personales y profesionales con los objetivos de la profesión”. Se construye desde pilares como: el proyecto personal de los sujetos, las exigencias institucionales de la función, los aprendizajes que ofrece la experiencia, el intercambio con otros colegas, el modo de acceso, la formación específica, la experiencia en gestión y dirección de grupos, las capacidades propias. Uno de los elementos claves que la conforman y definen es la función, entendida “como el conjunto de responsabilidades que le competen (al directivo) ante la sociedad y la comunidad de su escuela”. Las responsabilidades, tareas y roles asociados a la dirección profesional de la escuela
  • 15. 10 Las responsabilidades, tareas y roles que conforman el contenido de la actividad de los directores escolares han ido ampliándose y transformándose como consecuencia directa de los cambios producidos en los sistemas escolares y el avance de la tendencia hacia la profesionalización de la función del director escolar asociada a estos procesos reformadores. Como parte de la investigación fue revisada una profusa cantidad de materiales, referidos a la experiencia de varios países, algunos no considerados en el contexto geográfico de la investigación, en las que se dan a conocer los resultados de numerosos estudios que han logrado identificar esas responsabilidades, tareas y roles, así como normativas oficiales y otros tipos de propuestas que son contentivas de perfiles de competencia o liderazgo, en los que se expresan cualidades ideales que debieran portar los directores escolares para un desempeño eficaz de su cargo. (Bernal, J. L.7 ; Sáenz Barrio, O. y Debón Lamarque, S8 .; Gisbert da Cruz, X.9 ; Herrera, M.; Obin, J-P.; García Garrido, J. L10 .; Gairín Sallán, J.; Álvarez Fernández, M.; Pozner, P.11 12 ; Borden, A13 .; IIPE14 , MEC15 ; Ministerio de Educación de Chile16 ; OIT17 ) El análisis de estos trabajos permitió establecer que las responsabilidades más importantes que conciernen al director escolar en las condiciones del cambio educativo contemporáneo y del desarrollo de la tendencia hacia la profesionalización de su función son: La organización y el funcionamiento general de la institución escolar El trabajo pedagógico, la dirección del currículum y los resultados del aprendizaje de los alumnos La conducción de múltiples procesos de gestión de recursos humanos tales como la selección, la evaluación y la formación y desarrollo del personal docente de la escuela. La decisión de políticas, metas, objetivos y estrategias de desarrollo institucional, a partir de los diversos grados de autoridad que le han sido conferidas, y la promoción y coordinación de los esfuerzos para su materialización La dirección de los aspectos administrativos, económicos, jurídicos y financieros de la actividad escolar
  • 16. 11 La rendición de cuentas sobre los resultados de la gestión institucional y el cumplimiento de las políticas educativas ante la comunidad escolar, la familia y la sociedad. También, como resultado del análisis de los trabajos referidos pudieron ser precisadas, como regularidades, un grupo de cualidades que expresan el saber, el saber hacer y el saber ser necesarios para una dirección profesional de la escuela. Entre ellas: Conocer las características de la escuela y su entorno, Estar comprometido con el interés público y la política educativa, Conocer adecuadamente a sus alumnos y el personal docente y, sobre esta base, saber ayudar a estos últimos a reflexionar sobre sus prácticas, Saber determinar e incentivar las actividades que contribuyan a mejorar el aprovechamiento de los estudiantes, Saber armonizar los intereses de los profesores con las expectativas de la familias y los objetivos de la institución, Saber planificar, promover, desarrollar e introducir innovaciones e iniciativas, Saber implementar políticas, Saber promover y conducir procesos de cambio, Saber identificar y abordar los problemas, Ser líder y administrador (no líder o administrador), Tener visión de futuro, Ser sensible a las aspiraciones y preocupaciones de los alumnos, los padres y el colectivo pedagógico, Saber solucionar disfunciones y conflictos, Saber motivar al personal, Saber construir redes de coparticipación y colaboración del personal de la escuela, Saber aprovechar adecuadamente el tiempo, Saber dirigir reuniones con eficacia, Saber actuar con criterios propios y herramientas y tecnologías apropiadas,
  • 17. 12 Saber gestionar eficientemente recursos financieros, materiales y bibliográficos. Las responsabilidades que entrañan la dirección profesional de la escuela y las cualidades que presuponen las mismas en la personalidad del director escolar, han planteado el desempeño por estos de nuevos roles como parte de su función. Existe un amplio consenso en que los más importantes son: Líder Administrador Gestor del currículo Evaluador Negociador Promotor del cambio y la innovación Promotor de una cultura colaborativa Planificador Formador Orientador Garante de la política educativa Gestor de recursos materiales y financieros La razones del avance de la tendencia El progreso de la tendencia hacia la profesionalización de la función de los directores escolares ha estado íntimamente relacionado con los procesos de reformas educativas que en las últimas décadas han estado presentes, prácticamente, en todo el mundo y han sido una regularidad en los países objeto del estudio. La necesidad de la profesionalización está determinada por las mayores atribuciones que los procesos de reforma están transfiriendo a las unidades educativas, tanto en lo curricular, administrativo como financiero.18 Entre los conceptos básicos del contenido de las reformas educativas que tienen un impacto directo sobre la función del director escolar y exigen la necesidad de su profesionalización pueden ser reconocidos:
  • 18. 13 La necesidad de que las escuelas tengan mayor autonomía y capacidad de respuesta a las demandas de múltiples actores, especialmente en los niveles locales. La mayor responsabilidad de las escuelas en el proceso de cambio y mejoramiento del rendimiento escolar. En no pocos informes y otros documentos elaborados por organismos o foros internacionales, contentivos de datos, análisis, tendencias, proyecciones y políticas sobre el desarrollo de la educación se hace referencia explícita a la necesidad de profesionalizar la función de los directores escolares. Muchos expertos en cuestiones educativas como el español José María Ruiz Ruiz y la argentina María A. Abrille de Vollmer se han referido también a la necesidad de la profesionalización de la función del director escolar: "En un futuro próximo se vislumbra una nota común en casi todos los países: su mayor profesionalidad. La evolución del perfil de los directores ha oscilado desde unas funciones exclusivamente pedagógicas hasta otras más relacionadas con la gestión, administración y hasta el marketing, que en estos momentos se va imponiendo con las mayores exigencias de la sociedad, son factores que intervienen para generar este perfil en los directores de centros."(Ruiz Ruiz, J., 1994). "Fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo democrático y responsable, y avanzar en la búsqueda de alternativas para la elección de un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos teóricos, con legitimidad del liderazgo y aceptación de su autoridad, será sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos."(Abrile de Vollmer, M., 1996). Las referencias hechas sirven para confirmar las consideraciones expuestas previamente acerca de las razones que fundamentan el reconocimiento de la necesidad de profesionalizar la función de los directores escolares. La acreditación de los directores escolares: algunas experiencias Una de las tendencias relacionadas con la profesionalización de la función del director escolar es la consolidación o puesta en práctica, en muchos países, de mecanismos de acreditación como reconocimiento formal que un organismo validado por la sociedad
  • 19. 14 otorga a quienes ejercen o se postulan a la dirección de centros escolares. Un ejemplo del desarrollo de esta tendencia entre los países estudiados es el caso de España. La LOPEGCED (1995) introdujo modificaciones sustanciales en el sistema de elección de los directores. Entre los requisitos que estipula resulta de especial relevancia que los candidatos hayan obtenido la "acreditación" específica, a la que se puede acceder a través de cursos institucionales de formación. Al mismo tiempo los aspirantes deben demostrar sus capacidades mediante la valoración positiva de su labor docente y de su experiencia, tanto en el ejercicio de cargos unipersonales de gobierno como de coordinación pedagógica. Algunos problemas presentes en el avance del proceso de profesionalización de los directores escolares Aún cuando en los países del estudio se avanza con diferentes ritmos hacia la profesionalización de la función del director escolar, este proceso debe enfrentar múltiples barreras y no ha logrado materializarse, aun en sus niveles iniciales, en muchos de ellos. Algunos de los materiales bibliográficos que sirvieron de fuentes a este estudio son contentivos de criterios y consideraciones diagnósticas acerca del estado de la cuestión en la actualidad. A partir de su análisis se han podido identificar varios de los problemas que están presentes en el proceso de desarrollo y consolidación de la profesionalización de la función de los directores escolares y algunas de sus causales más importantes. Entre los materiales consultados que ofrecieron una información valiosa al respecto se encuentran los ya citados anteriormente de Estruch Tobella, J., que analiza la marcha de este proceso en España y los países de la Unión Europea; Herrera, M., del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas de Venezuela, que realiza un análisis diagnóstico acerca del “hacer” de los directores considerando cinco indicadores: la visión, el liderazgo, las tareas cotidianas, la gestión pedagógica, la responsabilidad y las relaciones con la comunidad; Borden, A.M., que desarrolla un estudio comparado basado en información de siete países de la región y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Los principales problemas y causas asociadas a ellos que pudieron ser identificados a través del análisis de los materiales mencionados son:
  • 20. 15 En el lenguaje de los textos de las reformas educativas sobre equidad, calidad y acceso a la educación, no siempre hay una referencia explícita sobre el compromiso de redefinir la función de los directores para convertirlos en líderes del cambio. Los programas no siempre establecen la función de liderazgo del director como factor de éxito en la reforma educativa. (Borden, A.M.) La falta de atribuciones pedagógicas de los directores, que limita sus posibilidades para planificar, supervisar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, la renovación pedagógica y los resultados educativos del centro. (Estruch Tobella, J.) La falta de atribuciones y en general el poco poder de los directores sobre los profesores: no ejercen en la práctica un rol de coordinador, de animador y de apoyo al docente, que sea compatible con la libertad de cátedra que estos tienen; y no hay un plan de formación en las escuelas lo que hace que el proceso de desarrollo de los docentes no tenga una dirección “consciente” pues la formación se ve sólo como un derecho individual y no como necesidad institucional. (Herrera, M.; Estruch Tobella, J) La “visión” que suelen tener los directores de lo que quieren que sea su escuela no es “puesta en común” con el resto de la comunidad educativa y no se promueve, ni se aprecia un accionar concreto y claro para que se lleve a cabo. (Herrera, M.) Existe un predominio de la función administrativa en la actividad cotidiana de los directores (es la que mayor tiempo les ocupa) lo que trae como consecuencia que estos se alejen cada vez más de la gestión pedagógica de la escuela. (Herrera, M.; Borden A.M.) Los directores no tienen las aptitudes necesarias que demandan las reformas que se centran en mejorar la enseñanza/aprendizaje, lo que los lleva muchas veces a optar por las tareas administrativas por ser relativamente más sencillas que el reto de ayudar a los profesores a que mejoren su rendimiento. (Borden, A.M.) La gestión pedagógica de los directores se concreta, por lo general, en acciones aisladas, sin continuidad o sin responder a soluciones de problemas que presenta la escuela. La mayoría no asume las funciones de liderazgo y gestión necesarias para
  • 21. 16 poder mejorar el proceso de aprendizaje y enseñanza que a su vez conduce al éxito del plantel.” (Herrera, M; Borden, A.M.) La noción de responder, de rendir cuentas no es asumida ni promovida activamente por los directores. (Herrera, M) La capacitación ofrecida a través de programas focalizados ha sido insuficiente, limitada y no desarrolla las capacidades que requieren las reformas educativas orientadas al mejoramiento del proceso de enseñanza/aprendizaje en escuelas que sean más autónomas. Muy pocos directores se han beneficiado con estas experiencias. (Borden, A.M.) Los directores no pueden dar respuesta a demandas que se presentan al mismo tiempo o resultan problemáticas, particularmente cuando tienen responsabilidades docentes de tiempo completo o se desempeñan en escuelas que adquieren responsabilidades anteriormente reservadas a los ministerios, como consecuencia de la descentralización. (Borden, A.M.) Los movimientos de reforma educativa han producido profundos cambios en las obligaciones extraescolares de los directores tales como la planificación y organización de contactos con las autoridades educativas a diferentes niveles, los esfuerzos independientes por recaudar fondos entre los padres de alumnos y la comunidad para compensar las lagunas de los acuerdos de financiación descentralizados y las actividades de relaciones públicas más amplias. Como resultado, se ha desviado mucho tiempo de lo que a menudo se considera la tarea principal de los directores: la provisión de dirección en materia de innovación y excelencia en las escuelas y los centros de enseñanza. (Blanchet, Wiener e Isambert, 1999)19 Evolución de la dirección de la formación previa del director de centro docente en el contexto cubano En este epígrafe se presenta un resultado cuyo objetivo estuvo encaminado al análisis de los antecedentes históricos de la dirección del proceso de formación del director escolar en el contexto cubano. Los antecedentes se presentan en tres períodos contentivos de las principales transformaciones por las que ha atravesado el sistema educativo cubano, las cuales han tenido una trascendencia en la
  • 22. 17 formación de los directivos educacionales y particularmente del director escolar. El estudio de las tendencias históricas relacionadas con la dirección de la formación previa del director de centro docente exige de la adopción de una posición teórica respecto a esta definición. La formación de los dirigentes ha sido definida por Valiente (2001) como “…un proceso sistemático y continuo, de carácter y contenido político y pedagógico, encaminado a la elevación creciente de la profesionalidad de los dirigentes para la mejora constante de su desempeño y los resultados de la organización”. (Valiente, 2000). En el proceso de formación de dirigentes educacionales se reconoce la necesidad de una formación inicial, que se puede asumir como la preparación previa al inicio del desempeño de las funciones directivas, o la que transcurre en la etapa inmediata posterior; para algunos, entre los que se incluyen los autores de este artículo, se entiende como la que transcurre en ambos momentos. La formación previa del director de centro docente, es un proceso que puede enmarcarse dentro de la formación permanente y un momento trascendente de su formación para ese cargo. Se define la formación previa del director de centro docente como el proceso y el resultado de las influencias que, desarrolladas de forma consciente, organizada, sistemática y coherente, en la etapa que antecede al acceso al cargo directivo, fomentan progresivamente la adquisición y el desarrollo de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que resultan básicos para iniciar el desempeño de la actividad de dirección. Tomando como referencia las definiciones abordadas y asumiendo como punto de partida el enfoque funcional de dirección, se define la dirección del proceso de formación previa del director de centro docente, como el proceso relativo a la planificación, organización, la regulación, control y evaluación del conjunto de influencias, concretadas en un Programa de Formación, que posibilitan la adquisición y el desarrollo progresivo de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son básicos para iniciar el desempeño del cargo de director de centro docente. La dirección de la formación previa de los directores de centros docentes, exige del estudio de las principales tendencias relativas a este proceso. En este articulo, se presenta una síntesis de los
  • 23. 18 antecedentes a partir de 1959 teniendo en cuenta que, sólo desde esa fecha, se ha venido estructurando y aplicando progresivamente una política coherente en relación con la dirección de este proceso. El análisis de estos antecedentes históricos se realizó considerando los siguientes indicadores para la caracterización: a) La planificación del proceso de formación previa del director. c) Objetivos y contenidos de la formación previa. d) Escenarios de realización y formas de organización predominantes. e) El control y evaluación de la formación previa. f) Principales experiencias investigativas. Para realizar el análisis evolutivo de los antecedentes, se han tomado como referencia las fuentes que recogen información sobre la evolución y desarrollo del fenómeno educativo cubano, que marca el desarrollo del proceso de formación de los directivos del sector y particularmente del director de centro docente. Dentro de estas estudios se destacan los realizados por: Chávez (1978); Fernández (1986); Gómez (1995 y 2003); Valiente (2001) y del Colectivo de Autores Cubanos del ICCP (2004). De especial relevancia para obtener la información referida al trabajo con los dirigentes y el director de centro docente, fue la consulta a múltiples documentos del MINED y a los estudios realizados por Machado (1990); Gómez (1995); Columbié (1999), Pinto (2002) y Valiente (1997, 2004 y 2005). Primer período (1959 – 1974) a) La planificación del proceso de formación previa del director de centro docente. La espontaneidad y el empirismo en la proyección individual y colectiva, son rasgos característicos de la formación previa del director de centro docente en este período, lo que limitaba la posibilidad de actuar de manera consciente en la orientación y la acción para alcanzar este propósito. Los referentes para proyectar la formación, en tales circunstancias, estaban vinculados a las funciones específicas que el futuro directivo debía desempeñar al asumir la dirección de la escuela. b) Objetivos y contenido de la formación previa del director. Los objetivos y el contenido de las acciones de formación previa se orientaban a dotar a los futuros directores de una preparación elemental para el desempeño de las funciones administrativas que concernían al cargo. c) Escenarios de realización y formas de organización predominantes en el proceso formativo. La escuela, como institución
  • 24. 19 estatal, constituyó el escenario fundamental donde se realizaban las actividades formativas, a través de la ejecución por los futuros directivos de tareas relacionadas con el ejercicio de las funciones del cargo, bajo la guía de sus titulares, y en las propias de los cargos de menor jerarquía en la estructura de la escuela (subdirectores y jefes de cátedras). d) El control y evaluación de la formación previa del director de centro docente. El control y evaluación del proceso formativo, estaba limitado por la propia inexistencia de una proyección coherente de la formación, de un sustento jurídico-normativo y de una concepción que sirviera de basamento teórico–metodológico al proceso. No existía un procedimiento para acreditar la aptitud para el cargo. La selección de los candidatos y el acceso de estos a la actividad de dirección tenían como requisitos principales la disposición y la confiabilidad política de los futuros directivos y el reconocimiento de su desempeño favorable como docentes. e) Principales experiencias investigativas. En este período no existen evidencias del desarrollo de investigaciones que establezcan las bases teórico–metodológicas para la concepción de la formación previa para asumir el cargo de director de centro docente, lo que remarca la práctica espontánea y empirista de la dirección de este proceso. La tendencia principal que caracteriza la formación previa del director de centro docente y la dirección de dicho proceso en este período, es su carácter espontáneo y empirista, centrado en una preparación muy elemental para el ejercicio de las funciones administrativas del cargo. Segundo Período (1975 – 1990) a) La planificación del proceso de formación previa del director de centro docente. En el mencionado contexto sociopolítico y educativo, se produjo un avance en la dirección del proceso de formación previa de los directores de centros docentes, a partir de la aplicación de las regulaciones establecidas como parte del “Plan de Desarrollo para la Cantera y Reserva de Cuadros” a todos los niveles (desde la provincia hasta el centro), que implicaban, no sólo la definición de sus integrantes, sino también el desarrollo de acciones para su preparación a nivel de la escuela. Además de la participación en acciones específicas dentro de la institución docente, la proyección de la formación previa incluía la
  • 25. 20 incorporación a actividades formativas planificadas por el Ministerio de Educación, mediante de un sistema de cursos nacionales centralizados en las Escuelas de Cuadros “Fulgencio Oroz” y “Fe del Valle”. A partir de 1985 comenzaron a desarrollarse cursos provinciales y municipales. A los cursos de nivel básico y de directores de educación media, organizados por la Escuela de Cuadros “Fulgencio Oroz”, junto a directores en ejercicio, participaban subdirectores seleccionados, para los que esta actividad constituía una vía específica de su formación previa como directores. A los cursos de directores de educación media también eran incorporados recién graduados del Destacamento Pedagógico con condiciones para asumir el cargo. Aunque de este modo se fue superando el carácter espontáneo y empirista en la planificación de la formación previa, la proyección individual de la formación, siguió adoleciendo de falta de carácter sistémico y de adecuación a las necesidades individuales de los futuros directivos. El referente fundamental que siguió guiando la planificación de la formación, en sus diferentes aspectos (objetivos y contenido fundamentalmente), fueron las funciones específicas que el futuro directivo debía desempeñar al asumir la dirección de la escuela. b) Objetivos y contenido de la formación previa del director. Los objetivos declarados de la formación previa de los futuros directores, como integrantes de la cantera y reserva de cuadros en la institución docente, eran la elevación del nivel político ideológico, científico teórico y pedagógico metodológico a través de la participación en actividades concretas, de acuerdo con las perspectivas de desarrollo individual y las necesidades de la educación. En el caso de los cursos para cuadros (nivel básico, directores de educación media), en que estos podían ser incluidos, el objetivo se dirigía al adiestramiento emergente para el ejercicio de las funciones como directores, lo que presuponía un mayor énfasis en los aspectos prácticos. La orientación estaba encaminada a mostrar a los mismos cómo dirigir con habilidad y maestría el trabajo de un centro docente. En correspondencia con estos objetivos, el contenido de la formación previa (en los cursos centralizados) incluía como disciplinas: Organización Escolar (con el mayor peso), Teoría de la Enseñanza y Psicología; así como temas vinculados a la realidad educacional. A partir de 1985 se planteó como propósito la superación de todos los dirigentes y reservas, a través de los cursos
  • 26. 21 provinciales y municipales, en un período de cinco años, en tres disciplinas fundamentales: Marxismo – Leninismo, Pedagogía y Dirección Científica. c) Escenarios de realización y formas de organización predominantes en el proceso formativo. La escuela siguió siendo considerada como el principal escenario de la formación previa del director. Al respecto, en el “Plan de Desarrollo para la Cantera y Reserva de Cuadros” se consideraban entre las vías fundamentales para el alcance de los objetivos previstos para la autopreparación, y a la ejecución de tareas (considerada como la fundamental), que tienen a la escuela como marco de realización. En 1985, el MINED estableció las vías fundamentales para la superación de los cuadros del organismo, entre los que se incluyen a los integrantes de la reserva de cuadros: a) La superación en el proceso de trabajo. b) La superación para alcanzar el título idóneo. c) La superación mediante cursos de capacitación y perfeccionamiento. d) la superación postgraduada. Esta variedad de vías implicaba la presencia de otros escenarios fuera de la escuela (Escuelas de Cuadros, Institutos Superiores Pedagógicos, Instituto de Perfeccionamiento Educacional, Escuelas del Partido), en los cuales también tenía lugar la formación a través de los cursos, seminarios y otras formas organizativas propias de la actividad de postgrado y el Trabajo Metodológico. d) El control y evaluación de la formación previa del director de centro docente. La existencia de un marco jurídico- normativo más favorable, y la incorporación de la evaluación del desempeño de los docentes y directivos, como práctica sistemática, posibilitó el mejoramiento del control y la evaluación del proceso de formación previa de los directores de centros docentes, en relación con el cumplimento de la participación de los implicados en las actividades previstas. La evaluación de la formación previa siguió teniendo como carencias, el no desarrollo de experiencias dirigidas a evaluar el impacto de las acciones formativas en el desempeño individual y de la institución docente, y la no consideración, entre sus objetivos, de la acreditación de la aptitud del futuro directivo para el ejercicio del cargo. e) Principales experiencias investigativas. Aunque en relación con el período anterior se produce un desarrollo progresivo del tratamiento de la temática del director de centro docente, en ningún caso se aborda como objeto de investigación su formación previa para
  • 27. 22 adquirir la profesionalidad que exige este cargo. Sólo se encontraron referencias de perfiles de cualidades, contextualizadas a sus funciones: Fernández (1974); Castro (1975); Corrales (1976). En este período, la principal tendencia que caracteriza la formación previa del director de centro docente y la dirección de dicho proceso, es la transición progresiva hacia la dirección planeada de la formación previa del director de centro docente, que sigue estando carente de un carácter sistémico e individualizado; así como de mecanismos que acrediten el nivel de profesionalidad alcanzado por los futuros directivos para ejercer el cargo. Tercer período (1991– 2011) a) La planificación del proceso de formación previa del director de centro docente En relación con la concepción teórico-metodológica que se toma como plataforma para la dirección del proceso, esta se materializa en las acciones colectivas que se derivan de las estrategias provinciales de superación de los cuadros y sus reservas. Se encontraron experiencias y producciones científicas que aportan concepciones que tratan la temática de la formación en Holguín y en Camagüey, la propuesta de diseño curricular para la formación del director que toma como referencia los contenidos básicos de su labor establecidos por el Ministerio de Educación. Indicador b): Objetivos y contenidos de la formación previa. Los objetivos y contenidos de la formación se incluyen en el diseño de las acciones dirigidas a tal fin. La información obtenida reflejó que los objetivos tienden a ser muy generales, en asociación con los que se derivan de la política de cuadros. En la información derivada de la revisión de programas y otros documentos, se pudo precisar que el contenido de la formación está referido, en lo esencial, a conocimientos básicos relacionados con la labor del director, en función de las transformaciones que se operan en los distintos niveles educativos, y con el de los cursos básicos vinculados a los componentes de la capacitación a cuadros y reservas, orientados por el MINED y el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros. Indicador c): Escenarios de realización y formas de organización predominantes. Las universidades de Ciencias Pedagógicas se convierten en un escenario predominante en el diseño e implementación de acciones de formación para los directores, apoyadas por otras instituciones
  • 28. 23 en que tienen lugar cursos, seminarios y otras formas organizativas propias de la actividad de postgrado con fines específicos. En cuanto a las formas organizativas utilizadas en el proceso formativo, se reconocen como las de mayor presencia, las siguientes: En el puesto de trabajo: Entrenamiento Metodológico Conjunto, asesoría, asignación de tareas, rotación por el cargo, sustitución. Fuera del puesto de trabajo: curso integral concentrado, diplomados, intercambio de experiencias, participación en entrenamientos en el territorio y las escuelas de directores. Indicador d): La evaluación del proceso de formación previa. La información obtenida sobre la base de diferentes métodos, permite plantear que la evaluación de la formación para el acceso al cargo de director, no se realiza de forma sistemática siguiendo objetivos por niveles de formación. La evaluación de la calidad del proceso se reduce a los análisis cuantitativos a partir del cumplimiento de indicadores relacionados con las cifras y no del vencimiento de objetivos formativos. No se aplican acciones de evaluación al proceso formativo que valoren su ejecución (proceso) y sus resultados e impacto, lo que está vinculado con la inexistencia de una concepción de dirección que lo establezca. Los resultados del estudio diagnóstico antes expuestos, revelan la inexistencia de una concepción coherente (sistémica), para la dirección del proceso de formación previa del director de centro docente, que garantice su desarrollo progresivo, por etapas, lo que tiene entre sus manifestaciones: a) La falta de correspondencia de los objetivos y el contenido de la formación con las necesidades educativas individuales y colectivas de los miembros del movimiento. b) La ausencia o falta de pertinencia de los referentes que se utilizan para proyectar los objetivos y el contenido de la formación previa en correspondencia con el momento del desarrollo profesional. c) La falta de articulación entre las formas organizativas que se emplean para la formación. d) La inexistencia de procedimientos metodológicos para certificar la progresión de la formación de los miembros del movimiento durante el proceso de transición por los diferentes cargos de la estructura de dirección de la escuela y acreditar su aptitud para asumirla plenamente. e) La insuficiencia en la concepción de la evaluación de la formación, que no asegura la valoración del comportamiento de sus procesos,
  • 29. 24 resultados inmediatos e impacto, en función de su mejoramiento cualitativo. Componentes de la concepción teórico-metodológica de la formación del director escolar. Componente 1: Los referentes orientadores de la formación del director escolar. Los referentes orientadores de la formación del director escolar proveen la información acerca de las exigencias sociales relacionadas con el desempeño del director de centro docente, devenidas del contenido de la política educacional, y sobre las necesidades educativas (colectivas e individuales) de los sujetos que se forman. A partir de la información de que son portadores, los referentes orientadores guían el diseño del programa que se asume para la formación y el proceso de su evaluación, básicamente, en los aspectos concernientes a la definición de sus objetivos y contenido. Los principios como referentes orientadores de la formación del director escolar Las definiciones más conocidas de la categoría principio, permiten sintetizar sus rasgos más significativos. Se puede afirmar, que particularmente para la formación y superación del director de centro docente, son limitadas las propuestas de principios. Sólo se ha encontrado la realizada por Vallle (2001), que después de ser analizada permitió apreciar que los principios en ella formulados se orientan específicamente hacia la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de este directivo, y no la concepción de la dirección del proceso de su formación previa, que tiene un contenido mucho más amplio. Estos principios se nombran: de la atención diferenciada, del intercambio de experiencias, de la búsqueda colectiva de soluciones a problemas modelados de la práctica escolar, de la discusión de soluciones y su comprobación práctica. Lo explicado hasta aquí denota una limitante en la teoría, fundamentada en que aunque se reconocen los principios propuestos por diferentes autores, relativos a la dirección educacional, a la formación de los recursos humanos y a la superación del director de centro docente, estos no satisfacen los requerimientos particulares del objeto de investigación. De particular interés a los efectos de esta sistematización es la propuesta de González (2010), que en su tesis doctoral concluyó en
  • 30. 25 la necesidad de sustentar el principio del vínculo entre los referentes orientadores, la progresión planeada y la evaluación de la formación previa del director de centro docente en el contexto del movimiento de la Reserva Especial Pedagógica. Este principio, postula la necesidad de concebir la formación previa del director de centro docente como un proceso gradual, progresivo, de transición por niveles, a partir de considerar ciertos referentes orientadores que aseguren la pertinencia de su diseño y el empleo de la evaluación para valorar su calidad. Las políticas como referentes orientadores de la formación del director escolar Las políticas “son reglas establecidas para gobernar funciones y tener la seguridad de que sean desempeñadas de acuerdo con los objetivos deseados (...) son guías para la acción. Sirven para suministrar respuestas a las preguntas o a los problemas que pueden ocurrir con cierta frecuencia...” (Chiavenato, 1994). A partir de las políticas se define el código de valores éticos de las organizaciones y se pueden precisar los procedimientos que permiten orientar el desempeño de sus miembros para cumplir los objetivos propuestos. Las políticas relacionadas con la formación de los directores han de considerar, entre otros, los aspectos siguientes: La formación debe tener un carácter sistemático, intensivo y dialéctico, lo que significa su desarrollo continuo, permanente y constante, en correspondencia con las cambiantes necesidades educativas de los directores. El diseño de la formación ha de sustentarse en el diagnóstico sistemático de los problemas educativos de los directores, como punto de partida para la precisión de los Proyectos de Mejoramiento Profesional y Humano (PMPH) y la determinación de las acciones colectivas de superación sobre la base de las regularidades derivadas de su análisis. La formación de los directores debe ser asumido como un proceso que tiene un carácter diferenciado, que se diseña, orga- niza y desarrolla con cada director en particular, lo que implica la necesidad de la personalización de la superación. El centro y soporte principal del proceso de formación, es el Proyecto Individual de Mejoramiento Profesional y Humano (PMPH) del director, determinado por las características de su personalidad, intereses, motivación, preparación científica, nivel
  • 31. 26 político y cultural, así como por los resultados de su trabajo y evaluación como directivo y docente, y a partir de las exigencias sociales a su desempeño. El proceso de formación de los directores se sustentará en el balance armónico entre las formas y tecnologías de la Educación Avanzada que tienen un carácter colectivo, con las individualizadas que se desarrollan en las condiciones de permanencia del directivo en su puesto de trabajo, con énfasis en las que garantizan la interacción de los conductores de la superación y sus beneficiarios principales (los directores) en el propio escenario y durante la ejecución de sus funciones directivas. Las formas colectivas e individualizadas interactúan dialécticamente y aseguran mutuamente la continuidad de sus efectos en la transformación personal que ha de operarse en el directivo. El éxito del proceso de formación ha de tener como una de sus bases el desarrollo de las actividades con un enfoque metodológico que tome en cuenta las características de los sujetos implicados y su finalidad como medio para la producción de un proceso de cambio personal en el comportamiento y en sus modos de actuación profesional, así como en el mejoramiento de sus cualidades como ciudadanos y el enriquecimiento de sus valores. El contenido de formación de los directores ha de tener un carác- ter multidisciplinario e interdisciplinario, al abarcar las múltiples esferas de actuación del director en su actividad profesional directiva. El desarrollo de las acciones de formación de los directores constituirá una responsabilidad conjunta de todas las instancias de la estructura educacional que inciden en la actividad del director. Ello apunta hacia la necesidad de la organización y desarrollo de acciones propias del trabajo metodológico para garantizar la integración y coherencia en el funcionamiento armónico del sistema y la preparación adecuada de los equipos metodológicos municipales. La evaluación del efecto del proceso formativo de los directores tendrá como criterio fundamental el cambio producido en su desempeño profesional materializado en los resultados de la institución educativa.
  • 32. 27 La modelación de la profesionalidad como referente orientador de la formación del director escolar Desde el punto de vista teórico resulta un fenómeno complejo y por tanto muy polémico. La complejidad del problema viene derivada de las diferencias en la personalidad de los directivos y de los contextos en que estos actúan, aun cuando desarrollen tareas que por su contenido sean similares. No obstante, existe un reconocimiento de la importancia que tiene estudiar y definir el saber técnico y las características personales que se requieren para cada puesto administrativo dentro de su organización. Otro de los problemas en discusión, relacionado con la modelación de la profesionalidad del personal dirigente está asociado al enfoque con que trata de explicarse lo que estos hacen en la práctica. Codina, A. 1998), hace referencia a la existencia de dos enfoques generales. El primero es el llamado enfoque funcional (tradicional), el más generalizado en la bibliografía, que tiene sus antecedentes en los trabajos de Henri Fayol (1916), y responde a la pregunta, ¿qué hacen los directivos? Según este enfoque las habilidades principales que posibilitarán un trabajo más efectivo por parte de los directivos están relacionadas con el domino de los procesos de trabajo y las técnicas que propician la realización exitosa de las funciones de dirección. El otro es el llamado enfoque de papeles (roles) que responde a la pregunta, ¿cómo lo hacen?, y concentra su atención en “...como los directivos desempeñan actualmente sus cuatro funciones básicas, identificando un “papel (rol)” como un conjunto organizado de comportamientos...”. Este enfoque parte de investigaciones de campo realizadas por Sune Carlson (1951) y Henri Mintzberg (1975) y ha sido muy empleado para modelar la profesionalidad de los directivos educacionales como se aprecia en la propuesta realizada por Brun, J., (1987), citada por Pozner, P., 1997). El modelo de la profesionalidad del director escolar representa un sistema en el que están presentes y se interrelacionan las competencias fundamentales que lo hacen idóneo para desempeñar su responsabilidad con eficacia. El funcionamiento armónico de este sistema garantiza asimismo la proyección de una imagen integral de la que emanan su prestigio y autoridad.
  • 33. 28 El modelo de la profesionalidad del director escolar responde a las exigencias que plantea el sistema educativo al proceso de formación y constituye una de las bases para su diseño. Su función básica es actuar como patrón referencial para la definición de los objetivos y el contenido del diagnóstico de las necesidades educativas de los directores y de los objetivos y el contenido del proceso de formación, y para la evaluación del efecto de este último sobre su profesionalidad y el desempeño en el entorno educativo en que desenvuelven su labor. Los componentes del modelo teórico de la profesionalidad son las competencias y los elementos (cualidades) que las configuran. La elaboración y validación teórica del modelo de la profesionalidad constituye la Primera Etapa en el proceso de planeación de la formación Esta etapa comprende dos fases: de elaboración del modelo teórico de la profesionalidad y de validación teórica del modelo elaborado. Fase 1: La esencia del proceso de elaboración del modelo teórico de la profesionalidad radica en identificar y enunciar las competencias fundamentales que la conforman y los elementos que las configuran teniendo en cuenta, al menos, las premisas siguientes: Las exigencias contemporáneas que se plantean a la educación. Las características del objeto de dirección, derivadas del encargo social (propósito socioeconómico) de la institución educativa. El lugar que ocupa el cargo en la estructura educacional y las funciones que ha de desempeñar. Las esferas de actuación en que ejerce su actividad de dirección. Las concepciones teóricas sobre las que se sustenta la dirección educacional. Los requisitos generales que necesitan cumplir los directores, establecidos en los documentos políticos y jurídicos referidos a la política y el trabajo con los cuadros. La obtención de la información pertinente para identificar y enunciar las competencias que conforman el modelo se ha de lograr
  • 34. 29 utilizando los métodos convenientes del nivel empírico y teórico, de fuentes tales como: Documentos contentivos de las funciones y tareas que desempeña el director (calificadores de cargos, listas de requisitos u otros similares). Documentos normativos de los postulados que conforman la política educacional y sus especificidades para el tipo de institución o nivel de la estructura educativa en que labora el director. Documentos políticos y jurídicos que establecen las características y requisitos que deben reunir el director. El estudio de otros modelos de profesionalidad elaborados para otras categorías de dirigentes. La opinión de expertos, otros especialistas y dirigentes experimentados, conocedores de la problemática educativa en que se desenvuelve la actividad de los directores. Fase 2: Para la validación teórica del modelo elaborado se recomienda la utilización del método de criterio de expertos, a partir de las acciones siguientes: a) Selección de los expertos b) Consulta a los expertos c) Determinación de la validez de la propuesta. En el cumplimiento de las acciones de esta fase puede ser empleado el método Delphi o cualquier otro para la consulta a expertos, con los procedimientos para el procesamiento estadístico correspondientes. La identificación de las necesidades y potencialidades educativas como referente orientador para la formación de los directores escolares. Se entiende por necesidad educativa “la situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre “lo que es” (situación actual) y “lo que debe ser” (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo.” (Añorga, J., y col., 2000) El estudio diagnóstico de las necesidades educativas es la síntesis (individual y colectiva) de las principales necesidades educativas de los dirigentes involucrados en el proceso de superación, obtenida a
  • 35. 30 partir del procesamiento y análisis de la información recopilada de diferentes fuentes y que aporta criterios para valorar el estado de su profesionalidad. El estudio diagnóstico constituye la otra base (premisa) para el diseño del sistema de superación, y se concibe tomando como referente el modelo teórico de la profesionalidad del directivo. El diseño y realización del estudio diagnóstico de las necesidades educativas de los directores escolares comprende tres fases: Fase 1: En el diseño del diagnóstico se deberá precisar: Los objetivos. El contenido, lo que implica la identificación de los criterios para su determinación y la definición de las variables, dimensiones e indicadores a considerar. Los métodos y técnicas a emplear para la obtención de información: encuestas, entrevistas, la observación, el análisis de documentos, tests especiales y el criterio de expertos, entre otros. Las fuentes de información que pueden ser: los propios directores, dirigentes superiores, subordinados, factores de la comunidad, documentos y registros contentivos del análisis y los resultados del trabajo en la institución educativa que dirigen, certificados y documentos referidos a la evaluación del desempeño profesional, entre otros. Fase 2: Durante la fase de ejecución se produce la aplicación de los métodos seleccionados para la obtención de la información pertinente en función de los objetivos y el contenido del diagnóstico. Fase 3: El proceso de determinación de las necesidades educativas individuales y colectivas implica la comparación de los resultados del diagnóstico con las competencias correspondientes del modelo teórico, con el fin de llegar a la precisión de qué falta a cada director para cumplir sus requerimientos. Esta fase resulta trascendental para la determinación posterior del contenido de la formación. En ella las acciones fundamentales a desarrollar son las siguientes: a) Procesamiento de la información a través del empleo de los métodos estadísticos más convenientes. b) Análisis cualitativo de los resultados del procesamiento estadístico.
  • 36. 31 c) Determinación de las principales regularidades derivadas de la acción anterior. Clasificación de las mismas. Discriminación de las que corresponden a necesidades educativas de los dirigentes. d) Ordenación de las principales necesidades educativas determinadas. Paralelamente a este proceso se realiza la precisión y jerarquización de las necesidades educativas individuales de cada uno de los directores. Componente 2: Las etapas de la formación del director escolar: Las formaciones o niveles fundamentales en que se concibe la formación del director parte de los presupuestos de Educación que son: la Formación Básica o Complementaria y la Formación Especializada. La formación básica o complementaria "es la base sólida, amplia que se erige sobre el perfil terminal del egresado y proporciona complementos que no fueron recibidos en su formación, o que el nivel de asimilación resultó insuficiente." (Motola, D. y Valcárcel, N, 1996). La formación básica constituye un conjunto de elementos que operan a la manera de instrumentos que posibilitan al profesional la asimilación de nuevos conocimientos y habilidades especializadas y el desarrollo de las capacidades intelectuales más generales para el estudio individual y la utilización de la información Científico- Técnica. La Formación Especializada. "Está significada por la necesidad individual del sujeto y su interacción con el medio laboral. (Científico-Técnica, productivo y cultural)." (Motola, D. y Valcárcel, N, 1996). "Tiene a su cargo actualizar los conocimientos según el perfil de trabajo del profesional, preparándolo para afrontar la solución de nuevas tareas..." (Añorga, J. y otros, 1995). Lograr una formación especializada coherente presupone la presencia de: - Una determinación de necesidades de calidad que recoja los intereses individuales y su pertinencia social. - Una sólida formación básica.
  • 37. 32 - Un proyecto coherente de alternativas de solución. - Un proyecto de mejoramiento profesional y humano. La formación especializada adopta formas similares a las de la formación básica o complementaria, pero con mayor peso en los trabajos y tareas científicas y profesionales, con el propósito de conseguir un aporte a la teoría o la resolución de un problema profesional. Componente 3: Los componentes metodológicos de la formación del director escolar. El proceso de enseñanza – aprendizaje con directores, dadas las características peculiares de estos como sujetos de aprendizaje, y los fines que el mismo persigue, puede considerarse como un proceso de carácter especial, que tiene su propia Didáctica. Las últimas décadas han configurado el proceso de superación y desarrollo de los dirigentes como una rama especial dentro de la enseñanza, lo que se explica por tres razones: la existencia de instituciones (especializadas o lo contemplan en su misión) dedicadas a la actividad, el incremento de los gastos materiales y financieros en superación y desarrollo de cuadros y la especificidad de los procesos didácticos (Machado Bermúdez, 1990). Algunas conclusiones que, según el criterio de Valiente (2004), constituyen las principales tendencias del proceso pedagógico dirigido a la formación, de dirigentes, que son válidas para la formación de los directores escolares son: El contenido de la enseñanza es diverso, en correspondencia con las necesidades. La aparición de formas organizativas y métodos de enseñanza especiales, algunas aplicables en las condiciones del puesto de trabajo, y otras fuera de este. Diversidad de enfoques en cuanto a los criterios de selección del contenido, formas organizativas y métodos de enseñanza. La aparición de personal especializado (entrenadores, asesores, consultores) para el desarrollo de acciones de formación y superación en el puesto de trabajo. Diversidad de enfoques en cuanto al contenido y los métodos de la evaluación del efecto de las acciones de formación.
  • 38. 33 Variadas experiencias e intentos de organización sistémica de la formación, a partir del planteamiento de etapas, programas diferenciados, etcétera. El reconocimiento del valor fundamental del hacer, de aprender actuando, (la actividad práctica en el puesto de trabajo) como vía principal para el desarrollo de las competencias. El reconocimiento de la necesidad de la modelación teórica de los requisitos, cualidades, competencias de los dirigentes como punto de referencia para la planificación de las acciones de superación. El proceso de enseñanza–aprendizaje con directores debe ser considerado como un proceso de autoperfeccionamiento docente que se define “como una actividad autotransformadora que presupone el cambio del docente centrado en el dominio y comprensión profunda de los fines y naturaleza de su actuación profesional, incluyendo los mecanismos que facilitan su cambio sistemático y su autoanálisis.” (García Ramis, L. y otros, 1996) En las condiciones del proceso de enseñanza–aprendizaje con directores, los componentes de este proceso asumen rasgos singulares, lo que determina el carácter especial del mismo. Entre esos rasgos se considera necesario destacar: a) Los directores son sujetos adultos de aprendizaje, orientados hacia la solución inmediata de problemas apremiantes, que poseen experiencia y un status elevado en su colectivo. b) El papel que corresponde desempeñar a los docentes como facilitadores y/o mediadores en la conducción del proceso de su formación. c) La finalidad (el objetivo más general) a que se encaminan las tareas del proceso de enseñanza aprendizaje es producir un cambio en el comportamiento y los modos de actuación personal de los directores, como sujetos de aprendizaje. d) Las características que asume la selección del contenido de enseñanza a partir de las exigencias y demandas sociales y los resultados del diagnóstico de sus necesidades educativas. e) El empleo de métodos, formas organizativas y enfoques especiales en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
  • 39. 34 f) El papel y las características particulares de la evaluación, en correspondencia con la finalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje. El papel rector de los objetivos. Dada la finalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje con los directores, el papel rector de los objetivos, entre los componentes no personales, se concreta en el cumplimiento de tres funciones básicas: 1. Determinan el contenido, los enfoques a adoptar, los métodos, las formas y los medios para el diseño y la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje y el contenido de la transformación (el cambio) que se desea lograr en el comportamiento y los modos sus modos de actuación. 2. Orientan la actividad de los profesores y de los directores en proceso de aprendizaje al expresar qué se pretende alcanzar, hacia dónde conducir el proceso de cambio, hasta dónde llegar. 3. Constituyen el criterio principal a tener en cuenta para la valoración de la efectividad obtenida en el proceso, y determinan, por tanto, el contenido de la evaluación como componente del proceso de enseñanza - aprendizaje. Las características especiales del proceso para la selección del contenido de enseñanza. La selección del contenido, junto a los objetivos, como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje de los directores, emana directamente de: Las demandas y exigencias sociales a la labor del dirigente que pueden estar expresadas en el Modelo Ideal de su Profesionalidad, Los resultados del diagnóstico de sus necesidades educativas y sus potencialidades que reflejan sus fortalezas y debilidades para cumplir las demandas y exigencias sociales que se plantean a su labor de dirección. Dadas las múltiples esferas de actuación y problemas profesionales que debe enfrentar en su labor de dirección, el contenido de enseñanza – aprendizaje de los dirigentes es muy multivariado y por consiguiente multidisciplinario, al tener que conformarse de una gran cantidad y diversidad de postulados teóricos provenientes de numerosas ciencias.
  • 40. 35 El empleo de métodos, formas organizativas y enfoques especiales en el proceso de enseñanza–aprendizaje. La dinámica del proceso de enseñanza con los dirigentes, dada su finalidad, debe propiciar el cumplimiento de los principios para promover el cambio educativo, válidos para los procesos de autoperfeccionamiento docente (García Ramis, L. y otros, 1996): 1. Principio del aumento de la participación activa y democrática: la dirección de los procesos y las actividades debe favorecer no sólo un ejercicio más libre de la opinión, sino el surgimiento de las iniciativas del colectivo (...) mediante un proceso en condiciones de plena comunicación. 2. Principio del cambio de significado de la actividad: se entiende como un proceso de reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y representaciones que se producen en los directores, basados en la valoración crítica de su actividad, de su preparación, de sus posibilidades de transformación, dirigidos a concebir de manera diferente su trabajo profesional. 3. Principio del desarrollo y estimulación de la creatividad: que parte del reconocimiento de que esta es un proceso complejo, en el cual el individuo implica todas sus potencialidades. 4. Principio de la motivación: reconoce que la motivación no es sólo una consecuencia del cambio, sino también un prerrequisito del mismo. En correspondencia con estos principios se producirá la selección de los métodos, formas organizativas y enfoques del proceso de enseñanza aprendizaje. Los métodos de enseñanza, cuyas características están determinadas por la finalidad general del proceso de enseñanza - aprendizaje en la formación de los directores, por las particularidades de los sujetos de aprendizaje, y los enfoques con que el mismo se asume, representan un elemento caracterizador singular de este tipo especial de proceso pedagógico. El análisis de las experiencias en el proceso de enseñanza - aprendizaje con dirigentes en Cuba y el extranjero han permitido concluir que los métodos más eficaces resultan ser aquellos cuyas acciones propician:
  • 41. 36 Que el proceso de aprendizaje se produzca en el análisis y la búsqueda de soluciones a situaciones y problemas similares a los de la realidad, La producción de conocimientos o la adición de nuevos atributos a los ya existentes, La interacción grupal, el intercambio de ideas, opiniones y experiencias, La reflexión colectiva y la autorreflexión personal sobre la práctica directiva, Que unos puedan aprender de otros, La vinculación del conocimiento teórico con la actividad práctica, El desarrollo de habilidades profesionales específicas en la actividad de dirección, El aprovechamiento o recreación de los contextos y escenarios en que tiene lugar la labor directiva, La existencia de un clima sociopsicológico que motive, e inspire seguridad y confianza. En el proceso de enseñanza - aprendizaje con dirigentes son empleados, en combinación con los de la docencia universitaria, métodos especiales que cumplen en mayor o menor grado las expectativas antes señaladas, entre los que ocupan un lugar relevante aquellos basados en el análisis de situaciones concretas, los juegos de roles, estudios de casos, la simulación y otros; a partir de los cuales se abordan los conocimientos teóricos, al tiempo que se adquieren vivencias y se desarrollan habilidades para el trabajo práctico. El proceso de enseñanza - aprendizaje de los directores se ha caracterizado asimismo por la aparición de diversos enfoques que tienen como característica común la asignación de un papel diferente al docente en la dirección del proceso pedagógico y el planteamiento de un mayor énfasis en el aprendizaje que en la enseñanza. El más importante de tales enfoques es el que lo concibe como un proceso de cambio (George Boulden) en el que la concepción y dirección de la enseñanza y el aprendizaje, debe propiciar la simulación de la vida real en la que el director desenvuelve su actividad, mediante el uso de métodos y técnicas que posibiliten, con una retroalimentación adecuada, la
  • 42. 37 comparación de la actuación personal con la deseada y la del resto de los colegas, como condición de partida para la transición por las diferentes etapas del proceso de cambio. En este enfoque la actividad de formación es vista como un proceso de "enseñar a aprender" de sí mismo y de los demás. Los enfoques y métodos para el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje con los directoress toman vida y se desarrollan en el marco de las formas organizativas de Educación Avanzada, definidas como la "modalidad particular de la organización y desarrollo de la Educación Avanzada que se diseña y utiliza para mejorar la calidad de la vida del hombre haciéndolo más pleno y transformador (...) Se agrupan en dos subsistemas: las formas académicas y las no académicas" (Toro del, A., 1996). Las primeras son las del postgrado académico cuya acreditación aporta un nuevo título que modifica al anterior alcanzado en los estudios universitarios de pregrado: Especialidades de Postgrado, Maestrías y Doctorados. Entre las formas organizativas no académicas se encuentran las correspondientes a la Superación Profesional de Postgrado y otras que pueden ser aplicables con usuarios sin formación universitaria. Estas no modifican el título universitario obtenido o cualquier otro tipo de certificación oficial acreditable de un nivel alcanzado no universitario y entre ellas pueden citarse: cursos, diplomados, entrenamientos, talleres, conferencias, pasantías, viajes, debates, seminarios, consultorías, entrevistas, encuentros de intercambios, actividades artísticas, habilitado, colegiado, etcétera. Componente 4: La evaluación en la formación del director escolar: La evaluación del aprendizaje en la formación del director escolar. La evaluación del proceso de formación. El componente de la evaluación en el proceso de enseñanza - aprendizaje con dirigentes es uno de los temas de mayor debate en la literatura que aborda la superación de este tipo particular de recurso humano. Si la enseñanza a dirigentes tiene como fin último producir un cambio en estos, que debe expresarse en términos de comportamiento; a la evaluación le corresponde la función de valorar en qué magnitud y con qué profundidad se ha producido ese cambio del comportamiento inicial al estado deseado previsto en los objetivos, y la valoración de su impacto en la práctica de la dirección.
  • 43. 38 Uno de los aspectos que complejiza el papel que corresponde a la evaluación radica en el hecho de que el cambio programado debe constatarse no sólo durante la actividad formativa, sino también durante el desempeño posterior del dirigente en su puesto de trabajo y en el impacto que el aprendizaje adquirido tiene en los resultados de la organización. Esto último constituye uno de los grandes problemas a resolver a través de la investigación en la Didáctica del proceso de formación de directivos. La evaluación del proceso de formación del director. La evaluación del proceso de formación del director, asegura la retroalimentación sobre la validez teórica del proceso de formación diseñado, del proceso de su aplicación, así como de sus efectos en los sujetos que se forman. Se reconoce a la evaluación como una función que aporta la información necesaria para la toma de decisiones oportunas, que asegura la constante adaptación del proceso de formación a las condiciones cambiantes y asegura su calidad. Para la evaluación del proceso se identifican con tres tipos de evaluación, ellos son: la evaluación preactiva, la evaluación interactiva y la evaluación postactiva del proceso formativo. Aunque cada uno de estos tipos de la evaluación, asociados a diferentes momentos del proceso, tiene su función específica, entre los mismos se manifiestan relaciones que, en su totalidad, brindan un nivel de información sobre la pertinencia, viabilidad y factibilidad del modelo y su metodología. La evaluación preactiva, informa del consenso sobre la validez teórica del proceso diseñado. La evaluación interactiva, permite obtener información sobre el modo de realización del proceso y sus resultados parciales, para adoptar decisiones que permitan mejorarlo durante su ejecución, y la evaluación postactiva, proporciona información sobre elementos relativos a los resultados del proceso de formación, al incluir en su contenido indicadores reveladores del efecto que ha tenido el proceso diseñado e implementado. De lo explicado anteriormente se pueden sintetizar los objetos específicos de cada tipo de evaluación: La evaluación preactiva tiene como objeto al diseño del proceso de formación (el material documental del mismo)
  • 44. 39 La evaluación interactiva tiene como objeto a la realización de las acciones del proceso de formación, tanto en lo concerniente a la fase de creación de condiciones previas, como a la de su puesta en práctica. La evaluación postactiva tiene como objeto la etapa posterior a la realización de las acciones del proceso de formación, para valorar sus efectos y su viabilidad. La evaluación preactiva, al tener como objetivo la obtención de información para la valoración teórica previa de la calidad del modelo diseñado, facilita determinar su pertinencia. Por lo tanto, el proceso formativo diseñado debe ser sometido al criterio experto, así como de los usuarios, conductores y gestores, que no participaron en su elaboración, lo que supone el empleo de procedimientos científicos con el objetivo de lograr la información necesaria, valorarla y llevar a cabo las correcciones correspondientes. Para la evaluación preactiva del proceso que se diseña, se requiere obtener información acerca de su validez inmediata, de contenido, de constructo y de contraste (Gento, 1998). Validez inmediata. Se obtiene a partir de la información que aportan los sujetos que estarán implicados en la materialización del diseño realizado, (gestores, conductores y usuarios) en referencia a si el proceso de formación diseñado está compuesto por todos los elementos que debiera tener, si presenta objetividad, claridad en los objetivos, rigor conceptual, y si resulta comprensible y ofrece garantías de viabilidad. Validez de contenido. Se refiere a la valoración de la consistencia de lo diseñado. Resulta pertinente que se valoren aspectos tales como: si se tienen en consideración las características de los sujetos implicados y su entorno, la correspondencia de las acciones formativas con las necesidades educativas; la pertinencia de los objetivos diseñados, las políticas, la selección del contenido, los niveles de formación, los criterios de acreditación, las formas, los métodos y los medios que se plantean para lograr dichos objetivos. Validez de constructo. Se refiere a la valoración que ha de realizarse acerca de si el proceso diseñado se corresponde con los fundamentos teóricos que lo sostienen. En este aspecto hay que determinar si es compatible con los presupuestos teóricos y metodológicos que guiaron su diseño.
  • 45. 40 Validez de contraste. Se refiere a la valoración comparativa entre el proceso de formación diseñado y otros de características similares, en cuanto a ventajas, desventajas y garantías de viabilidad. En consideración al contenido de las diferentes formas de validación expuestos anteriormente, se proponen, para la evaluación preactiva, los criterios siguientes: Estructura. Valoración de los componentes que lo integran (si son los adecuados, faltan, o hay que añadir o reformular). Cualidades. Valoración de la claridad, objetividad, adecuación a sus objetivos, rigor conceptual y viabilidad. Fundamentación teórico – conceptual y correspondencia con el modelo teórico y la metodología que le sirve de referencia. Valoración acerca de si el proceso se ha diseñado a partir del principio y componentes del modelo teórico metodológico que lo sustenta. Contextualización. Valoración de si se han tomado en consideración las características del contexto educativo y de los recursos humanos implicados y en especial sus intereses, necesidades y expectativas. Calidad técnica del diseño. Valoración de la claridad, precisión y pertinencia de los objetivos, el contenido y de las recomendaciones metodológicas que han sido propuestas. Comparación. Valoración de sus ventajas y desventajas en relación con el diseño de otros procesos similares. La evaluación interactiva tiene la finalidad de ofrecer información sistemática, de carácter procesal, sobre el funcionamiento del proceso de formación y se realizará para conocer los resultados que de forma sistemática van obteniéndose con su aplicación, ello permite la regulación oportuna durante su desarrollo. Este tipo de evaluación, se realizará sobre la base de la información obtenida por la aplicación de los métodos propios de la investigación, siendo estas seleccionadas de acuerdo con las particularidades de cada contexto. Las conclusiones de la evaluación serán utilizadas por el órgano asesor y los gestores para las adaptaciones correspondientes del sistema. En el proceso de obtención de la información se tomarán como referencia para la indagación los aspectos siguientes:
  • 46. 41 a) El cumplimiento de la planificación de las actividades formativas, tanto individuales como colectivas. b) El grado de satisfacción de los usuarios, conductores y gestores durante la aplicación del proceso. c) Los resultados parciales obtenidos por los usuarios del proceso diseñado. d) La calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollado. La selección de métodos y técnicas para obtener la información, en la evaluación interactiva del proceso de formación debe incluir: a) Las observaciones al proceso de enseñanza – aprendizaje que concreta el desarrollo de las acciones de formación. b) Las entrevistas individuales y grupales con lossujetos que reciben las influencias del proceso formativo. c) Las encuestas que recojan la opinión de una muestra representativa de los sujetos que se forman, así como a gestores y conductores del proceso formativo. d) El análisis de documentos que revelen resultados de la actividad de los sujetos en formación. La evaluación postactiva, es la que se lleva a cabo una vez transcurrido el proceso formativo y constituye el mecanismo principal para la evaluación de su efecto interno y externo, en el corto y mediano plazo. El análisis y la síntesis de los datos recogidos para este tipo específico de evaluación garantiza la información oportuna y pertinente para la actualización del diagnóstico y la toma de decisiones acerca de los cambios que deben producirse a través del diseño o rediseño posterior del proceso de formación. Los objetivos generales de la evaluación postactiva, en esta propuesta, son congruentes con los formulados por Valiente (2001), y estarán dirigidos a: a) Constatar el grado de influencia interna y externa del proceso de formación, a través de los cambios experimentados en los usuarios del mismo, avalados por los resultados del proceso de acreditación, así como en el aporte que estos hacen a las transformaciones que se producen en su entorno. b) Valorar si se han conseguido los objetivos previstos al diseñarse el proceso de formación, tanto en cantidad como en calidad, a
  • 47. 42 través de la ponderación de los éxitos logrados, en términos de objetivos cumplidos, de los fracasos y las carencias, sobre la base de los objetivos no alcanzados suficientemente, así como las deficiencias o malfuncionamientos ocurridos. c) Determinar el grado de “rentabilidad” con que se han obtenido los resultados, lo que presupone el establecimiento de la relación existente entre las entradas al proceso y sus salidas. d) Valorar la posibilidad de ejecución del proceso de formación, con independencia de los resultados alcanzados y de los recursos puestos en acción. e) Proponer las opciones pertinentes para la toma de las decisiones, encaminadas a la reafirmación de los aciertos y a la corrección de las deficiencias. Componente 5: La concepción directiva de la formación del director escolar. El enfoque de sistema en la concepción directiva de la formación del director escolar. Uno de los principios reconocidos para el éxito en el proceso de la formación de los directores, se refiere a la necesidad de la concepción del mismo con un enfoque de sistema e integral. Esta necesidad está fundamentada en diversas razones, entre las que conviene señalar: las exigencias cada vez más elevadas que se plantean hoy a la actividad de dirección; la complejidad, naturaleza y el contenido interdisciplinario de esta actividad, derivados de las múltiples esferas de actuación en que el dirigente despliega su labor; las especificidades de los diferentes cargos de dirección y de las organizaciones y el entorno en que estos se ejercen; las particularidades individuales en el desarrollo de los directivos para un desempeño verdaderamente profesional de su actividad de dirección. En Cuba, desde hace varios años se han venido diseñando y aplicando múltiples experiencias dirigidas a la materialización del enfoque de sistema en el diseño de la dirección de los procesos de formación de los directores. El proceso formación de los directores puede ser analizado desde la óptica de la Teoría General de los Sistemas (Ludwig von Bertalanffy, 1945), que tiene como objeto la formulación de prinipios válidos para los sistemas en general, y ofrece un esquema conceptual, que permite al mismo tiempo, el análisis y la síntesis del
  • 48. 43 proceso de formaciòn y enfocar desde una perspectiva más amplia su complejidad y su dirección. La Teoría General de Sistemas (TGS) desde sus orígenes y aún en la actualidad, se emplea como una herramienta de análisis, es decir, surgió de la necesidad de descomponer un "Todo" para comprender la estructura de cada una de sus partes y de estudiar la relación que, en el desarrollo de sus funciones tenía con los demás, y estrechamente vinculado a ella surgió el enfoque de sistemas, cuyo desarrollo se inició a partir de 1954. El enfoque de sistema constituye una orientación metodológica en la ciencia cuya función principal consiste en elaborar los métodos de investigación y la construcción de objetos de organización compleja: sistemas de distintos tipos y clases. Al emplearse como método en la investigación “...está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos, que conforman una nueva cualidad como totalidad. Esas relaciones determinan por un lado la estructura y la jerarquía de cada componente en el objeto y por otra parte su dinámica, su funcionamiento.” (Álvarez de Zayas, C, 1995) La Educación Avanzada reconoce el valor metodológico del enfoque de sistema en la concepción y desarrollo de la formación de los recursos humanos y al plantearse su aplicación lo define como: "enfoque tendiente a reunir y organizar los conocimientos con vista a una mayor eficiencia. Esta metodología permite la intervención en una situación educativa considerada como un sistema (...) y en las relaciones que ella tiene con su contexto presupone: descripción de la situación, explicación de los objetivos, identificación de uno o varios puntos críticos, determinación del modo de intervención, elaboración de las estrategias que tengan en cuenta las interacciones conocidas entre las instituciones, participantes y el contexto social." (Añorga y col, 2000). El objetivo general de los Sistemas de Superación, según la reformulación realizada por Motola y Valcárcel a la original de la Dra. Añorga, es "contribuir sistemáticamente y permanentemente a elevar la eficiencia y calidad de las fuerzas productivas en correspondencia con el contexto socio-económico de manera que propicie la producción de bienes materiales y/o espirituales a lo largo de toda su vida:" (Motola, D. y Valcárcel, N, 1996).
  • 49. 44 CONCLUSIONES A partir del procesamiento y profundo análisis de la información disponible, en la búsqueda de las respuestas a los objetivos que sirvieron de guía al trabajo investigativo, que hizo posible identificar las tendencias fundamentales de la formación inicial y permanente de los directores escolares en el contexto geográfico estudiado, se pudo concluir que: En el conjunto de los países considerados en el estudio, como consecuencia de las nuevas exigencias planteadas a la actividad de las instituciones educativas por las reformas en curso, se ha producido un avance, que difiere en ritmos y alcances, en el proceso de profesionalización y la configuración de la identidad profesional de los directores escolares. La profesión del director escolar es una carrera diferente a la de los profesores de aula que supone funciones, un conjunto de responsabilidades ante la sociedad y la comunidad de su escuela, habilidades o competencias particulares, una cultura propia y una formación específica. El avance del proceso de profesionalización y configuración de la identidad profesional de los directores escolares enfrenta numerosos obstáculos y barreras causados por las insuficiencias y limitaciones de las acciones para su formación inicial y permanente, las incongruencias en la definición y atención de los ámbitos y prioridades de su labor directiva, así como por la supervivencia de paradigmas pertenecientes a modelos de gestión escolar ya obsoletos. En la dirección de la formación de los directores escolares se han ido incorporando procesos y prácticas importantes para la elevación de su efectividad y pertinencia, que no siempre operan integrados como parte de un sistema, tales como: a) la determinación de las necesidades educativas a partir de mecanismos de diagnóstico; b) la adopción de perfiles o modelos explicativos del “deber ser” de la profesionalidad y el desempeño profesional; c) una amplia gama de mecanismos (sistemas, programas, estrategias, modelos, etc.) que sirven de plataforma normativa, legal, organizativa, pedagógica y/o curricular a las acciones de superación y; d) la evaluación del impacto de las acciones desarrolladas en los participantes y en las instituciones que dirigen.
  • 50. 45 Los principales problemas presentes en la dirección del proceso de formación permanente de los directores escolares están relacionados con: a) el carácter asistemático, asistémico, y espontáneo con que regularmente se lleva a cabo; b) la sistematicidad, contenido, pertinencia, alcance y oportunidad de que carece la oferta de acciones de superación; c) la falta de una planificación individual perspectiva y coherente de la formación y desarrollo de los directivos; d) la no concepción del proceso de enseñanza aprendizaje con los directivos en concordancia con sus características como sujetos de aprendizaje y; e) la aplicación limitada y puntual de experiencias para evaluar la pertinencia y efectividad de las acciones desarrolladas y el proceso de formación en general. Las consideraciones antes expuestas plantean como necesidad y urgencia para la elevación de la calidad de los sistemas educativos, la prioridad en la atención a la formación de los directores escolares, lo que presupone la adopción de una concepción teórico- metodológico que se sirva de plataforma organizativa. Las que deberían considerar, entre otras, las propuestas siguientes: El establecimiento de una relación coherente, sistémica y de continuidad, entre la formación inicial y permanente de los directores escolares. La implementación de experiencias, en correspondencia con las particularidades de cada contexto, dirigidas a potenciar la formación inicial en la etapa previa al acceso a la función directiva, y a perfeccionarla en el período inmediato posterior a ese momento. El logro de una relación armónica, coherente y productiva entre los procesos de formación inicial, acceso y acreditación para el ejercicio de la función. El establecimiento y/o consolidación de mecanismos y procedimientos, jurídicamente sustentados, para la acreditación de la idoneidad profesional de los aspirantes y ocupantes del cargo de director escolar. La determinación de los objetivos y el contenido de las acciones dirigidas a la formación inicial y permanente a través del empleo combinado de todas las fuentes que puedan aportar una información relevante y pertinente al respecto: las exigencias del nuevo modelo de gestión escolar, los estudios diagnósticos de
  • 51. 46 necesidades educativas, perfiles y modelos explicativos del “deber ser” en la profesionalidad y el desempeño de la función, los roles, tareas, y responsabilidades que competen al director escolar, entre otras. El balance armónico y la interacción sistémica entre las formas organizativas para la formación permanente, potenciando: a) el empleo de las que tienen carácter individualizado, su escenario de su realización es el puesto de trabajo del directivo, e implican la participación como conductores de supervisores, consultores, entrenadores y/o mentores; b) el uso variado de las formas colectivas de la superación profesional en correspondencia con los objetivos que se persiguen y las características y necesidades de los participantes y; c) la utilización de las formas académicas de postgrado (especializaciones, maestrías y doctorados) para la elevación de la idoneidad profesional de aquellos directivos han logrado estadios de desarrollo que así lo aconsejen. La consideración de la formación y superación de los directores escolares como el objeto de un proceso de dirección, que tiene como contenido la formación y desarrollo de una categoría particular de recursos humanos profesionales, lo que tiene, entre otras implicaciones: a) la asunción de la responsabilidad de dirigir plenamente el proceso de formación y desarrollo de los directores escolares por los directivos del nivel jerárquico superior de la administración educativa; b) la concepción del proceso de formación con un enfoque sistémico; c) el establecimiento de las políticas convenientes; d) la planificación individual perspectiva y coherente de la formación y desarrollo de los directivos; e) el establecimiento de modelos integradores para la conducción del proceso de formación que incluyan entre sus componentes: la determinación del “deber ser” de la actividad profesional del directivo, la identificación de sus necesidades educativas, el diseño de una plataforma normativa, legal, organizativa, pedagógica y curricular para el desarrollo de las acciones formativas, y la realización de la evaluación de la efectividad y la pertinencia del proceso de formación. El reconocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje en que se concretan las acciones de formación como un proceso de carácter especial, de educación de adultos, que exige tomar en cuenta criterios y recomendaciones didáctico- metodológico, también especial.
  • 52. 47 BIBLIOGRAFÌA GONZÁLEZ RAMÍREZ, JORGE. (2002). Sistema de formación para la Reserva Especial Pedagógica en su tránsito al cargo de director de centro docente. Tesis en opción al título académico de Master en Investigación Educativa Universidad Pedagógica “José de la Luz y Caballero”, Holguín, Cuba. GONZÁLEZ RAMÍREZ, JORGE. (2005). Evolución de las concepciones sobre el perfil del director escolar en el contexto cubano. En Revista Luz. Año V. No 2 de 2005. ISSN 1814-15IX, Holguín, Cuba. GONZÁLEZ RAMÍREZ, JORGE. (2007). El desarrollo de las competencias del director de centro docente en jóvenes de la REP, a partir del currículo de pregrado del profesional de la educación en Cuba. Revista Luz. Año. No 3 de 2006. ISSN 1814-15IX, Holguín, Cuba. GONZÁLEZ RAMÍREZ, JORGE. (2007). Concepción para la formación inicial del director escolar en jóvenes de la Reserva Especial Pedagógica. En Revista Luz. Año IV, No 4 del 2007 No 2 de 2006. ISSN 1814-15IX, Holguín, Cuba. GONZÁLEZ RAMÍREZ, JORGE. (2008). Metodología para la preparación inicial del director de centro en jóvenes reservistas, a partir de la formación laboral. Memorias del evento nacional de formación laboral, Holguín, Cuba. GONZÁLEZ RAMÍREZ, JORGE. (2007). Concepción para la formación inicial del director escolar en jóvenes de la Reserva Especial Pedagógica. En Revista Luz. Año IV, No 4 del 2007 No 2 de 2006. ISSN 1814-15IX, Holguín, Cuba. GONZÁLEZ RAMÍREZ, JORGE. (2008). Metodología para la preparación inicial del director de centro en jóvenes reservistas, a partir de la formación laboral. Memorias del evento nacional de formación laboral, Holguín, Cuba. VALIENTE SANDÓ, PEDRO (1997). Propuesta de sistema de superación para elevar la profesionalidad de los directores de centros docentes. Tesis en opción del título de Máster en Investigación Educativa, ICCP - MINED, Ciudad de la Habana, Cuba. VALIENTE SANDÓ, PEDRO, ARMANDO ROCA e ISRAEL MAYO (1997). Principios, contenido, niveles y formas organizativas de la
  • 53. 48 capacitación de directores de centros docentes: una propuesta para el logro de la idoneidad. Trabajo presentado en Pedagogía 97, Ciudad de la Habana, Cuba. VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2001) Formación evaluación y desarrollo de los recursos humanos en las IES (material en disquete), Holguín 2001, Cuba. VALIENTE SANDÓ, PEDRO. (2003) Un modelo teórico – metodológico para la dirección de la superación postgraduada de docentes y directivos educacionales. Material del curso homónimo impartido en el Congreso Internacional Pedagogía 2003. VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2004). Concepción sistémica de la superación de los directores de Secundaria Básica. Tesis en opción del título de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Holguín, Cuba. VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2005). Algunas tendencias en la formación y superación de los directores escolares en países de Iberoamérica y España. Ponencia presentada en el Evento Mundial de Educación Comparada, Ciudad de la Habana, Cuba. VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2005). Apuntes sobre la evolución histórica del proceso de formación y superación de los dirigentes educacionales en Cuba en la etapa revolucionaria. (Material en soporte digital), Holguín, Cuba. VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2005). Política y dirección Educacional. Material en disquete. Departamento de Dirección Científica Educacional ISP de Holguín, Cuba.
  • 54. 49 9 7 8 9 5 9 1 8 0 8 4 1 7
  • 55. 50