TUGAS PSIKOMETRI

STUDI EVALUATIF TERHADAP KINERJA GURU DAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA DALAM PELAKSANAAN KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI (KURIKULUM 2004) MATA PELAJARAN MATEMATIKA DI SMAN 1 SELONG KABUPATEN LOMBOK TIMUR OLEH MUHAMMAD ALI GUNAWAN LANDASAN TEORI 1. Pengertian Evaluasi Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Bab I Pasal 1 ayat (21) dinyatakan bahwa: “Evaluasi pendidikan adalah kegiatan pengendalian, penjaminan, dan penetapan mutu pendidikan terhadap berbagai komponen pendidikan pada setiap jalur, jenjang, dan jenis pendidikan sebagai bentuk pertanggungjawaban penyelenggaraan pendidikan”. Banyak definisi evealuasi yang dapat diperoleh dari buku-buku yang ditulis oleh ahlinya, antara lain seperti yang dikutip Tayibnapis dalam bukunya ‘Evaluasi Program’ yaitu : definisi yang ditulis oleh Ralph Tyler, yaitu evaluasi ialah proses yang menentukan sampai sejauh mana tujuan pendidikan dapat dicapai (Tyler, 1950, hlm.69). Menyediakan informasi untuk pembuat keputusan, dikemukakan oleh Cronbach (1963), Stufflebeam (1971), juga Alkin (1969). Malcolm, Provus, pencetus Discrepancy Evaluation (1971), mendefinisikan evaluasi sebagai perbedaan apa yang ada dengan suatu standar untuk mengetahui apakah ada selisih (2000: 3). Suchman (1961 dalam Anderson, 1975 dalam Arikunto, 2004: 1) memandang evaluasi sebagai sebuah proses menentukan hasil yang telah dicapai beberapa kegiatan yang direncanakan untuk mendukung tercapainya tujuan. Definisi lain dikemukakan oleh Worthen dan Sanders (1973 dalam Anderson, 1971). Dua ahli tersebut mengatakan bahwa evaluasi adalah kegiatan mencari sesuatu yang berharga tentang sesuatu; dalam mencari sesuatu tersebut, juga mencari informasi yang bermanfaat dalam menilai keberadaan suatu program, produksi, prosedur, serta alternatif strategi yang diajukan untuk mencapai tujuan yang sudah ditentukan. Dari beberapa pendapat di atas dapat dikatakan bahwa yang dimaksudkan dengan evaluasi adalah kegiatan untuk mengumpulkan informasi tentang bekerjanya sesuatu, yang selanjutnya informasi tersebut digunakan untuk menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil suatu keputusan. Sesuatu yang dimaksudkan dalam tulisan ini adalah evaluasi hasil belajar. Sasmoko (t.t.: 3), Evaluasi hasil pembelajaran disebut juga evaluasi substantif, atau populer dengan sebutan tes dan pengukuran hasil belajar. Sedang Evaluasi Proses Pembelajaran, yang oleh beberapa ahli ada pula yang menyebutkan sebagai evaluasi diagnostik atau juga evaluasi manajerial. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 1

1.1 Fungsi Evaluasi Pendidikan Evaluasi pendidikan berfungsi untuk semua kalangan, baik masyarakat sekolah yang terkait beserta masyarakat (orang tua) siswa, pemerintah, dan stakeholder lainnya. Dengan demikian, fungsi evaluasi pendidikan ini dapat dikelompokkan berdasarkan siapa dan untuk apa evaluasi itu dilaksanakan, diantaranya adalah: Sekolah/civitas academica (guru, siswa, bagian administrasi, dan kepala sekolah), orang tua siswa (masyarakat), dan pemerintah. a. Fungsi evaluasi pendidikan dipandang dari segi anak didik: Evaluasi hasil belajar bagi anak didik berfungsi sebagai : a) Sebagai pedoman tingkah laku dan mengadakan orientasi dalam sesuatu situasi tertentu b) Sebagai bahan informasi mengenai kemajuan belajarnya. c) Sebagai informasi mengenai statusnya individu siswa di antara teman-temannya, apakah kiranya dia tergolong anak yang pilihan, yang pandai, yang sedang, dan sebagainya. b. Fungsi evaluasi pendidikan dipandang dari segi guru Dengan menilai hasil atau kemajuan murid-muridnya, sebenarnya guru tidak hanya menilai hasil usaha muridnya saja, tetapi sekaligus dia juga menilai hasil-hasil usaha sendiri. Dengan mengetahui hasil usaha muridnya itu guru jadi tahu, seberapa jauh dan dalam hal mana dia berhasil, serta dalam hal mana serta seberapa jauh dia gagal. Tahu akan kegagalan atau kelemahan usahanya itu adalah sangat penting bagi guru. Oleh karena hal tersebut merupakan modal yang sangat berharga bagi usaha-usaha mengajarnya. Di samping apa yang sudah dikemukakan di atas, Suryabrata (2004: 301-302) menyatakan bahwa fungsi evaluasi itu adalah untuk : a. membantu guru dalam menilai readiness anak terhadap sesuatu mata pelajaran tertentu. b. mengetahui status anak di dalam kelasnya. c. membantu guru dalam menempatkan murid dalam suatu kelompok pelajar tertentu di dalam kelasnya; berdasarkan kesamaan kesukaran yang dihadapi atau kesamaan kemampuan dalam kecakapan-kecakapan tertentu. d. membantu guru di dalam usaha memperbaiki metode belajar mengajarnya. e. membantu guru dalam memberikan pengajaran tambahan atau pengajaran pembinaan. c. Fungsi evaluasi pendidikan dipandang dari segi administrasi dan manajemen sekolah Adapun fungsi evaluasi bagi administrasi sekolah adalah: (1) Memberikan data untuk dapat menentukan status anak didik di dalam kelasnya, yaitu misalnya apakah dia naik kelas atau tidak, apakah dia lulus ujian atau tidak. (2) Memberikan ikhstisar mengenai segala hasil usaha yang dilakukan oleh sesuatu lembaga pendidikan. (3) Merupakan inti laporan tentang kemajuan murid-murid kepada orang tua atau pejabat pemerintah yang berwenang, guru-guru, dan juga murid-muridnya. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 2

1.2 Tujuan Evaluasi Hasil Belajar Evaluasi hasil belajar siswa yang dilakukan, mempunyai tujuan diantaranya adalah untuk: a) Mengetahui tingkat pencapaian kompetensi siswa. b) Mengukur pertumbuhan dan perkembangan kemajuan siswa c) Mendiagnosis kesulitan belajar siswa d) Mengetahui hasil pembelajaran e) Mengetahui pencapaian kurikulum f) Mendorong siswa belajar g) Umpan balik untuk guru supaya dapat mengajar lebih baik h) Dasar untuk membuat kebijaksanaan dan keputusan i) Memberikan kepercayaan kepada sekolah. 1.3 Keterkaitan Antara Pembelajaran Dengan Evaluasi Perwujudan pola pembelajaran dan pendidikan demokratis dapat dimulai dengan mengubah salah satu komponen penting pendidikan, yakni evaluasi. Evaluasi tidak cukup lagi hanya menagih daya ingat, tetapi harus juga menggali bagaimana anak berproses dalam kegiatan belajar-mengajar di kelas. Keberhasilan program pembelajaran sebagai salah satu komponen pendidikan, akan sangat ditentukan oleh sistem atau model evaluasi yang dilakukan, berbagai metode pembelajaran yang menekankan kreativitas dan kritis, seperti cara belajar siswa aktif atau problem base learning, sulit berhasil karena cara evaluasinya belum sesuai di lapangan. Selama ini anak cenderung ditagih daya ingatnya. Alhasil, guru pun sibuk memberikan berbagai masukan yang harus dihafalkan. Murid tidak pernah diajar untuk belajar, tetapi cenderung berlatih menjawab tes. Padahal, yang diperlukan adalah evaluasi untuk melihat bagaimana anak berproses. Tagihan tersebut terkait kreativitas, praktik, dan evaluasi menggunakan portofolio untuk melihat hasil kerja siswa, bukan yang diingat siswa. Kalau ingin anak-anak lebih kreatif, misalnya, tidak perlu soal pilihan ganda. Tes lebih ditekankan pada mengembangkan materi yang diterima di kelas. Berikan satu kata untuk dijadikan satu karangan atau satu bentuk untuk dijadikan gambar utuh. Intinya, membangun sesuatu dengan bahan terbatas dan eksplorasi. Anah Suhenah (Kompas, Jum’at, 3-12-2004) Dia mengakui, perubahan model evaluasi tidak otomatis mengubah wajah pendidikan di dalam kelas, tetapi paling tidak akan sangat mempengaruhi suasana pendidikan. Sebab, sistem evaluasi merupakan komponen penting dalam proses belajar-mengajar di kelas. Agar dapat mengevaluasi potensi anak didiknya dengan tepat, guru perlu dibebaskan dari beban yang terlalu berat. Selama ini, misalnya, satu guru mengajar 40 murid sehingga sukar berinteraksi dengan anak didiknya. Untuk itu, guru perlu diberikan otonomi dan tentunya dengan standardisasi. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 3

Seperti yang diungkap di atas, program pembelajaran akan sangat ditentukan oleh ketepatan model atau pola evaluasi yang dilakukan. Oleh karena itu, pembelajaran dengan menggunakan prinsip-prinsip pembelajaran konstruktivisme, kiranya menjadi tidak berarti karena alat evaluasi yang digunakan tidak tepat, di mana yang diukur dan dinilai selama ini dalam UAN maupun UN hanya domain kognitifnya saja, sementara domain afektif dan psikomotoriknya tidak tersentuh sama sekali, ini dibuktikan dengan instrumen yang digunakan untuk mengevaluasi (Multiple Choice dan atau essay). Memang, pola atau model evaluasi semacam ini tidak membutuhkan dana yang cukup besar dengan waktu yang relatif cepat, bila dibandingkan dengan model penilaian yang lainnya seperti: penilaian unjuk kerja, portofolio, dan lain sebagainya. Tapi perlu diingat, bahwa suatu program (pembelajaran) dapat dikatakan berhasil jika alat evaluasi yang digunakan sesuai dengan model pembelajaran yang dilakukan. Misalnya, seorang pendidik membutuhkan berbagai informasi tentang sesuatu agar proses pembelajaran yang akan dilakukan berjalan optimal. Ambil contoh sederhana: seorang pendidik membutuhkan informasi tentang calon anak didik yang akan diajarnya, agar ia mampu menentukan "entry behavior" yang dimiliki peserta didik atau hal-hal lain secara tepat. Pertanyaan-pertanyaan evaluasi yang relevan diajukan, antara lain apakah peserta didik sudah cukup menguasai beberapa pelajaran atau pokok bahasan yang menjadi prasyarat pelajaran yang saya ajarkan ini?; berapa banyak peserta didik yang memiliki cukup fasilitas yang disyaratkan oleh pelajaran ini?; bagaimana tingkat motivasi peserta didik dalam mengikuti pelajaran? Mengapa mereka mengambil pelajaran ini, dan bukan yang lain?; dll. Tidak hanya itu, pendidik perlu juga melakukan evaluasi terhadap keberadaan sarana dan prasarana yang dibutuhkan. Contoh pertanyaan evaluasi yang diajukan antara lain, apakah bahan-bahan yang akan dipakai dalam praktik laboratorium telah tersedia dalam jumlah yang cukup?; apakah ukuran ruang kelas sebanding dengan jumlah peserta didik yang mengambil pelajaran tersebut? Apakah pendidik akan bertahan dengan kondisi pembelajaran yang acak-acakan dan tak terkontrol sampai dengan akhir pelajaran?; apakah media yang selama ini digunakan perlu diperbaiki?; dll. Penting juga diperhatikan adalah, pendidik hendaknya memahami dirinya sendiri. Misalnya, apakah ada hal-hal yang perlu dilakukan untuk meningkatkan diri pendidik?; apakah proses pembelajaran berikutnya akan sama dengan pembelajaran yang sudah dilakukan selama beberapa tahun terakhir?; apakah persiapan pembelajaran sudah cukup memadai?; dll. Seyogyanya evaluasi jenis ini dilakukan dalam kurun waktu 1/3 dari waktu dan 2/3 waktu pelaksanaan pembelajaran, misalnya 1/3 dari 16 tatap muka dan 2/3 dari 16 tatap muka). Namun jika dilakukan pada akhir pelajaran, hal ini tidak ada salahnya dan bahkan dianjurkan dilakukan untuk kepentingan peningkatan kualitas pembelajaran di masa berikutnya. Sasmoko (http://www.depdiknas.go.id) Contoh pertanyaan yang biasa diajukan pendidik adalah: bagaimana pendapat peserta didik terhadap pembelajaran selama satu periode tertentu?; apakah pembelajaran sesuai dengan rencana yang telah dibuat di awal pembelajaran? Jika ada perubahan, apakah bentuk perubahan itu dan muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 4

mengapa berubah?; apakah pendidik atau tim dalam proses pembelajaran ini telah bekerja dengan baik dan kompak? Semua jawaban terhadap pertanyaan di atas dapat digunakan sebagai masukan untuk membuat keputusan misalnya, apakah pendidik dan timnya yang sekarang ini perlu diperbaiki formasinya?; apakah strategi pembelajaran yang selama ini dipakai perlu diganti dengan yang lain?; apakah cara pendidik mengajar perlu diubah?; dll. Sebagian atau seluruh hasil evaluasi proses pembelajaran tersebut, biasanya digunakan sebagai bahan renungan evaluasi untuk memperbaiki pembelajaran. Pertanyaan yang perlu dipertimbangkan misalnya, mengapa hanya ada 25% peserta didik yang tidak lulus?. Apa penyebabnya?; sebagian besar peserta didik mengatakan bahwa saya sangat menguasai materi. Tetapi, sebagian besar dari mereka juga mengatakan bahwa cara mengajar saya kurang sistematik. Benarkah kesimpulan ini? Jika benar, bagian mana yang tidak sistematik?; ada peserta didik yang mengatakan bahwa saya tidak menggunakan media pembelajaran dengan baik. Apa yang perlu saya lakukan untuk memperbaiki keadaan ini?; dll. Proses pembelajaran mencakup 3 komponen, yaitu input, proses, dan output. Aqib (2002:69) Contoh komponen input yang perlu dievaluasi adalah bagaimana entry behavior yang dimiliki peserta didik?; apakah bahan pelajaran cukup relevan dan up-to-date?); apakah ruang kelas cukup memadai?, Apakah bahan-bahan, alat-alat, media pengajaran telah tersedia?; apakah semua anggota guru atau dosen telah memahami tugas dan kewajiban mereka?; apakah GBPP perlu direvisi?; strategi manakah yang paling cocok?; dll. Contoh komponen proses yang perlu dievaluasi adalah apakah strategi yang dipergunakan telah terbukti efektif?; apakah media pembelajaran yang ada telah dimanfaatkan secara optimal?; apakah cara mengajar telah berhasil membantu belajar secara baik?; apakah cara belajarnya efektif?; dll. Contoh komponen output yang perlu dievaluasi adalah bagaimana prestasi peserta didik? Evaluasi ini sebaiknya terpisah dari objek evaluasi lainnya. Evaluasi terhadap output pembelajaran adalah evaluasi hasil belajar mahasiswa. Belum ada satu jenis evaluasi proses pembelajaran yang cocok untuk segala situasi dan kebutuhan. Tapi secara umum, paling tidak ada beberapa tahapan yang hampir selalu dilalui dalam evaluasi proses pembelajaran, yaitu: (lihat juga flow chart evauasi proses pembelajaran). 1. Penentuan tujuan evaluasi 2. Disain evaluasi 3. Pengembangan instrumen 4. Kalibrasi instrumen evaluasi proses pembelajaran a. Content validity (face and logical validity) b. Perhitungan construct validity c. Perhitungan indeks reliability 5. Pengumpulan data (menggunakan instrumen yang valid) 6. Analisis data 7. Interpretasi data 8. Tindak lanjut hasil evaluasi muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 5

Flow Chart Evaluasi Proses Pembelajaran. Sumber: Sasmoko (http://www.depdiknas.go.id ) Dari flow chart di atas, dapat dijelaskan bahwa tahap nomor 1 sampai dengan nomor 4, merupakan tahap uji coba untuk mewujudkan instrumen evaluasi proses pembelajaran. Sedang tahap nomor 5 sampai dengan nomor 8, sebagai tahap menggunakan evaluasi proses pembelajaran secara terus menerus. 8 tahap tersebut, secara konseptual dapat dijelaskan ke dalam 4 tahapan yang saling kait mengkait yaitu (a) tahap penentuan tujuan; (b) tahap disain evaluasi; (c) tahap pengembangan instrumen evaluasi; dan (d) tahap pengumpulan data; (e) tahap kalibrasi; (f) tahap analisis; dan (g) tahap tindak lanjut. Dari uraian di atas, maka keterkaitan antara pembelajaran dengan evaluasi tidak dapat dipisahkan atau tidak dapat dinafikan satu dengan yang lainnya. Karena pembelajaran sebagai suatu program (program pendidikan_dalam skala mikro), sudah barang tentu, harus diketahui sejauh mana pembelajaran yang dilakukan itu mampu mencapai hasil atau tujuan yang sudah ditentukan dalam artian kompetensi mata pelajaran. Dan untuk mengetahui apakah proses pembelajaran yang dilakukan itu berhasil atau tidak, mencapai standar kompetensi yang ditentukan atau tidak, tentunya dengan cara dievaluasi. Bagaimanapun dalam proses belajar tentu ada evaluasi. Jika tidak ada evaluasi, bagaimana mengukur keberhasilan proses itu. Dari hasil evaluasi, bisa diambil kebijakan untuk memperbaiki kekurangan atau menyempurnakan. Namun ingat, dalam pendidikan evaluasi pendidikan bukanlah sebuah kalkulasi rumus matematika kaku. Ada aspek yang tak begitu saja dikonversi ke dalam angka-angka. Ujian nasional sebenarnya bukan satu-satunya alat untuk meningkatkan mutu pendidikan, masih banyak faktor yang memengaruhi prestasi siswa dalam bidang pendidikan termasuk seni, olahraga, budaya dan sebagainya Dengan kata lain, adanya pembelajaran sebagai suatu program akan memunculkan evaluasi sebagai bahan informasi dalam pelaksanaan program (proses pembelajaran) namun keberadaan evaluasi tidak mesti harus menimbulkan pembelajaran (hubungan timbal balik satu arah) muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 6

1.4 Posisi Guru Dalam Proses Evaluasi Guru adalah salah satu komponen yang berkepentingan dalam pelaksanaan evaluasi hasil belajar, selain orang tua (masyarakat), pemerintah dan stakeholder lainnya. Dalam proses evaluasi, tentunya ada yang dievaluasi (siswa) dan ada yang mengevaluasi (evaluator_guru). Jadi posisi guru sebenarnya dalam proses evaluasi itu adalah sebagai evaluator. Sebagai evaluator, guru harus mampu mengukur dan menilai hasil pekerjaan siswa, terutama sekali yang menyangkut kegiatan pembelajaran, baik proses maupun hasil belajarnya. Dengan demikian, guru harus menguasai teknik-teknik evaluasi yang diperlukan. Namun, bukanlah sampai disitu saja, guru harus meneliti dan menelaah hasil evaluasi para siswa, kemudian menentukan langkah selanjutnya untuk memperbaiki dan menyempurnakan program pembelajaran. Hal ini senada dengan apa yang diungkap oleh Tayibnapis (2000:7-8), bahwa untuk menjadi kelompok profesional evaluator (guru_pen) dituntut mempunyai ciri-ciri tertentu yang memerlukan latihan yang memadai. Untuk menjadi seorang evaluator yang kompeten dan dapat diandalkan ia harus mempunyai kombinasi berbagai ciri, antara lain: mengetahui dan mengerti teknik pengukuran, dan metode penelitian, mengerti tentang kondisi sosial, dan hakikat objek evaluasi, mempunyai kemampuan human relation, jujur, serta bertanggung jawab. 2. Pengertian KBK dan Kompetensi Standar Matematika Kurikulum Berbasis Kompetensi merupakan perangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai siswa, penilaian, kegiatan mengajar, dan pemberdayaan sumber daya pendidikan dalam pengembangan kurikulum sekolah (Balitbang Depdiknas, 2002). Sementara itu, kompetensi sendiri diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kompetensi- kompetensi tersebut dikenal dalam dunia pendidikan dengan kompetensi ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotor. Apabila kita memperhatikan pengertian KBK di atas, maka sangat tepatlah bilamana McNeil yang dikutip oleh Muhammad Ali (1992) mengkategorikan konsep-konsep kurikulum tersebut ke dalam 4 macam, yaitu: 1) kurikulum humanistik yakni kurikulum dipandang sebagai alat untuk mengembangkan diri setiap siswa; 2) kurikulum sebagai rekonstruksi sosial yakni sebagai alat untuk melakukan penyusunan kembali corak kehidupan dan kebudayaan masyarakat, 3) kurikulum sebagai teknologi, yakni suatu pendekatan sistem dalam memecahkan masalah-masalah praktis dalam kehidupan, dan 4) kurikulum akademis yakni sebagai alat untuk melahirkan individu yang memiliki kemampuan intelektual tinggi, melalui proses pendidikan yang dipandang dapat menumbuhkan perkembangan kognitif. Pendapat ini senada pula dengan Logstreet dan Shane (dalam Edy Subandryo, 2000) bahwa ada 4 jenis kurikulum jika dilihat dari tujuannya: 1) the society oriented curriculum, 2) the chiled centered oriented curriculum, 3) the knowledge centered curriculum, dan 4) the electic curriculum. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 7

Pengembangan KBK mempunyai beberapa keunggulan (Mulyasa, 2002:69-70), yaitu: Pertama, pendekatan ini bersifat alamiah (kontekstual), karena berangkat, berfokus, dan bermuara pada hakekat peserta didik untuk mengembangkan berbagai kompetensi sesuai dengan potensinya masing-masing. Dalam hal ini, peserta didik merupakan subjek belajar, dan proses belajar berlangsung secara alamiah dalam bentuk bekerja dan mengalami berdasarkan standar kompetensi tertentu, bukan transfer pengetahuan (transfer of knowledge). Kedua, KBK boleh jadi mendasari pengembangan kemampuan-kemampuan lain. Ketiga, ada bidang-bidang studi tertentu yang dalam pengembangannya lebih tepat menggunakan pendekatan kompetensi, terutama berkaitan dengan keterampilan. Sedangkan pengembangan kurikulum berbasis kompetensi, digambarkan (Depdiknas, 2002) sebagai berikut: Konteks Pendidikan, Otonomi Daerah, Pengembangan Daerah, Pembangunan Berkelanjutan, Kompetensi Standar Matematika, Kehidupan Demokratis, Globalisasi, Perkembangan Iptek & informasi, ekonomi berbasis kompetensi Landasan Rekonseptualisa Kurikulum Filosofis: si kurikulum Berbasis Pancasila Kompetensi Kompetensi & Penilaian Kegiatan Hasil Belajar Berbasis Kelas Belajar Mengajar Pengembangan Seleksi Materi Implementasi Pemantauan Silabus (Berdiversivikasi) Kurikulum Kurikulum Kurikulum Berbasis Kompetensi dalam perencanaannya memiliki kerangka dasar yang meliputi 4 hal yaitu: 1) Kurikulum dan Hasil Belajar (KHB), 2) Penilaian Berbasis Kelas (PBK), 3) Kegiatan Belajar Mengajar (KBM), dan Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah (PKBS). Apabila diulas lebih khusus lagi, terdapat 5 kompetensi standar matematika (Depdiknas, 2003:2) sebagai tujuan pembelajaran secara umum, mulai dari SD sampai SMA adalah siswa dapat: 1. menunjukkan pemahaman konsep matematika yang dipelajari, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah; 2. memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, grafik, atau diagram untuk memperjelas keadaan atau masalah; muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 8

3. menggunakan penalaran pada pola, sifat atau melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; 4. menunjukkan kemampuan startegik dalam membuat (merumuskan), menafsirkan, dan menyelesaikan model matematika dalam pemecahan masalah; 5. memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan. Tujuan umum di atas selanjutnya dijabarkan dalam bentuk Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah Menengah Atas (Depdiknas, 2003: 3), sebagai tujuan khusus untuk jenjang pendidikan SMA, yaitu: 1. Pengukuran dan Geometri Ø Menggunakan sifat dan aturan dalam menentukan posisi, jarak, sudut, volum, dan transformasi dalam pemecahan masalah. 2. Peluang dan Statistika Ø Menyusun dan menggunakan kaidah pencacahan dalam menentukan banyak kemungkinan. Ø Menentukan dan menafsirkan peluang kejadian majemuk. Ø Menyajikan dan meringkaskan data dengan berbagai cara dan memberi tafsiran 3. Trigonometri Ø Menggunakan perbandingan, fungsi, persamaan, dan identitas trigonometri dalam pemecahan masalah. Ø Menggunakan manipulasi aljabar untuk merancang rumus dan menyusun bukti. 4. Aljabar Ø Menggunakan operasi dan manipulasi aljabar dalam pemecahan masalah yang berkaitan dengan bentuk pangkat, akar, logaritma, persamaan dan fungsi kuadrat, sistem persamaan linier, pertidaksamaan satu variabel, fungsi komposisi dan fungsi invers. Ø Menyusun dan menggunakan persamaan lingkaran beserta garis singgungnya. Ø Menggunakan algoritma pembagian, teorema sisa, dan teorema faktor dalam penyelesaian masalah. Ø Merancang dan menggunakan model matematika program linier. Ø Menggunakan sifat dan aturan yang berkaitan dengan barisan, deret, matriks, vektor, transformasi, fungsi eksponen, dan logaritma dalam pemecahan masalah. 5. Kalkulus Ø Menggunakan konsep limit fungsi, turunan, dan integral dalam pemecahan masalah. 3. Teori Kinerja Guru Untuk melihat hakikat kinerja guru SMA, terlebih dahulu dikemukakan pandangan para pakar tentang apa sebenarnya kinerja itu. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 9

Whitmore (1997:104) mengemukakan bahwa kinerja adalah pelaksanaan fungsi-fungsi yang dituntut dari seseorang. Pengertian ini menurut Whitmore merupakan pengertian yang menuntut kebutuhan paling minim untuk berhasil. Oleh karena itu, ia mengemukakan pengertian kinerja yang dianggap representatif untuk menggambarkan tanggung jawab yang besar dari pekerjaan seseorang. Menurutnya, kinerja yang nyata jauh melampaui apa yang diharapkan, yakni kinerja yang menetapkan standar-standar tertinggi orang itu sendiri, selalu standar yang melampaui apa yang dimaui atau diharapkan orang lain. Dengan demikian menurut Whitmore, kinerja adalah suatu perbuatan, suatu prestasi atau apa yang diperlihatkan seseorang melalui keterampilan nyata. Bertolak dari pandangan Whitmore di atas, kinerja menuntut adanya pengekspresian potensi seseorang, dan pengekspresian ini menuntut pengambilan tanggung jawab atau kepemilikan yang menyeluruh. Jika tidak, maka hal itu tidak akan menjadi potensi seseorang, tetapi sebagian akan menjadi miliki orang lain. Oleh karena itu, pengarahan dari pimpinan, dalam hal ini kepala sekolah, akan menjadi penting dalam rangka mengoptimalkan potensi seseorang. Pengarahan dari pimpinan, misalnya dalam bentuk memerintah, menuntut, memberikan instruksi, membujuk dengan ancaman yang jelas atau tersembunyi. Tidak bisa menghasilkan kinerja optimum yang tahan lama, walaupun mungkin bawahan bisa menjalankan pekerjaan itu. Pandangan lain, seperti dikemukakan Ptricia King (1993:19) bahwa kinerja adalah aktivitas seseorang dalam melaksanakan tugas pokok yang dibebankan kepadanya. Mengacu dari pandangan ini, dapat diinterpretasikan bahwa kinerja seseorang dihubungkan dengan tugas rutin yang dikerjakannya. Sebagai seorang guru, misalnya, tugas rutinnya adalah melaksanakan proses belajar mengajar di sekolah. Hasil yang dicapai secara optimal dari tugas mengajar itu merupakan kinerja seorang guru. Berbeda dengan pendapat Patricia King, pakar lain Mitchall Terence (1978) memandang bahwa kinerja atau performance merupakan hasil interaksi atau berfungsinya unsur- unsur motivasi, kemampuan, dan persepsi pada diri seseorang. Pandangan yang hampir senada dikemukakan McDaniel (Dokumen internet, t.t: 2) yang mengemukakan bahwa kinerja adalah interaksi antara kemampuan seseorang dengan interaksinya. Berdasarkan pandangan ini dapat ditegaskan bahwa kinerja merupakan penjumlahan antara kemampuan dan motivasi kerja yang dimiliki seseorang. Dalam kaitannya dengan kinerja guru SMA, kinerja mereka dapat terrefleksi dalam tugasnya sebagai seorang pengajar dan sebagai seorang pelaksana administrator kegiatan mengajarnya. Atau dengan kata lain, kinerja guru SMA dapat dilihat pada kegiatan merencanakan, melaksanakan, dan menilai proses belajar mengajar yang intensitasnya dilandasi etos kerja dan disiplin profesional guru. Mengacu dari tugas yang berkaitan dengan kinerja guru sebagaimana disebutkan di atas, dapat dikemukakan bahwa terdapat dua tugas guru yang dijadikan acuan kinerja guru SMA. Kedua tugas itu adalah tugas yang berkaitan dengan kegiatan proses pembelajaran, dan tugas yang berkaitan dengan penataan, perencanaan yang berkaitan dengan tugas pembelajaran. Kegiatan pembelajaran tersebut dapat dipilah menjadi dua yakni kegiatan mengajar dan kegiatan belajar di mana masing-masing kegiatan tersebut memiliki makna yang berbeda. Kegiatan muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 10

mengajar dilakukan oleh satu orang guru atau lebih, sedangkan kegiatan belajar dilakukan oleh pebelajar baik secara individu ataupun kelompok. Untuk melihat lebih jauh perbedaan kedua konsep tersebut, Degeng (1989:5) mendefinisikan kedua istilah tersebut sebagai berikut, pengajaran adalah upaya membelajarkan siswa, sedangkan belajar adalah pengkaitan pengetahuan baru pada struktur kognitif yang sudah dimiliki siswa. Dengan demikian, kegiatan pengajaran merupakan kegiatan guru untuk mengorganisir berbagai sumber belajar, yang dalam pandangan Association for Educational Communication and Technology (AECT) (lihat Satgas Definisi dan Terminologi AECT, 1986:2) yang menyatakan sumber belajar tersebut meliputi (a) pesan, (b) orang, (c) bahan, (d) peralatan, (e) teknik, dan (f) latar atau lingkungan. Sedangkan kegiatan belajar pada prinsipnya adalah upaya bagaimana memberikan sesuatu pengetahuan terbaru kepada siswa dengan jalan mengaitkannya dengan sejumlah pengetahuan yang telah mereka miliki. Berdasarkan analisis kegiatan mengajar dan belajar sebagaimana disebutkan ini, makin jelas tugas guru tidaklah ringan, tetapi merupakan tugas rutin yang merupakan suatu proses mencakup serangkaian perbuatan guru dan siswa atas dasar hubungan timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan tertentu. Interaksi antara guru dan siswa merupakan suatu keniscayaan. Dalam hal ini, interaksi mempunyai arti luas, tidak sekadar hubungan antara guru dan siswa, tetapi merupakan interaksi yang edukatif, di mana di dalamnya terjadi penanaman sikap dan nilai pada diri siswa yang sedang belajar. Bagi Entwistle (1981), mengajar merupakan suatu usaha guru dalam mengelola perhatian dan waktu siswa yang dimulai dari awal sampai akhir di dalam kelas. Peranan guru dalam mengelola proses belajar mengajar, (dalam Carin, 1997), antara lain adalah sebagai fasilitator, yang berusaha menciptakan kondisi belajar mengajar yang efektif sehingga memungkinkan berlangsungnya proses pembelajaran, mengembangkan bahan belajar dengan baik, dan meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar agar tujuan belajar dapat dicapai. Penciptaan kondisi belajar yang memungkinkan tercapainya tujuan pembelajaran tersebut, bagi guru tidak cukup hanya meningkatkan profesionalisme semata dalam arti penguasaan keahlian di bidang studi yang diajarkannya, akan tetapi juga dituntut agar guru mampu melakukan administrasi penunjang kegiatan pembelajaran. Dengan kemampuan profesionalisme guru dalam arti keahlian bidang studi serta kemampuan menata administrasi penunjang pembelajaran, dapat diprediksi bahwa kinerja guru yang bersangkutan adalah baik. Pesoalannya adalah bagaimana kinerja guru SMA yang diharapkan? Mengacu pada dua bidang tugas guru yang dikemukakan serta pandangan atas kinerja di atas, maka Mitchell (1978) merinci cakupan wilayah kinerja atas 5 faktor dominan, yakni (a) kualitas kerja, (b) kecepatan dan ketepatan, (c) inisiatif, (d) kemampuan, dan (e) komunikasi. Selanjutnya, menurut Tollah (1993:78), terdapat tiga kriteria dasar yang berkaitan dengan kinerja guru, yaitu: (1) proses, (2) karakteristik- karakteristik guru, dan (3) hasil atau produk yaitu perubahan sikap siswa. Dalam proses belajar mengajar, kinerja guru dapat dilihat pada kualitas kerja yang dilakukan berkaitan dengan kegiatan belajar mengajar yang mengacu pada kompetensi guru yang profesional. Dalam hal ini, indikator muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 11

kinerja guru yang lebih gayut dalam penelitian ini adalah seperti dirumuskan dalam Lokakarya Pendidikan Nasional (Tollah, 1993) yang meliputi: (1) menguasai bahan, (2) mengelola proses belajar mengajar, (3) mengelola kelas, (4) menggunakan media atau sumber belajar, (5) menguasai landasan pendidikan, (6) merencanakan program pengajaran, (7) memimpin kelas, (8) mengelola interaksi belajar mengajar, (9) melakukan penilaian hasil belajar siswa, (10) menggunakan berbagai metode dalam pembelajaran, (11) memahami dan melaksanakan fungsi dan layanan bimbingan penyuluhan, (12) memahami dan menyelenggarakan administrasi sekolah, dan (13) memahami dan menafsirkan hasil-hasil penelitian untuk peningkatan kualitas pembelajaran. Sejalan dengan telaah teoretis seperti dipaparkan di atas, maka esensi dasar kinerja guru dapat dirumuskan sebagai intensitas menyeluruh dari pelaksanaan tugas-tugas guru yang terwujud dalam hasil belajar siswa. 4. Hakikat belajar mengajar Sumantri dan Permana (1999:9) menyatakan mengajar adalah kegiatan penyampaian pesan berupa pengetahuan, keterampilan dan penanaman sikap-sikap tertentu dari guru kepada peserta didik. Raka Joni (1986:3) merumuskan pengertian mengajar sebagai pencipta suatu sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses belajar. Sistem lingkungan dalam proses belajar akan saling mempengaruhi antar komponen seperti tujuan instruksional yang ingin dicapai, guru dan peserta didik yang memainkan peranan senada dalam hubungan sosial tertentu, materi yang diajarkan, bentuk kegiatan yang dilaksanakan serta sarana dan prasarana belajar mengajar yang tersedia. Sementara itu, Davis (dalam Sumantri dan Permana, 1999:21) mengungkapkan bahwa pengertian mengajar sebagai suatu aktivitas profesional yang memerlukan keterampilan tingkat tinggi dan mencakup pengambilan keputusan. Jadi mengajar adalah suatu aktivitas profesional yang melibatkan berbagai komponen dalam menyampaikan pesan tertentu dari guru kepada peserta didik. Dalam menyampaikan pesan tertentu kepada peserta didik, seorang guru dapat mengembangkan belajar anak dengan menyediakan lingkungan belajar untuk memfasilitasi temuan si anak. Menurut filsafat konstruktivisme, siswa memahami dunianya dengan cara menghubungkan antara pengetahuan dan pengalamannya dengan apa yang sedang dipelajarinya. Mereka membangun makna ketika guru memberikan permasalahan yang relevan, mendorong pembelajaran inquiry, menyusun kegiatan pembelajaran dari konsep-konsep utama, menghargai sudut pandang siswa, dan menilai hasil belajar siswa, (McLaughin dan Vogt, dalam Dantes, 2004:5). Selanjutnya, Von Glaserfield (1989:37) menyatakan bahwa konstruksi makna adalah proses adaptasi dimana tidak melibatkan penemuan dari realitas ontologi. Oleh karena itu, kerangka belajar kontruktivisme adalah suatu kegiatan aktif yang berlangsung secara kontinyu dimana pebelajar menggunakan informasi yang berasal dari lingkungannya untuk mengkonstruksi interpretasi pribadinya dan makna-makna berdasarkan pengetahuan awal dan pengalamannya, Driver & Bell (dalam Kariasa dan Suastra, 2005:21). Salah satu sasaran pembelajaran adalah membangun gagasan saintifik setelah peserta didik berinteraksi dengan lingkungan, peristiwa, dan informasi dari sekitarnya. Pandangan muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 12

konstruktivisme sebagai filosofi pendidikan mutakhir menganggap semua peserta didik mulai dari usia TK sampai dengan perguruan tinggi memiliki gagasan atau pengetahuan sendiri tentang lingkungan dan peristiwa atau gejala alam di sekitarnya, meskipun gagasan atau pengetahuan ini naif atau kadang-kadang salah. Mereka mempertahankan gagasan atau pengetahuan naif ini secara kokoh sebagai kebenaran. Hal ini terkait dengan pengetahuan awal yang sudah terbangun dalam wujud “schemata” (struktur kognitif) dalam benak siswa (Depdiknas, 2002:4). Para ahli pendidikan berpendapat bahwa inti kegiatan pendidikan adalah memulai pelajaran dari “apa yang diketahui siswa”. Guru tidak dapat mendoktrinasi gagasan saintifik supaya peserta didik mau mengganti dan memodifikasi gagasan yang non saintifik menjadi gagasan yang saintifik. Dengan demikian , arsitek peubah gagasan peserta didik adalah peserta didik itu sendiri. Sejalan dengan itu (Nurahdi, 2003:6) dalam pandangan kontruktivisme, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat pengetahuan. Tugas guru adalah menfasilitasi proses tersebut dengan (1) membuat informasi bermakna dan relevan bagi siswa, (2) memberi kesempatan kepada siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri, (3) menyadarkan agar siswa menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar. Selanjutnya Zahorik (dalam Nurahdi, 2003:23) menekankan bahwa dalam praktek pembelajaran kontruktivisme ada 5 unsur pokok yang harus diperhatikan, yaitu: (1) pengaktifan pengetahuan yang sudah ada, (2) pemerolehan pengetahuan dengan cara mempelajari secara keseluruhan dulu, baru kemudian memperhatikan detailnya, (3) pemahaman pengetahuan dengan cara menyusun konsep sementara (hipotesis), melakukan sharing kepada orang lain agar mendapat tanggapan (validasi) dan atas dasar tanggapan itu konsep tersebut direvisi dan dikembangkan, (4) mempraktekkan pengalaman tersebut, dan (5) melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan tersebut. Sementara itu, kondisi belajar yang sesuai dengan filosofi kontruktivisme antara lain; (1) diskusi yang menyediakan kesempatan agar semua peserta didik mau mengungkapkan gagasan, (2) pengujian, dan penelitian sederhana, (3) demonstrasi, dan peragaan prosedur ilmiah, (4) kegiatan praktis lain yang memberi peluang, peserta didik untuk mempertanyakan, memodifikasi dan mempertajam gagasannya (Depdiknas, 2002:7). Menurut Suparno (1997: 66), agar peran dan tugas guru dapat berjalan optimal, diperlukan beberapa kegiatan yang perlu dikerjakan dan juga beberapa pemikiran yang perlu disadari oleh guru, antara lain: 1. Guru perlu banyak berinteraksi dengan siswa untuk lebih mengerti apa yang sudah mereka ketahui dan pikirkan 2. Tujuan dan apa yang akan dibuat di kelas sebaiknya dibicarakan bersama sehingga siswa sungguh terlibat 3. Guru perlu mengerti pengalaman belajar mana yang lebih sesuai dengan kebutuhan siswa 4. Diperlukan keterlibatan dengan siswa yang sedang berjuang dan kepercayaan terhadap siswa bahwa mereka dapat belajar 5. Guru perlu mempunyai pemikiran yang fleksibel untuk dapat mengerti dan menghargai pemikiran siswa, karena kadang siswa berpikir berdasarkan pengandaian yang tidak diterima guru. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 13

Karena murid harus membangun sendiri pengetahuan mereka, seorang guru harus melihat mereka bukan sebagai lembaran kertas putih kosong atau tabula rasa. Bahkan anak SD kelas 1 pun telah hidup beberapa tahun dan menemukan suatu cara yang berlaku dalam berhadapan dengan lingkungan hidup mereka. Mereka sudah membawa “pengetahuan awal”. Pengetahuan yang mereka punya adalah dasar untuk membangun pengetahuan selanjutnya. Guru kontruktivisme tidak pernah akan membenarkan ajarannya dengan mengklaim bahwa” ini satu-satunya yang benar”. Di dalam Biologi mereka tidak dapat berkata lebih daripada “ ini adalah jalan terbaik untuk situasi ini, ini adalah jalan terefektif untuk soal ini sekarang” Von Glasersfeld (dalam Suparno, 1997:30). Ciri mengajar konstruktivisme adalah sebagai berikut: Driver dan oldham dalam Matthew yang dipaparkan oleh Suparno (1997:32) 1) Orientasi. Murid diberi kesempatan untuk mengembangkan motivasi dalam mempelajari suatu topik.Murid diberi kesempatan untuk mengadakan observasi terhadap topik yang hendak dipelajari. 2) Elicitasi. Murid dibantu untuk mengungkapakan idenya secara jelas dengan berdiskusi, menulis, membuat poster, dan lain-lain. Murid diberi kesempatan untuk mendiskusikan apa yang diobservasikan, dalam wujud tulisan, gambar, ataupun poster. 3) Restrukturisasi ide. Dalam hal ini ada tiga hal a) Klarifikasi ide yang dikontraskan dengan ide-ide orang lain atau teman lewat diskusi ataupun lewat pengumpulan ide. Berhadapan denga ide-ide lain, seseorang dapat terangsang untuk merekonstruksi gagasannya kalau tidak cocok atau sebaliknya, menjadi lebih yakin bila gagasannya cocok. b) Membangun ide yang baru. Ini terjadi bila dalam diskusi itu idenya bertentangan dengan ide lain atau idenya tidak dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan teman- teman. c) Mengevaluasi ide barunya dengan eksperimen. Kalau dimungkinkan, ada baiknya bila gagasan yang baru dibentuk itu diuji dengan suatu percoban atau persoalan yang baru. 4) Penggunaan ide dalam banyak situasi. Ide atau pengetahuan yang telah dibentuk oleh siswa perlu diaplikasikan pada bermacam-macam situasi yang dihadapi. Hal ini akan membuat pengetahuan murid lebih lengkap bahkan lebih rinci dengan segala macam pengecualiannya. 5) Review, bagaimana ide itu berubah. Dapat terjadi bahwa dalam aplikasi pengetahuannya pada situasi yang dihadapi sehari-hari, seseorang perlu merevisi gagasannya entah dengan menambahkan suatu keterangan ataupun mungkin dengan mengubahnya menjadi lebih lengkap. Terkait dengan hakikat belajar mengajar, pada dasarnya semua peserta didik memiliki gagasan atau pengetahuan awal yang sudah terbangun dalam wujud skemata. Dari pengetahuan awal dan pengalaman yang ada peserta didik menggunakan informasi yang berasal dari lingkungannya dalam rangka mengkonstruksi interpretasi pribadinya serta makna-makna. Makna ini dibangun ketika guru memberikan permasalahan yang relevan dengan pengetahuan dan pengalaman yang sudah ada sebelumnya, mendorong pembelajaran inquiry untuk memberi kesempatan kepada siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri. Untuk membangun makna tersebut, proses belajar mengajar berpusat pada siswa. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 14

5. Teori Hasil Belajar Salah satu tugas dari seorang guru adalah mengadakan evaluasi. Evaluasi bertujuan untuk mengetahui hasil belajar siswa, salah satunya adalah prestasi belajar siswa. Informasi ini sangat berguna untuk memperjelas sasaran dalam pembelajaran. Prestasi belajar adalah suatu kemampuan aktual yang dapat diukur secara langsung dengan tes. Raka Joni (1977:26) mengemukakan bahwa prestasi belajar adalah kegiatan belajar siswa untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan, sikap serta nilai-nilai. Sedangkan menurut Bloom (1971:7), prestasi belajar merupakan hasil perubahan tingkah laku yang meliputi tiga ranah yaitu: kognitif, afektif dan psikomotor. Pendapat lain mengemukakan bahwa prestasi belajar mencerminkan sejauhmana siswa telah dapat mencapai tujuan yang telah ditetapkan pada setiap bidang studi. Gambaran prestasi belajar siswa dapat dinyatakan dengan angka dari 0 sampai dengan 10 (Suharsimi Arikunto, 1988:62). Prestasi belajar merupakan hasil dari suatu usaha, kemampuan dan sikap siswa dalam menyelesaikan suatu hal di bidang pendidikan (Zainal Arifin, 1989:40). Di samping itu prestasi belajar dapat dioperasionalisasikan dalam bentuk indikator-indikator berupa nilai rapor, indeks prestasi studi, angka kelulusan, dan predikat keberhasilan (Saifuddin Azwar, 1996:44). Dari definisi tersebut di atas, tidak ada kontradiksi makna, bahkan pengertian satu dengan yang lain saling melengkapi. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa prestasi belajar merupakan kemampuan aktual yang dapat diukur dan berwujud penguasaan ilmu pengetahuan, sikap keterampilan, dan nilai-nilai yang dicapai oleh siswa sebagai hasil dari proses belajar di sekolah. Dalam tugas ini, prestasi belajar diartikan sebagai hasil tes prestasi terbatas pada ranah kognitif saja. Menurut Benjamin S. Bloom, ranah kognitif terdiri dari: pengetahuan, keterampilan, dan sikap, serta nilai-nilai dapat diukur tinggi rendahnya dengan jalan memberi tugas-tugas kepada siswa yang relevan dengan sasaran yang diinginkan. Hasil belajar yang diperoleh siswa dalam suatu mata pelajaran dinyatakan dalam bentuk nilai yang disebut prestasi belajar. Prestasi belajar matematika, akan diukur dengan menggunakan ketentuan kurikulum. Yakni pokok bahasan yang sudah dipelajari oleh siswa kelas X (sepuluh) di SMAN 1 Selong, yakni materi Program Linier. Gambaran materi program linier di SMA berdasarkan kurikulum 2004 (KBK) adalah sebagai berikut: Tabel 01: Gambaran materi program linier di SMA Kompetensi Dasar Indikator Materi 1.6 Menggunakan sifat dan Ø Menjelaskan arti Sistem aturan tentang sistem penyelesaian suatu sistem Persamaan Linier persamaan linier dan kuadrat persamaan dan Kuadrat. dalam pemecahan masalah Ø Menentukan penyelesaian linier dua variabel Ø Memberikan tafsiran geometri dari penyelesaian sistem persamaan linier kuadrat. 1.7 Melakukan manipulasi Ø Menentukan penyelesaian muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 15

aljabar dalam perhitungan sistem persamaan linier teknis yang berkaitan dengan tiga variabel sistem persamaan. Ø Menentukan penyelesaian sistem persamaan linier kuadrat dua variabel Ø Menentukan penyelesaian sistem persamaan kuadrat dua variabel 1.8 Merancang model Ø Menjelaskan karaktersitik matematika yang berkaitan masalah yang model dengan sistem persamaan matematikanya sistem linier, menyelesaikan persamaan linier. modelnya, dan menafsirkan Ø Menentukan besaran hasil yang diperoleh. dalam masalah yang dirancang sebagai variabel sistem persamaan liniernya. Ø Merumuskan sistem persamaan linier yang merupakan model matematika dari masalah Ø Menentukan penyelesaian model matematika Ø Memberikan tafsiran terhadap solusi dari masalah. Depdiknas (2003: 11-12) 6. Penyusunan Instrumen 6.1 Instrumen Kinerja Guru Langkah-langkah penyusunan instrumen kinerja guru ini dimulai dari penyusunan kisi-kisi sampai kepada analisis butir (non tes). Langkahnya adalah sebagai berikut: KISI-KISI INSTRUMEN KINERJA GURU SEKOLAH MENENGAH ATAS (SMA) Dalam landasan teori telah dipaparkan bahwa kinerja mutlak dimiliki guru sekolah menengah atas, agar dapat menghasilkan lulusan yang berkualitas. Kinerja guru tersebut dapat dilihat dalam lima dimensi yang disertai indikator sebagai berikut: 1. Dimensi Kualitas Kerja Indikator: a. Merencanakan program pengajaran dengan tepat; b. Melakukan penilaian hasil belajar dengan teliti; c. Berhati-hati dalam menjelaskan materi ajaran; d. Menerapkan hasil penelitian dalam pembelajaran. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 16

2. Dimensi Ketepatan/Kecepatan Kerja Indikator: a. Menerapkan hal-hal yang baru dalam pembelajaran; b. Memberikan materi ajar sesuai dengan karakteristik yang dimiliki siswa; c. Menyelesaikan program pengajaran sesuai dengan kalender akademik. 3. Dimensi Inisiatif Dalam Bekerja Indikator: a. Menggunakan media dalam pembelajaran; b. Menggunakan berbagai metode dalam pembelajaran; c. Menyelenggarakan administrasi sekolah dengan baik; d. Menciptakan hal-hal yang baru yang lebih efektif dalam menata administrasi sekolah. 4. Dimensi Kemampuan Dalam Bekerja Indikator: a. Mampu dalam memimpin kelas; b. Mampu mengelola interaksi belajar mengajar; c. Mampu melakukan penilaian hasil belajar siswa; d. Menguasai landasan pendidikan 5. Dimensi Komunikasi Indikator: a. Melaksanakan layanan bimbingan belajar; b. Mengkomunikasikan hal-hal yang baru dalam pembelajaran; c. Menggunakan berbagai teknik dalam mengelola proses belajar mengajar; d. Terbuka dalam menerima masukan guna perbaikan pembelajaran. Instrumen kinerja ini disusun dalam bentuk kuesioner objektif, di mana kepada responden akan diberikan beberapa butir soal dengan lima alternatif jawaban. Selanjutnya responden diminta untuk memilih satu jawaban yang dianggap paling sesuai dengan apa yang mereka rasakan. Materi kuesioner disesuaikan dengan kinerja yang dikaji melalui teori para pakar serta disesuaikan dengan situasi guru sekolah menengah atas yang menjadi subjek uji coba. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 17

Tabel 02: Kisi-Kisi Instrumen Kinerja Guru Matematika SMA Dimensi Indikator Nomor Butir Jumlah Butir 1. Kualitas Kerja a. Merencanakan program 1,2,3 3 pengajaran dengan tepat; b. Melakukan penilaian hasil 4,5 2 belajar dengan teliti; c. Berhati-hati dalam menjelaskan 6 1 materi ajaran; d. Menerapkan hasil penelitian 7 1 dalam pembelajaran. 2. Kecepatan/Ketepatan a. Menerapkan hal-hal yang baru 8,11,12 3 Kerja dalam pembelajaran b. Memberikan materi ajar sesuai 9,13,14 3 dengan karakteristik yang dimiliki siswa 15,16,17,18 4 c. Menyelesaikan program pengajaran sesuai kalender akademik 3. Insiatif Dalam Kerja a. Menggunakan media dalam 19,20,21 3 pembelajaran b. Menggunakan berbagai metode 22,23,24,25 4 dalam pembelajaran c. Menyelenggarakan administrasi 26,27,28 3 sekolah dengan baik d. Menciptakan hal-hal yang baru 29,30,31 3 yang lebih efektif dalam menata administrasi sekolah 4. Kemampuan Kerja a. Mampu memimpin kelas 32,33 2 b. Mampu mengelola insteraksi 34,35,36,37,38 5 belajar mengajar c. Mampu melakukan penilaian 10 1 hasil belajar siswa d. Menguasai landasan pendidikan 39 1 5. Komunikasi a. Melakukan layanan bimbingan 40,41 2 belajar b. Mengkomunikasikan hal-hal 42 1 yang baru dalam pembelajaran c. Menggunakan berbagai teknik 43,44 2 dalam mengelola proses belajar mengajar d. Terbuka dalam menerima 45,46 2 masukan guna perbaikan pembelajaran Jumlah 46 muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 18

KUESIONER KINERJA GURU MATEMATIKA SMA I. PENGANTAR 1. Angket ini diedarkan kepada Anda dengan maksud untuk mendapatkan informasi sehubungan dengan tugas perkuliahan “Psikometrika Pendidikan” di Jurusan Penelitian dan Evaluasi Pendidikan (PEP) Universitas Pendidikan Ganesha (UNDIKSHA) Singaraja-Bali. Infromasi yang diharapkan disini berkenaan dengan kinerja guru sekolah menengah atas. 2. Informasi yang diperoleh dari Anda sangat berguna bagi kami untuk belajar menganalisis tentang kinerja guru sekolah menengah atas. 3. Data yang kami dapatkan semata-mata hanya untuk kepentingan memenuhi tugas perkuliahan. Untuk itu, Anda tidak perlu ragu untuk mengisi angket ini. 4. Partisipasi Anda memberikan informasi sangat kami harapkan II. PETUNJUK PENGISIAN 1. Sebelum mengisi pertanyaan/pernyataan berikut, kami mohon kesediaan Anda untuk membaca terlebih dahulu petunjuk pengisian ini. 2. Setiap pernyataan pilihlah salah satu jawaban yang paling sesuai dengan keadaan Anda, lalu bubuhkan tanda “Check list” (√ ) pada kolom yang tersedia. 3. Mohon setiap pernyataan dapat diisi seluruhnya. 4. Contoh Pengisian ALTERNATIF JAWABAN No Pernyataan SS S KK K TP 1. Saya menyiapkan rencana pembelajaran sebelum mengajar √ Keterangan : SS = Sangat Sering S = Sering KK = Kadang-kadang K = Kurang TP = Tidak Pernah Misalkan Anda melakukannya sangat sering kegiatan itu, maka pilihan Anda adalah memberikan tanda check list pada kolom “SS”. Sebagaimana pada contoh ini. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 19

III. DAFTAR PERTANYAAN ALTERNATIF JAWABAN No Pernyataan SS S KK K TP 1. Sebelum mengajar saya menyiapkan rencana pembelajaran. 2. Rencana pembelajaran, saya susun berdasarkan analisis kemampuan awal siswa 3. Sebelum memulai pengajaran pada awal caturwulan, saya mengadakan tes untuk mengetahui kemampuan awal siswa 4. Menilai pekerjaan siswa saya lakukan secara obyektif 5. Soal-soal yang saya berikan untuk siswa, saya mengambilnya dari bank soal yang sudah ada dan saya sudah pernah ajarkan 6. Dalam menjelaskan materi pembelajaran, saya sangat hati-hati untuk menghindari penjelasan konsep yang keliru. 7. Hasil-hasil penelitian tentang perbaikan pembelajaran yang saya ikuti dalam seminar dan saya baca, saya terapkan dalam pembelajaran. 8. Dalam menjelaskan materi pelajaran saya memberikan contoh-contoh pada kehidupan riil yang dialami siswa sehari- hari. 9. Saya memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya pada saat menjelaskan materi. 10. Hasil-hasil pekerjaan siswa yang telah dinilai, saya kembalikan sebagai balikan bagi siswa untuk melihat di mana kelemahannya 11. Saya berusaha memberikan materi pelajaran yang mengacu pada buku-buku baru sesuai kurikulum yang berlaku. 12. Saya aktif mengikuti seminar-seminar pembelajaran untuk saya terapkan dalam pembelajaran di kelas. 13. Saya menetapkan materi ajaran berdasarkan karakteristik siswa. 14. Untuk melihat karakteristik siswa, pada awal semester, saya mengadakan tes kemampuan akademik. 15. Agar materi ajaran dapat diselesaikan sesuai kalender akademik, maka saya membuat rencana pertemuan dari awal sampai akhir. 16. Rencana pertemuan yang telah saya susun, saya usahakan untuk saya minta tepati sehingga materi benar-benar rampung dalam semester itu. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 20

17. Jika saya ada pekerjaan lain di sekolah, ketua kelas saya minta bantuan untuk menyalin materi di papan tulis. 18. Tugas-tugas yang saya berikan kepada siswa, saya kumpulkan tepat waktu dan setelah dinilai dikembalikan lagi kepada siswa. 19. Dalam mengajar saya berusaha menggunakan media pembelajaran. 20. Media pembelajaran yang saya gunakan, saya sesuaikan dengan materi pembelajaran. 21. Jika tidak tersedia media pembelajaran di sekolah, saya berusaha membuat sendiri. 22. Biasanya pembelajaran di kelas saya berikan dalam bentuk kelompok. 23. Tugas-tugas individu saya berikan dalam bentuk pekerjaan rumah. 24. Dalam memberikan materi pelajaran biasanya saya kaitkan dengan kehidupan nyata. 25. Setiap akhir semester, siswa saya ajak wisata ke tempat-tempat bersejarah. 26. Data-data siswa saya atur dengan baik. 27. Data perkembangan belajar siswa biasanya saya atur sendiri, sehingga waktu saya butuhkan tersedia dengan rapi. 28. Satuan pelajaran untuk setiap kali pertemuan, biasanya saya sudah atur dengan baik. 29. Semua buku administrasi kelas sesuai pedoman yang dianjurkan, saya siapkan dengan baik. 30. Biasanya saya mengatur administrasi sekolah dan kelas dengan menciptakan cara yang baru yang mudah saya pahami. 31. Buku-buku administrasi pengelolaan kelas yang diminta kepala sekolah saya siapkan dengan baik. 32. Saya berusaha melakukan perbuatan yang menjadi panutan siswa 33. Agar siswa dapat menggunakan waktu belajarnya dengan baik, saya membentuk kelompok belajar siswa dan saya memantau kegiatan itu. 34. Jika ada kelas yang gurunya berhalangan hadir, saya berusaha memberikan tugas untuk mereka kerjakan. 35. Sebelum memulai pelajaran di kelas, biasanya saya mengajarkan siswa untuk berdoa bersama 36. Setiap kali mengajar, saya adakan tanya jawab dengan siswa. 37. Siswa yang dapat menjawab pertanyaan dengan baik, langsung saya katakan muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 21

“bagus” anda termasuk anak pintar. 38. Siswa yang kurang mampu mengikuti penjelasan secara bersama-sama di kelas, saya berikan penjelasan secara tersendiri. 39. Dalam pelaksanaan tugas mengajar saya berpedoman pada aturan yang sesuai dengan Pancasila dan UUD 1945. 40. Saya membuat jadwal tersendiri untuk membimbing siswa yang mengalami masalah dalam belajar. 41. Bagi siswa yang bermasalah dalam pelajaran tertentu, saya adakan bimbingan khusus 42. Siswa-siswa yang pemalu, saya berikan tugas dan hasilnya dibacakan di depan kelas. 43. Dalam mengajar, saya memberikan materi-materi yang baru yang sesuai dengan perkembangan siswa. 44. Saya menggunakan berbagai teknik dalam mengajar, misalnya memulai pelajaran dengan jalan bertanya terlebih dahulu, lalu menjelaskan materinya. 45. Saya selalu minta kepada teman saya untuk menilai segala kekurangan saya dalam mengajar. 46. Setiap kali ada masukan untuk perbaikan pengajaran, saya perhatikan dan saya gunakan dalam proses pembelajaran. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 22

6.2 Instrumen Hasil Belajar Siswa KISI-KISI TES HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA SMA Sekolah Penelitian : SMAN 1 Selong Kabupaten Lombok Timur Lokasi Uji Coba : SMAN 1 Sukamulia Mata Pelajaran : Matematika Materi Pokok : Sistem Persamaan Linier Kelas : X (Sepuluh) Jumlah Soal : 30 Butir Waktu : 45 menit Bentul Soal : Obyektif tes (Pilihan ganda) lima pilihan jawaban. Aspek yang diukur C1 C2 C3 C4 C5 C6 Jumlah No. Materi F % Butir Kompetensi Dasar 1.6. 5 8 3 0 0 0 15 50 1 - 15 Kompetensi Dasar 1.7. 3 5 2 0 0 0 10 35 16 - 25 Kompetensi Dasar 1.8. 2 3 1 0 0 0 5 15 26 - 30 Frekwensi 9 15 6 0 0 0 30 30 butir Persentase (%) 30% 50% 20% 0% 0% 0% 100% muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 23

INSTRUMEN TES HASIL BELAJAR SISWA I. PENGANTAR 1. Soal (tes hasil belajar) ini diedarkan kepada Anda dengan maksud untuk mendapatkan informasi sehubungan dengan uji coba instrumen hasil belajar matematika siswa sekolah menengah atas (SMA) dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) 2. Informasi yang diperoleh dari Anda sangat berguna bagi kami untuk menganalisis butir tes hasil belajar matematika Anda di Sekolah Menengah Atas (SMA) dalam pelaksanaan KBK 3. Data yang kami dapatkan semata-mata hanya untuk kepentingan uji coba instrumen. Untuk itu Anda tidak perlu ragu untuk memberikan jawaban yang sesuai dengan kemampuan yang Anda miliki. 4. Partisipasi Anda memberikan informasi sangat kami harapkan. II. PETUNJUK PENGERJAAN 1. Sebelum menjawab item soal berikut, tulislah nama, kelas, dan alamat sekolah Anda pada kolom yang telah disediakan pada lembar jawaban. 2. Kami mohon kesediaan Anda untuk membaca terlebih dahulu petunjuk pengerjaan soal ini. 3. Setiap pertanyaan pilihlah salah satu jawaban yang paling benar menurut Anda, lalu bubuhkan tanda “silang” (X) pada pilihan jawaban yang tersedia. Apabila Anda ingin memperbaiki jawaban yang dirasa keliru, Anda cukup memberikan tanda “sama dengan” atau “Double Strikethrough” (X). 4. Contoh: 1. Bila titik P (3,-2) terletak pada garis ax – y + 7 = 0, maka a sama dengan… 5 5 7 A. B. − C. − D. -3 3 3 2 4. Mohon setiap pertanyaan dapat dijawab seluruhnya. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 24

III. PERTANYAAN 2 x + 2 y = 1 1. Himpunan penyelesaian dari sistem persamaan linear  adalah… 2 x + 3 y = 6 A. {(3,4)} D. {(2,-4)} B. {(3,-4)} E. {(4,-3)} C. {(-3,-4)} 3 x + y = 9 2. Jika x dan y memenuhi system persamaan  , nilai x + y sama dengan… 5 x + 2 y = 16 A. 3 D. 6 B. 4 E. 8 C. 5 3 x + 5 y = 4 3. Dari sistem persamaan  Nilai 2x + 3y adalah… x − 3 y = 6 A. 1 D. 4 B. 2 E. 5 C. 3 5x + 3 y = 7  4. Sistem persamaan  mempunyai penyelesaian ( x 0 , y 0 ) nilai x0 , y 0 = … 3 x − 5 y = −23 A. -4 D. 9 B. 3 E. 16 C. 4 2 x − y = 6 5. Diketahui sistem persamaan  dengan determinan koefisien peubah x dan y adalah 3 x + 2 y = 2 p. Nilai y dari sistem persamaan tersebut dapat dinyatakan sebagai…. − 14 14 A. y = D. y = p p − 10 22 B. y = E. y = p p 10 C. y = p 2 x + 3 y − 3 = 0 a 6. Jika  dan y = Maka a = … 4 x − y + 7 = 0 2 3 4 −1 A. -26 D. 2 B. -19 E. 26 C. -2 6 3 x + = 21  y 7. Himpunan penyelesaian sistem persamaan  adalah {( x 0 , y 0 )}, nilai 6 x 0 , y 0 = ... 7 − 4 =2 x  y 1 A. D. 6 6 1 B. E. 36 5 C. 1 muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 25

2 log x − log y = 1 8. Nilai x yang memenuhi sistem persamaan linear  , adalah… log x + log y = 8 A. 2 D. 1000 B. 100 E. 2000 C. 200 2 x + 4 y − 6 z = −16  9. Himpunan penyelesaian 3 x − 3 y + 2 z = 6 adalah {(x,y,z)}. 4 x − y + 3 z = 22  Nilai x:y:z = …. A. 2 : 4 : 3 D. 1 : 2 : 3 B. 1 : 4 : 6 E. 1 : 3 : 2 C. 2 : 3 : 1  x + y + z = 12  10. Sistem Persamaan linear 2 x − y + 2 z = 12 mempunyai himpunan penyelesaian {(x,y,z)}. Hasil 3 x + 2 y − z = 8  kali antara x,y,z adalah… A. 60 D. 12 B. 48 E. 9 C. 15 x − y + 3z = 4  11. Nilai y yang memenuhi sistem persamaan 2 x + y − z = 1 adalah…. 3 x − 2 y + z = −3  A. -2 D. 2 B. -1 E. 3 C. 1  x + 2 y = −3  12. Himpunan penyelesaian  y + 2 z = 4 adalah {(x,y,z)}. Nilai dari x + z adalah… x + y + 2z = 5  A. 5 C. 1 E. -2 B. 4 D. -1 3 p − 2 p + r = −11  13. Himpunan penyelesaian dari sistem persamaan : 2 p + q − 2r = 23 adalah… − p + 3q + r = 6  A. -70 D. 52 B. -21 E. 49 C. 14  x + y − z = 24  14. Himpunan penyelesaian 2 x − y + 2 z = 4 adalah {(x,y,z)} Nilai x : y : z adalah…  x + 2 y − 3 z = 36  A. 2 : 7 : 1 D. 1 : 5 : 2 B. 2 : 5 : 4 E. 1 : 2 : 5 C. 2 : 5 : 1  x + y + z = 12  15. Diketahui sistem persamaan linear  x + 2 y − z = 12 , himpunan penyelesaian persamaan linear  x + 3 y + 3 z = 24  di atas adalah {(x,y,z)} Nilai x : y : z = A. 1 : 1 : 2 D. 3 : 1 : 9 B. 1 : 2 : 3 E. 6 : 1 : 1 C. 3 : 2 : 1 muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 26

2x + z = 5   16. Jika x 0 , y 0 , z 0 , penyelesaian sistem persamaan y − 2 z = −3 maka x 0 + y 0 + z 0 = ... x + y =1   A. -4 D. 4 B. -1 E. 6 C. 2 3 x + y = 5  17. Himpunan penyelesaian  y − 2 z = −7 adalah {(x,y,z)}. Nilai dari y + z adalah… x + z = 5  A. 5 D. -4 B. 3 E. -5 C. 2 x y y x z x 18. Jika x, y dan z penyelesaian sistem persamaan + = 6, − = −2, + = 4 , maka x + y + 2 4 6 2 4 3 z =…. A. 4 D. 10 B. 6 E. 26 C. 8 x y 3 + 2 − z = 7   x 3y z 19. Himpunan penyelesaian sistem persamaan  − + = −6 , adalah  4 2 2 x y z 6 − 4 − 3 = 1  {(x,y,z)}, Nilai x – y – z =… A. 7 D. -7 B. 5 E. -13 C. -1 20. Himpunan penyelesaian dari sistem persamaan y = x 2 + 2 x + 1 dan y = 6 x − 2 adalah….. A. {(1,-4),(3,-16)} D. {(2,3),(3,16)} B. {(-1,-4),(-3,-16)} E. {(0,1),(0,-2)} C. {(1,4),(3,16)} x − y = 7 21. Himpunan penyelesaian dari sistem persamaan  adalah  y = x + 3 x − 10 2 {( x1 , y1 ), ( x 2 , y 2 )} . Nilai x1 + x 2 adalah …. A. 3 D. -2 B. 2 E. -3 C. 1  x 2 − xy + y 2 = 0 22. Himpunan penyelesaian sistem persamaan:  , adalah… 2 x − y − 1 = 0 A. {(0,-1),(1,1)} D. {(2,3),(-1,-3)} B. {(3,5),(-3,-7)} E. {(-1,3),(2,-3)} C. {(2,3),(1,3)}  x 2 + y 2 = 25 23. Himpunan penyelesaian dari sisem persamaan:  adalah… y = 3 A. {(4,3),(-4,-3)} D. {(-4,3),(4,-3)} B. {(4,3),(-4,3)} E. {(-4,3)} C. {(4,3)} muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 27

x + y = 5 24. Himpunan penyelesaian dari sistem persamaan  2 2 adalah…  x + y = 17 A. {(-3,2),(-2,3)} D. {(-4,1),(2,3)} B. {(1,-4),(4,-1)} E. {(4,1),(1,4)} C. {(-4,1),(-1,4)} x − y = 1 25. Jika himpunan sistem persamaan:  2 adalah {( x1 , y1 ), ( x 2 , y 2 )} , maka harga  x − xy + y = 7 2 y1 + y 2 = ... A. -2 D. 2 B. -1 E. 0 C. 1 x + y = 7 26. Himpunan penyelesaian sistem persamaan  2 adalah  x + y = 25 2 {( x1 , y1 ), ( x 2 , y 2 )} , maka harga x1 + x 2 = ... A. -7 D. 8 B. -1 E. 15 C. 7 27. Harga 3 buah buku dan 2 penggaris Rp. 9.000,00. Jika harga sebuah buku Rp. 500,00 lebih mahal dari harga sebuah penggaris, harga sebuah buku dan 3 buah penggaris adalah… A. Rp. 6.500,00 D. Rp. 8.500,00 B. Rp. 7.000,00 E. Rp. 9.000,00 E. Rp. 8.000,00 28. Lia membeli dua buah kue A dan 3 buah kue B dengan harga Rp. 1.400,00. Pada tempat yang sama Mety membeli 3 buah kue A dan 4 buah kue B dengan harga Rp. 1.950,00. Jika Nova membeli 1 buah kue A dan 1 buah kue B kemudian ia membayar dengan selembar uang Rp. 1.000,00, maka uang yang dikembalikan adalah… A. Rp. 250,00 D. Rp. 450,00 B. Rp. 300,00 E. Rp. 550,00 C. Rp. 350,00 29. Harga satu meter sutera sama dengan tiga kali harga satu meter katun. Kakak membeli 5 meter sutera dn 4 meter katun dengan harga Rp. 228.000,00. Harga satu meter sutera adalah… A. Rp. 12.000,00 D. Rp. 144.000,00 B. Rp. 36.000,00 E. Rp. 204.000,00 C. Rp. 108.000,00 30. Jika uang lelah 220 rupiah diberikan kepada 4 orang tukang kebun dan 2 orang pembersih ruangan, dan 140 rupiah diberikan kepada 3 orang tukang kebun dan seorang pembersih ruangan, maka masing-masing tukang kebun dan tukang pembersih ruangan berturut-turut menerima uang lelah sebesar… A. Rp. 50,- dan Rp. 10,- D. Rp. 30,- dan Rp. 50,- B. Rp. 50,- dan Rp. 30,- E. Rp. 20,- dan Rp. 70,- C. Rp. 40,- dan Rp. 30,- Selamat bekerja…… muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 28

KUNCI JAWABAN 1. E 11. E 21. D 2. C 12. D 22. D 3. A 13. D 23. E 4. E 14. A 24. B 5. C 15. C 25. B 6. B 16. D 26. D 7. E 17. E 27. A 8. C 18. C 28. E 9. D 19. D 29. B 10. B 20. D 30. E muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 29

7. VALIDITAS DAN RELIABILITAS INSTRUMEN 7.1 Validitas dan Reliabilitas Instrumen Kinerja Guru a. Validitas Isi (Content Validity) Untuk mengetahui tingkat validitas isi (Penilaian pakar terlampir) digunakan rumusan Gregory (2000:98-99): D Validitas.Isi = A+ B+C + D Keterangan: A = sel yang menunjukkan kedua penilai/pakar menyatakan tidak relevan B dan C = sel yang menunjukkan perbedaan pandangan antara penilai/pakar D = sel yang menunjukkan kedua pakar/penilai menyatakan relevan Format Penilaian Pakar No Dimensi/Indikator Butir Soal Relevan Kurang Relevan Tabulasi silang (2x2) Pakar I Tidak Relevan Relevan Skor (1-2) Skor (3-4) Tidak Relevan (A) (B) Skor (1-2) Pakar II Relevan (C) (D) Skor (3-4) Tabulasi Data Hasil Penilaian Pakar Penilaian Pakar I Penilaian Pakar II Kurang Relevan Relevan Kurang Relevan Relevan (skor 1-2) Skor (3-4) (skor 1-2) Skor (3-4) 11,17,24,25,34,42 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 17,22,25,34 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 12,13,14,15,16,18, 11,12,13,14,15,16,18, 19,20,21,22,23,26, 19,20,21,23,24,26, 27,28,29,30,31,32,33, 27,28,29,30,31,32,33, 35,36,37,38,39,40,41, 35,36,37,38,39,40,41, 43,44,45,46 43,44,45,46 muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 30

Tabulasi silang (2x2) Pakar I Kurang Relevan Relevan Skor (1-2) Skor (3-4) Kurang Relevan (A) (B) Skor (1-2) 3 1 Pakar II Relevan (C) (D) Skor (3-4) 2 40 D Validitas.Isi = A+ B +C + D 40 Validitas.Isi = = 0,869 3 + 1 + 2 + 40 dari hasil perhitungan di atas didapatkan koefisien validitas isi instrumen kinerja guru matematika adalah 0,869 atau dibulatkan menjadi 0,90 Validitas isi yang dianggap memuaskan menurut Cronbach (1970:135) adalah “yang tertinggi yang dapat anda peroleh”. Hal ini dipertegas lagi dengan pernyataannya bahwa koefisien yang berkisar antara 3,0 sampai dengan 0,50 telah dapat memberikan kontribusi yang baik terhadap efisiensi suatu lembaga pelatihan (Cronbach, 1970:429). Dengan demikian validitas isi instrumen kinerja guru dapat dikategorikan SANGAT MEMUASKAN b. Validitas Butir Validitas butir kuesioner kinerja Guru Matematika SMA dipertimbangkan berdasarkan koefisien korelasi antara skor total dengan skor item. Mengingat kuesioner Kinerja Guru bersifat non tes, maka statistik korelasi yang digunakan adalah statistik korelasi product moment (Guilford, 1973:85) sebagai berikut: N ∑ XY − (∑ X )(∑ Y ) rxy = {N ∑ X 2 }{ − (∑ X ) N ∑ Y 2 − (∑ Y ) 2 2 } Keterangan: X = Skor item Y = Skor Total N = Jumlah responden Kriteria yang digunakan adalah dengan membandingkan harga rxy ke tabel r product moment, dengan ketentuan rxy dikatakan valid apabila rhit > rtabel pada taraf signifikansi 5%. Kuesioner kinerja Guru Matematika ini diujicobakan terhadap 30 orang guru matematika SMA/MA, yaitu: SMAN 1 Sukamulia, SMAN 1 Sikur, SMAN 1 Sakra, SMAN 1 Selong, muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 31

MA NW Pancor, SMA NW Pancor, dan MA Muallimin NW Pancor. Perhitungannya menggunakan bantuan program Mikrosoft Excel. (Hasil perhitungan terlampir). Tabel 03: Ringkasan hasil perhitungan uji validitas butir instrumen kinerja guru No. r hitung r tabel Keterangan Item 1 0.592 0.361 Valid 2 0.477 0.361 Valid 3 0.395 0.361 Valid 4 0.477 0.361 Valid 5 0.395 0.361 Valid 6 0.586 0.361 Valid 7 0.638 0.361 Valid 8 0.321 0.361 Drop 9 0.701 0.361 Valid 10 0.653 0.361 Valid 11 0.731 0.361 Valid 12 0.592 0.361 Valid 13 0.477 0.361 Valid 14 0.428 0.361 Valid 15 0.586 0.361 Valid 16 0.638 0.361 Valid 17 0.701 0.361 Valid 18 0.330 0.361 Drop 19 0.731 0.361 Valid 20 0.701 0.361 Valid 21 0.757 0.361 Valid 22 0.731 0.361 Valid 23 0.477 0.361 Valid 24 0.343 0.361 Drop 25 0.701 0.361 Valid 26 0.757 0.361 Valid 27 0.731 0.361 Valid 28 0.592 0.361 Valid 29 0.315 0.361 Drop 30 0.395 0.361 Valid 31 0.184 0.361 Drop 32 0.638 0.361 Valid 33 0.701 0.361 Valid 34 0.757 0.361 Valid 35 0.731 0.361 Valid 36 0.701 0.361 Valid 37 0.356 0.361 Drop 38 0.731 0.361 Valid 39 0.731 0.361 Valid 40 0.757 0.361 Valid 41 0.731 0.361 Valid 42 0.701 0.361 Valid 43 0.757 0.361 Valid 44 0.731 0.361 Valid 45 0.586 0.361 Valid 46 0.731 0.361 Valid muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 32

Dari tabel di atas, dapat diketahui bahwa item soal yang valid sebanyak 40 item soal, yaitu : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, dan 46. Sedangkan item soal yang dinyatakan tidak valid (drop) sebanyak 6 item soal yaitu butir nomor: 8, 18, 24, 29, 31, dan 37 c. Reliabilitas Butir Instrumen Kinerja Guru Untuk mengetahui tingkat keajegan (reliabilitas) kuesioner kinerja guru matematika dilakukan dengan membuang item yang tidak valid, selanjutnya ditentukan dengan menggunakan rumus Alpha Cronbach (Suharsimi, 1996:104) sebagai berikut: r11 =   2 (  k  SDt − ∑ SDi  2  )   k − 1   SDt2   Keterangan: k = banyaknya butir tes SDt2 = Varian skor total SDi2 = Varian skor butir ke-i Perhitungannya dengan menggunakan bantuan program Mikrosoft Excel. (Hasil perhitungan terlampir) Tabel 04: Ringkasan Hasil Perhitungan Uji Reliabilitas Butir Intrumen Kinerja Guru Matematika Jumlah Varian Total Varian Butir ∑ SD Butir 2 2 2 (k) ( SD t ) ( SDi ) i 40 565.77 0.67 35.11 0.81 1.17 0.81 1.17 0.70 1.58 0.82 0.83 0.81 0.67 0.81 1.32 0.70 1.58 0.82 0.81 0.82 0.71 0.81 0.81 0.82 0.71 0.81 0.67 muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 33

1.17 1.58 0.82 0.71 0.81 0.82 0.81 0.81 0.71 0.81 0.82 0.71 0.81 0.70 0.81 Nilai yang diperoleh dari tabel di atas, dimasukkan ke dalam rumus Alpha Cronbach : r11 =   (  k  SDt − ∑ SDi  2 2  )   k − 1   SDt2    40  565.77 − 35.11  r11 =    = 0.96  40 − 1  565.77  Dari hasil perhitungan di atas didapat r11 = 0,96 dengan menggunakan kriteria derajat reliabilitas alat ukur yang digunakan yaitu: kriteria yang dibuat oleh J. Guilford (1973), sebagai berikut: r11 ≤ 0,20 derajat reliabilitas Sangat Rendah 0,20 ≤ r11 ≤ 0,40 derajat reliabilitas Rendah 0,40 ≤ r11 ≤ 0,60 derajat reliabilitas Sedang 0,60 ≤ r11 ≤ 0,80 derajat reliabilitas Tinggi 0,80 ≤ r11 ≤ 1,00 derajat reliabilitas Sangat Tinggi Sehingga dapat diinterpretasikan bahwa reliabilitas alat ukur yang digunakan tersebut dikategorikan SANGAT TINGGI. 7.2 Validitas dan Reliabilitas Instrumen Hasil Belajar Siswa a. Validitas Isi (Content Validity) Untuk mengetahui tingkat validitas isi (Penilaian pakar terlampir) digunakan rumusan Gregory (2000:98-99): D Validitas.Isi = A+ B+C + D Keterangan: A = sel yang menunjukkan kedua penilai/pakar menyatakan tidak relevan B dan C = sel yang menunjukkan perbedaan pandangan antara penilai/pakar muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 34

D = sel yang menunjukkan kedua pakar/penilai menyatakan relevan Tabulasi Data Hasil Penilaian Pakar Penilai I Penilai II Tidak Relevan Relevan Tidak Relevan Relevan (skor 1-2) Skor (3-4) (skor 1-2) Skor (3-4) 9,16,17 1,2,3,4,5,6,7,8,10,11, 9,17 1,2,3,4,5,6,8,10,11,12, 12,13,14,15,18,19,20, 13,14,15,16,18,19,20, 21,22,23,24,25,26,27,28, 21,22,23,24,25,26,27, 29,30 28,29,30 Tabulasi silang (2x2) Pakar I Tidak Relevan Relevan Skor (1-2) Skor (3-4) Tidak Relevan (A) (B) Skor (1-2) 2 0 Pakar II Relevan (C) (D) Skor (3-4) 1 27 D Validitas.Isi = A+ B+C + D 27 Validitas.Isi = = 0,9 2 + 0 + 1 + 27 Dengan demikian koefisien validitas isi instrumen tes hasil belajar siswa adalah 0,9. termasuk ke dalam kategori SANGAT MEMUASKAN. b. Validitas Butir Untuk validitas butir soal (tes) digunakan rumus korelasi point biserial, dengan rumusan : M p − Mt p rpbis = SD q Keterangan: rpbis = koefisien korelasi point biserial Mp = rata-rata skor dari subjek yang menjawab benar Mt = rata-rata skor total SD = Standar Deviasi p = proporsi siswa yang menjawab benar q = proporsi jawaban salah (q = 1 – p) Perhitungan validitas butir soal hasil belajar siswa ini menggunakan bantuan program Mikrosoft Excel. (Langkah perhitungan terlampir) muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 35

Tabel 05: Ringkasan Hasil Perhitungan Uji Validitas Butir Instrumen Hasil Belajar Siswa Nomor Jumlah p q Mp Mt SD rpbs rtabel Ketr. Butir 1 28 0.491 0.509 13.107 10.912 7.799 0.277 0.261 Valid 2 30 0.526 0.474 12.833 0.260 0.261 Drop 3 18 0.316 0.684 17.111 0.540 0.261 Valid 4 23 0.404 0.596 15.174 0.449 0.261 Valid 5 17 0.298 0.702 16.353 0.455 0.261 Valid 6 17 0.298 0.702 17.176 0.524 0.261 Valid 7 15 0.263 0.737 18.333 0.569 0.261 Valid 8 24 0.421 0.579 16.208 0.579 0.261 Valid 9 23 0.404 0.596 16.609 0.601 0.261 Valid 10 19 0.333 0.667 17.895 0.633 0.261 Valid 11 19 0.333 0.667 18.684 0.705 0.261 Valid 12 22 0.386 0.614 16.636 0.582 0.261 Valid 13 24 0.421 0.579 16.333 0.593 0.261 Valid 14 26 0.456 0.544 15.269 0.512 0.261 Valid 15 20 0.351 0.649 17.800 0.649 0.261 Valid 16 21 0.368 0.632 18.429 0.736 0.261 Valid 17 24 0.421 0.579 16.458 0.606 0.261 Valid 18 20 0.351 0.649 17.200 0.593 0.261 Valid 19 19 0.333 0.667 18.263 0.666 0.261 Valid 20 14 0.246 0.754 21.071 0.743 0.261 Valid 21 14 0.246 0.754 19.714 0.644 0.261 Valid 22 22 0.386 0.614 15.455 0.462 0.261 Valid 23 17 0.298 0.702 17.824 0.578 0.261 Valid 24 20 0.351 0.649 17.850 0.654 0.261 Valid 25 23 0.404 0.596 15.783 0.514 0.261 Valid 26 26 0.456 0.544 14.192 0.385 0.261 Valid 27 18 0.316 0.684 17.278 0.554 0.261 Valid 28 14 0.246 0.754 19.214 0.607 0.261 Valid 29 19 0.333 0.667 14.737 0.347 0.261 Valid 30 26 0.456 0.544 12.577 0.195 0.261 Drop Dari tabel di atas, dapat diketahui bahwa butir soal yang termasuk ke dalam kategori “Valid” adalah sebanyak 28 butir soal yaitu butir nomor : 1,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28, dan 29 Adapun butir soal yang perlu dipertimbangkan untuk dilakukan perbaikan adalah butir soal yang dikategorikan “Tidak Valid/Drop” yaitu butir soal nomor: 2 dan 30. c. Reliabilitas Butir Tes Hasil Belajar Siswa Untuk menghitung derajat reliabilitas tes hasil belajar siswa digunakan rumus Kuder-Richardson (KR-20) dengan rumus:  k  Vt − ∑ pq  KR − 20 =     k − 1   Vt   Keterangan: k = banyak butir soal p = proporsi peserta tes yang menjawab benar butir soal. q =1–p Vt = Varian Total muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 36

Tabel 06: Ringkasan hasil perhitungan reliabilitas tes hasil belajar siswa K Vt p q pq Sigma pq r11 (KR-20) 28 59.538 0.491 0.509 0.250 6.130 0.930 0.526 0.474 0.249 0.316 0.684 0.216 0.404 0.596 0.241 0.298 0.702 0.209 0.298 0.702 0.209 0.263 0.737 0.194 0.421 0.579 0.244 0.404 0.596 0.241 0.333 0.667 0.222 0.333 0.667 0.222 0.386 0.614 0.237 0.421 0.579 0.244 0.456 0.544 0.248 0.351 0.649 0.228 0.368 0.632 0.233 0.421 0.579 0.244 0.351 0.649 0.228 0.333 0.667 0.222 0.246 0.754 0.185 0.246 0.754 0.185 0.386 0.614 0.237 0.298 0.702 0.209 0.351 0.649 0.228 0.404 0.596 0.241 0.456 0.544 0.248 0.316 0.684 0.216 0.246 0.754 0.185 0.333 0.667 0.222 Berdasarkan nilai pada tabel di atas, didapatkan hasil perhitungan sebagai berikut: k = 28 Vt = 59,538 ∑pq = 6,130 Hasil di atas dimasukkan ke dalam rumus KR-20:  k  Vt − ∑ pq  KR − 20 =     k − 1   Vt    28  59,538 − 6,130  r11 =    = 0,930  28 − 1  59,538  Dari hasil perhitungan di atas didapat r11 = 0,930 dengan menggunakan kriteria derajat reliabilitas alat ukur yang digunakan yaitu: kriteria yang dibuat oleh J. Guilford (1973), sebagai berikut: r11 ≤ 0,20 derajat reliabilitas Sangat Rendah 0,20 ≤ r11 ≤ 0,40 derajat reliabilitas Rendah 0,40 ≤ r11 ≤ 0,60 derajat reliabilitas Sedang muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 37

0,60 ≤ r11 ≤ 0,80 derajat reliabilitas Tinggi 0,80 ≤ r11 ≤ 1,00 derajat reliabilitas Sangat Tinggi Sehingga dapat diinterpretasikan bahwa reliabilitas alat ukur yang digunakan tersebut dikategorikan “SANGAT TINGGI”. muhammad ali gunawan_pep_undiksha2007 38

TUGAS PSIKOMETRI

by Forum Penelitian dan Evaluasi Pendidikan

Accessibility

Categories

Upload Details

Usage Rights

Statistics

TUGAS PSIKOMETRI Document Transcript