Etnomatemática e a cultura amazônica

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Etnomatemática e a cultura amazônica

  1. 1. ETNOMATEMÁTICA E A CULTURA AMAZÔNICA: PERSPECTIVA DE INCLUSÂO SOCIAL Maria Augusta Raposo de B. Brito1 Isabel Cristina R. de Lucena 2 Francisco Hermes Santos da Silva3 RESUMO Este artigo é parte de um projeto de pesquisa de mestrado que tem como perspectiva geral analisar as relações entre a cultura amazônica e a prática de aprender em sala de aula, a partir do reconhecimento de influências do meio ambiente, encharcado de diversidades, contribuintes na construção de saberes da Matemática local e da Matemática escolar. A vivência com uma professora numa escola da Ilha do Combu (Belém/Pará/Brasil), oportunizou relacionar a cultura tradicional inerente àquela população ribeirinha e o saber escolar a partir do entrelaçamento de sua prática pedagógica e a inclusão social. Palavras-chaves: Etnomatemática; Cultura Amazônica; Escola Ribeirinha e Inclusão Social CONSIDERAÇÕES INICIAIS A pesquisa de mestrado, parte do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemáticas do NPADC/UFPA4 , tem como foco principal analisar as práticas pedagógicas no contexto da sala de aula, a partir das possíveis relações entre cultura amazônica e matemática escolar, na escola ribeirinha da 1 Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, desde 2005.Participa do Grupo de Estudo e Pesquisa de Etnomatemática da UFPA.Linha de Pesquisa: Etnomatemática. Professora pertencente ao quadro docente da Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC). prof_augustaraposo@yahoo.com.br 2 Professora Doutora pertencente ao quadro docente da Universidade Federal do Pará e ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Área de Atuação: Educação Matemática.ilucena@ufpa.br. 3 Professor Doutor pertencente ao quadro docente da Universidade Federal do Pará e ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Área de Atuação: Educação Matemática. fhermes@ufpa.br 3 4 Núcleo de Apoio Pedagógico ao Desenvolvimento Científico da Universidade Federal do Pará.
  2. 2. 2 Ilha do Combu (Belém/PA/Brasil). Esta Idéia surgiu após o convívio, em função do Projeto Universilhas5 desenvolvido pelo NPADC, com algumas professoras da ilha do Combu. Na oportunidade, foi identificada uma professora que tem demonstrado preocupações com o distanciamento entre a matemática vista na escola e a matemática do dia-a-dia dos alunos ribeirinhos, que na maioria das vezes, é a grande responsável pela retenção e evasão escolar. A problemática desta pesquisa está assim definida: quais as relações existentes e possíveis entre a prática pedagógica docente na Escola Municipal da ilha do Combu e a vivência sócio-cultural dos alunos no que diz respeito aos conceitos matemáticos ou a etnomatemática ali desenvolvida? PRIMEIRAS TRAVESSIAS A ilha do Combu está localizada a 1,5 Km ao sul da cidade de Belém, capital do Estado do Pará. É banhada pelo rio Guamá. Atualmente possui uma população em média com 1300 habitantes, em 280 famílias. Sua subsistência é mantida basicamente pela extração do açaí e cacau. A situação educacional é administrada pela Secretaria Municipal de Educação de Belém, que mantém somente uma escola na Ilha em anexo a Escola Silvio Nascimento localizado no bairro da Condor (Belém). A escola do Combu possui duas professoras que trabalham no sistema de ciclos6 , permitindo peculiaridades no modo de ensinar devido sua localização. A maioria dos moradores da ilha do Combu só vive da coleta do açaí e do cacau, frutas comercializáveis nas feiras de Belém. “Na safra, a gente tira até 5 Projeto que objetiva contribuir para a formação compartilhada de professores das ilhas visa a formação inicial de estudantes universitários ao compromisso social da formação continuada de educação em exercício. 6 Que compreende o atendimento de crianças de 4 a 14 anos.
  3. 3. 3 duas rasas de açaí (o mesmo que quatro latas). Meu filho vai vender e a gente divide o pagamento” diz Margarida, uma moradora do Combu (LAMEIRA, 2006, p. A-5). A Cultura Amazônica está representada no cotidiano imaginário das pessoas ribeirinhas7 , a partir da construção de suas casas, cascos8 , canoas, matapi9 , tipiti10 , redes11 , brinquedos, cestos12 , instrumentos musicais e artesanatos, suas relações com a natureza, com mitos e ritos, vivências utilizadas e reutilizadas através de registro e análises sob o olhar da educação matemática. Discutir sobre essas possibilidades se constitui em um dos objetivos mais gerais dessa pesquisa, o que em última instância deverá contribuir para o reconhecimento da influência cultural, em particular da cultura amazônica, no processo ensino-aprendizagem da matemática no contexto da sala de aula. O CAMINHAR DAS INQUIETUDES Tendo em vista a importância de uma busca de qualidade na prática pedagógica, torna-se oportuno uma investigação que possa contribuir para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem na disciplina Matemática, que está intimamente ligada ao meio sócio-cultural de um grupo social na Amazônia. Baseado nesse comentário “o ensino da Matemática pode ter uma importante 7 Grupos de pessoas que moram às margens dos rios. 8 Embarcação escavada artesanalmente em tronco de árvore que varia de 3 a 5 metros de comprimento e que à forma e o seu processo de fabricação lembra construções indígenas. 9 Instrumento feito de fibra amazônica na forma cilíndrica de 40 cm de comprimento e 25 cm de diâmetro, com uma espécie de funil nas extremidades que facilita a entrada de camarão e dificulta a sua saída. 10 Utensílio em forma cilíndrica, trançado em fibras amazônicas, alongado e flexível, com abertura na parte superior e duas alças: a de cima para prender a um ponto fixo e a de baixo para introduzir a alavanca e fazê-lo distender-se, espremendo a polpa de cacau. Esta é uma tecnologia tipicamente indígena. 11 Espécie de leito inicialmente confeccionado de fibras amazônicas resistentes e suspenso pelas extremidades. Atualmente usa-se a fibra de algodão para essa confecção. 12 Balaio. Depósito feito de fibras amazônicas.
  4. 4. 4 contribuição na reafirmação e, em numerosos casos, na restauração da dignidade cultural das crianças” D′ Ambrosio (2005, p.7), compreendemos que a matemática passe a ser um elo de ligação entre os saberes silenciados e tantas culturas negadas. Pois, [...] um dos mais importantes conceitos da Etnomatemática é o de considerar a associação existente entre a matemática e a formas culturais distintas. Assim, a Etnomatemática implica uma conceituação muito ampla do etno e da matemática. Muito mais do que simplesmente uma associação a etnias, etno se refere a grupos culturais identificáveis, como por exemplo sociedades nacionais – tribais, grupos sindicais e profissionais, crianças de uma certa faixa etária etc. - , e inclui memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir [...] (D′AMBROSIO, 1990, p.17). É nesse contexto que buscamos investigar na escola da Ilha do Combu como a Matemática dos ribeirinhos é usada nas explicações e superação de obstáculos que surgem no seu dia-a-dia, está relacionada com a matemática trabalhada na sala de aula. Identificamos uma professora, que reside em Belém e pertence a rede municipal de ensino, atuando no turno da manhã no ensino infantil com 18 alunos e à tarde no Ciclo Básico II13 , com 15 alunos. Em suas aulas procura desenvolver e utilizar recursos didáticos confeccionados com materiais da própria região e trabalha a relação da cultura tradicional com o conhecimento matemático do currículo escolar. A referida professora apresenta uma preocupação em relação ao processo ensino-aprendizagem quando enfatiza que “nós os professores devemos utilizar estratégias adequadas para motivar e despertar o interesse de cada aluno para o conteúdo que será estudado”. Assim supõe-se que, como a professora tenta 13 Correspondendo a 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental.
  5. 5. 5 trabalhar o ensino-aprendizagem em parceria com seus alunos em uma ação empreendedora, conseqüentemente poderá trazer resultados diferentes daqueles comumente obtidos em uma sala de aula destituída desse tipo de preocupação. Como professores de Matemática escutamos constantemente que a Matemática é uma disciplina difícil ensinada de forma mecânica, onde geralmente se usa um conjunto de fórmulas e passos que se repetidos corretamente, levam invariavelmente à solução de um problema na maioria das vezes hipotético e é desconectada da realidade sócio-cultural dos alunos. Independente de sua cultura, o aluno deve ter acesso não só à Matemática escolar mais estar em parceria com a Matemática da cultura da qual está inserido. Segundo Ferrete e Mendes (2004, p.95): [...] Devemos entender o que estamos defendendo e almejando é uma Matemática com significado e contextualizada, pois acreditamos que essa nova maneira de entender a Matemática vem mostrar a necessidade de sua existência. Não queremos propor o fim da Matemática ensinada hoje nas escolas e universidades, pelo contrário, queremos valorizá-la, dar-lhe um significado para que ela exista. A capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar criticamente situações novas, constituem a aprendizagem por excelência [...] Atualmente a sociedade passa por transformações, onde o desenvolvimento cultural, tecnológico, econômico e social aguça a necessidade de uma nova postura no processo de ensino-aprendizagem. Principalmente o de Matemática uma vez que os números são tão essenciais como saber ler e escrever e que estão presentes em quase tudo que fazemos, implícita ou explicitamente. Saber quantificar, calcular, medir, fazer operações, analisar gráficos, tabelas, e resolver problemas da realidade, proporcionam aos alunos aprenderem a utilizar e a incorporar os mais diversos instrumentos didático-
  6. 6. 6 científicos, como réguas, balanças, termômetros, relógios, calculadoras, telefones, computadores e tanto outros. POR QUE CAMINHAR COM A ETNOMATEMÁTICA A partir da década de 70, surge a etnomatemática acompanhada por profundas transformações ocorridas pela globalização e o fracasso da Matemática moderna, pois a mesma não dava oportunidade para a valorização do conhecimento que o aluno trazia para a sala de aula. Ainda nesta mesma década começa a se discutir a Matemática com vários educadores matemáticos que apresentavam forte rejeição ao currículo comum que considerava a Matemática como uma disciplina totalmente isolada do contexto social, político e cultural. Esses educadores matemáticos tiveram a oportunidade de efetuar mudanças na sua forma de atuar ao propor novos olhares, valorizando o conhecimento matemático do cidadão/profissional: dona de casa, carpinteiro, pedreiro, artesão, vendedores de rua, agricultor, etc. Percebermos então que a Matemática surge através de uma necessidade, sendo recriada através da cultura e integração dos conhecimentos matemáticos próprios de cada grupo social, contrapondo a Matemática escolar tradicional que ignora todas essas especificidades e nega os conhecimentos resultantes da cultura não sistematizada pela academia. Portanto, a Etnomatemática procura aproximar conceitos e conteúdos matemáticos às experiências vivenciadas pelas populações identificadas em grupos sociais, criando a possibilidade da utilização da Matemática (escolar/científica) como uma ferramenta cultural para seu próprio processo de ensino-aprendizagem permitindo considerar de forma efetiva a inclusão destes
  7. 7. 7 grupos na apropriação do conhecimento sistematizado a partir de um processo de globalização. A abordagem etnomatemática vai além do subsídio metodológico para o ensino da Matemática no contexto escolar. Não se trata, apenas, da melhoria do processo ensino- aprendizagem da Matemática, mas de desafiar e contestar o domínio de saberes e a valorização desse domínio por alguns, sob pena de destruir outros de seus próprios valores, gerando desigualdades e desrespeitos na vida das populações, extermínios de uns para ascensão de outros dentro das sociedades. Portanto, a construção ao etnomatemática para o trabalho pedagógico é, sobretudo, uma proposta essencial à ética humana (LUCENA, 2005, p.19). Desta forma, esperamos que a etnomatemática como trabalho pedagógico, passe a atuar no contexto multicultural, procurando resgatar o fazer matemático dos ribeirinhos em benefícios de seus valores e culturas, interagindo com outros grupos de forma que o repasse desses conhecimentos possa defender a valorização de todos os tipos de culturas. Portanto, precisamos pensar que a Matemática Ocidental que conhecemos não é universal, muito embora ela esteja no currículo escolar desde as séries iniciais. Devemos conhecer outras Matemáticas para iniciar um processo de reconhecimento e valorização de outras culturas com a preocupação de deixar claro que todas são importantes e se influenciam mutuamente sem se sobrepor umas sobre as outras, a fim de que possamos refletir de que maneira essas Matemátiças interagem no nosso viver. Em algumas escolas, muitas vezes, a Matemática ainda é tratada como algo que não sofre transformação. Normalmente ela é conhecida como uma “ferramenta ultrapassada” de conhecimentos prontos que precisa ser transmitido
  8. 8. 8 ao aluno. Desta maneira, atentamos para a seguinte reflexão: se os conhecimentos estão prontos e acabados o que nos resta então fazer? O CAMINHAR METODOLÓGICO A pesquisa será desenvolvida dentro de uma abordagem qualitativa, tentando sistematizar conhecimentos sobre necessidades e dificuldades de interação entre a matemática escolar e cultura local. Para isso, temos a contribuição de Ubiratan D´Ambrosio (1990), no campo da Etnomatemática, associados ao pensamentos de Claudia Zaslavsky (1989 ) que propõe explorar as práticas matemáticas das culturas dos alunos em sala de aula, Gelsa Knijnik (1996) com as conexões entre a Educação Popular e a vertente da Educação Matemática denominada Etnomatemática, Paulus Gerdes (1992) sobre conceitos geométricos As teorizações feitas a partir desses trabalhos têm como finalidade introduzir a cultura, valorizar as vivências dos alunos e a matemática do cotidiano que poderá fazer parte do currículo escolar. Foi realizada a pesquisa descritiva da Escola do Combu , com levantamento do espaço físico e social da escola, atendendo ao objetivo de conhecer a realidade educacional e ainda, entrevista com a professora a fim de buscar informações gerais de suas práticas dentro da realidade ribeirinha. O enfoque metodológico desta pesquisa foi um Estudo de Caso “por consistir na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico ”segundo Merriam
  9. 9. 9 apud Bogdan (1994), sendo um estudo que requer um limite de tempo e espaço adequado, para a finalização da tarefa”. CONSIDERAÇÕES FINAIS O professor da Amazônia deve ajudar os alunos ribeirinhos a caminharem e a mergulharem conscientemente dentro da cultura de sua própria comunidade, buscando a conexão entre os conceitos matemáticos de seu cotidiano com os da Matemática sistematizada e que são utilizados quando realizam suas atividades cotidianas. Dentre outros objetivos o professor contribuirá para que os olhares dos alunos se abram criticamente no intuito de valorizarem e se sentirem responsáveis em proteger seus pertencimentos culturais, aprendendo, experimentando e construindo conhecimentos e valores juntos na sala de aula e fora dela. REFERÊNCIAS BOGDAN, Robert C.; PIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Ltda, 1994. D´AMBROSIO, Ubiratan. Volta ao mundo em matemáticas. Scientific American Brasil..Ediouro, n.11, p. 6-9, 2005. _______. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1990. FERRETE Rodrigo; Iran MENDES. (Re) descobrindo a matemática presente nos ornamentos geométricos da cerâmica icoraciense: MENDES, Iran (Org.). Educação (Etno)Matemática: Pesquisas e experiências. Natal: Flecha do Tempo, 2004.
  10. 10. 10 GERDES, Paulus. Sobre o despertar do pensamento geométrico. Curitiba: Editora da UFPR, 1992. KNIJNIK, Gelsa. Exclusão e resistência: educação matemática e legitimidade cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. LAMEIRA, Bernadeth. Combu recebe títulos de uso. Diário do Pará, Belém, 16 fev. 2006. p. A-5. LUCENA, Isabel. Educação Matemática, Ciência e Tradição: tudo no mesmo barco. Centro de Ciências Sociais Aplicadas, 206 f., Tese (Doutorado em Educação). Natal: UFRN/ 2005. ZASLAVSKY, Cláudia. Integracion de las Matematicas al Estudio de las Tradiciones Culturales. In: ISGEm Newsletter. Albuquerque, v.4, n.2, 1989. Disponível na Internet via www. URL: http://web.nmsu.edu/~pscott/isgem.htm. Arquivo capturado em 09de fevereiro de 2006.

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