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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS                    FILIAL AREQUIPA MAESTRÌA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÒN                 ...
INTRODUCCIÒNEl Brasil es uno de los países con mayor experiencia en lo que se refiere aevaluación y acreditación en posgra...
INDICEFORMULACIÒN DEL PROBLEMAOBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒNCAPÌTULO I: GENERALIDADES.  1. Conceptos y principios sobre eva...
FORMULACIÒN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÒNDentro del marco de la competitividad y el aseguramiento de la calidad, lasuniver...
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒNGeneralAnalizar la experiencia de los sistemas de evaluación y acreditación de posgradosen Br...
CAPÌTULO I. GENERALIDADES.1.CONCEPTOS Y PRINCIPIOS SOBRE EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN ENBRASILAntes de desarrollar el tema de...
El SINAES tiene como principios orientadores:a) Responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de lacali...
- El INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnísioTeixeira), cuya función es principalmente técnica;...
La Evaluación Institucional se divide en dos tipos:a) Autoevaluación - Coordinado por el comité de evaluación (CPA) de cad...
El formulario electrónico, información instrumento lleno por las instituciones,permite el análisis de la situación por par...
favorable al proceso de integración; la capacitación de recursos humanos para eldesarrollo y la armonización de los sistem...
doctorado en los diferentes países. Se está finalizando la recolección de datosaportados por los gobiernos y agencias de a...
para mejorar el desempeño institucional o para establecer un protocolo por el quela institución se compromete a superar in...
debe estar conformado como mínimo por tres integrantes y debe incluir no menosde dos representantes de otros países distin...
CAPÌTULO IIHISTORIA         DE   LA   ACREDITACIÒN   Y   EVALUACIÒN       UNIVERSITARIAPOSGRADO EN BRASIL.Las evaluaciones...
de cuatro mil doctores que trabajaban en los posgrados en los comienzos delproceso de evaluación de la CAPES, se pasó a má...
CAPÌTULO III. EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN POSGRADO EN BRASIL.3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CAPES     Probablem...
El modelo vigente no prevé un espacio adecuado para evaluación interna opara la auto-evaluación. Lo que se espera de los p...
los pares evaluadores profesionales, con entrenamiento específico en     evaluación, e incluso se cree que un aficionado, ...
Un porcentaje superior a 80% de los programas de postgrado pertenece alsector estatal y, si le agregamos los cursos privad...
mil y 1.500 investigadores, siempre selectos. Además de eso, están       aquéllos que participaron de evaluaciones en el p...
hecho la producción científica, los proyectos de investigación en desarrolloy las tesis defendidas son objeto central de a...
automática, vinculada a la obtención de la calificación A, B o C de laCAPES.Educación    no instaura procesos        indep...
concentración de las categorías, hasta las comparaciones se tornan menos       esclarecedoras.       Incluso el ejercicio ...
Las visitas a los cursos tienden a ser más espaciadas y muchosprogramas apenas se conocen por los informes.Se modifica la ...
CAPÌTULO IV.COMENTARIOS FINALES, PERSPECTIVAS Y PROPUESTASLa CAPES, órgano del Estado brasileño que evalúa las maestrías y...
Janine comenta sobre la tendencial actual de la evaluación “… está asumiendo unaspecto más pedagógico y menos competitivo;...
la CAPES se realiza desde 1976 – pero hay también, antes que todo, unaelección política. Ésta consistió en estimular el de...
los alumnos deban participar de la evaluación de programas. Un segundo puntoes que tampoco deben medir la calidad de la pr...
“Los universos que realmente pueden interesarnos analizar, desde el punto devista de la formación, son otros dos. Uno es e...
Janine también propone convocar a ejercer un papel más activo a lasvicerrectorías. En el sistema brasileño, las institucio...
CONCLUSIONESEl modelo de evaluación permite combinar el componente institucional(curso), el componente individual (producc...
BIBLIOGRAFÌAAccinelli, Adriana y Fliguer, Josè L. (2011) Perspectivas en el proceso de integración de lossistemas de posgr...
Janine Ribeiro,Renato (2009) Evaluación del Posgrado: Experiencias y Desafíos en Brasil.Disponible   ess.iesalc.unesco.org...
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Evaluación y acreditación en brasil

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  1. 1. UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FILIAL AREQUIPA MAESTRÌA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÒN EDUCATIVA.CURSO: EVALUACIÒN DE LA EDUCACIÒN SUPERIORDOCENTE: DR. MANUEL LINARES PACHECO. “BRASIL: EL SISTEMA DE EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN, LA EXPERIENCIA EN POSGRADOS”GRUPO 2.INTEGRANTES:GUILLÈN CONTRERAS, GRACIELITA DEZIREMENDOZA MURILLO, DORISPELÀEZ BALLÒN, GUIDOVELASCO ANDRADE, CLAUDIA VERÒNICAVILLEGAS ARAGÒN, JAVIER ALONSO FECHA DE ENTREGA: 17 noviembre de 2012
  2. 2. INTRODUCCIÒNEl Brasil es uno de los países con mayor experiencia en lo que se refiere aevaluación y acreditación en posgrado, a iniciativa y a una firme decisión políticadel el estado brasileño por ejecutarla y mejorarla con el paso de los años.El objetivo de la presente investigación es describir y analizar las experiencias enposgrado en Brasil, comentando sus fortalezas y aspectos por mejorar así comopropuestas, basándonos en estudios realizados al respecto.Esperamos que al compartir la información mencionada, esta pueda ser de apoyopara futuras propuestas, planes o análisis en los procesos de evaluación yacreditación en nuestros que centros de estudios de educación superioruniversitaria que ofrecen posgrados, pues no en vano el sistema se ha logradomantener casi 40 años.
  3. 3. INDICEFORMULACIÒN DEL PROBLEMAOBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒNCAPÌTULO I: GENERALIDADES. 1. Conceptos y principios sobre evaluación y acreditación en Brasil 2. Influencia del MERCOSUR en la evaluación y acreditación en posgrado. 2.1. Concepciones sobre evaluación dentro del contexto del Mercosur.CAPÌTULO II: HISTORIA DE LA ACREDITACIÒN Y EVALUACIÒNUNIVERSITARIA POSGRADO EN BRASIL.CAPÌTULO III: EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN POSGRADO EN BRASIL. 3.1. Características de la evaluación y acreditación de la CAPES. 3.2. Analizando cifras y resultados. 3.3. Puntos críticos de la evaluación de la CAPES. 3.4. Consecuencias.CAPÌTULO IV: COMENTARISO FINALES, PERSPECTIVAS Y PROPUESTASCONCLUSIONES.BIBLIOGRAFÌAANEXOS. Formulario F 1 Misión de estudio Formulario F 1 Misión de trabajo
  4. 4. FORMULACIÒN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÒNDentro del marco de la competitividad y el aseguramiento de la calidad, lasuniversidades peruanas se están esforzando por reunir los requisitos necesariospara ajustarse a los lineamientos que demandan los procesos de evaluación yacreditación.La demanda de cursos posgrados es cada vez mayor, entonces la única manerade cómo demostrarle a la sociedad o comunidad que un centro de educaciónsuperior puede ofrecer calidad educativa es a través de la acreditación.En América Latina el país que cuenta con más experiencia en evaluación yacreditación en posgrado es el Brasil que posee más de 30 años llevando a cabodichos procesos. Muchos estudiosos sobre el tema toman como referencia ymodelo el caso brasileño, que se implementó como una política de estado y con eltrascurrir de los años se han ido formando entes reguladores encargados deldesarrollo del sistema de evaluación y acreditación.De un sistema que tiene tantos años de vigencia, deben haber muchos aspectosque podemos rescatar y por ello se hace necesario saber :¿Cómo se han desarrollado los procesos de evaluación y acreditación deposgrados en Brasil?
  5. 5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒNGeneralAnalizar la experiencia de los sistemas de evaluación y acreditación de posgradosen Brasil.Específicos. Identificar los entes regulares u organismos encargados de los sistemas de evaluación y acreditación en posgrados, así como sus funciones. Identificar los antecedentes y cambios que han sufrido los procesos de evaluación y acreditación de posgrados en Brasil desde sus orígenes. Identificar las fortalezas y aspectos por mejorar de los procesos de evaluación y acreditación de posgrados en Brasil.
  6. 6. CAPÌTULO I. GENERALIDADES.1.CONCEPTOS Y PRINCIPIOS SOBRE EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN ENBRASILAntes de desarrollar el tema de la acreditación y evaluación universitaria en lasexperiencias de posgrado en Brasil es importante mencionar cuales son losconceptos sobre acreditación y evaluación que se utilizan en este contexto en esepaís, así como las instituciones encargadas de su monitoreo.Debido a la internacionalización y el fortalecimiento de las relaciones entrenaciones y bloques de países, se comienza a utilizar la palabra acreditación.El conjunto de procesos y actos consistentes en la autorización defuncionamiento, el reconocimiento de programas y la acreditación de instituciones,es llamado en Brasil regulación; la palabra supervisión se refiere a la garantía deconformidad de la oferta con la legislación; la evaluación es, a su vez, un procesode mejoramiento y base para la regulación y la supervisión. La expresiónevaluación de la educación superior corresponde tanto a las modalidades deevaluación para mejoramiento como a la acreditación para garantizar la calidad.El actual sistema brasileño SINAES(Sistema Nacional de Availação da EducaçãoSuperior) fue establecido en 2007 pero fue en el año 2004 durante Gobierno delpresidente Lula, que se presentó la propuesta de su creación siendo aprobado enabril de ese año por la ley nacional N° 10.891.Es un sistema que articula procesosinternos y externos. Los procesos de mejoramiento protagonizados por cadainstitución constituyen la base obligatoria de las acciones de regulación llevadas acabo por el Estado. Todas las instituciones están obligatoriamente involucradasen este sistema, siguiendo lineamientos generales comunes, pero puedendesarrollar también instrumentos e indicadores propios, según sus respectivasidentidades, misiones y compromisos institucionales.Concepciones del SINAES con respecto a la evaluación: La evaluación como herramienta para la política educativa. La evaluación institucional como instrumento regulador. La evaluación como herramienta para la participación y la ética en la educación superior.
  7. 7. El SINAES tiene como principios orientadores:a) Responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de lacalidad y la cantidad de sus actividades y productos educativos en función de lasnecesidades y de los valores públicos;b) Reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidadinstitucional.c) Globalidad: corresponde al Estado poner en marcha procesos de evaluaciónque ofrezcan una visión global del sistema a efectos de establecer políticas deregulación y mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar procesos globalesde evaluación de todas las dimensiones y estructuras institucionales, combinandoacciones internas con externas, y contando con la participación efectiva de losdistintos actores;d) Continuidad: creación de una cultura de evaluación y de espacios públicos dereflexión y debates.El más importante desafío del SINAES es alcanzar eficacia en las funciones demejoramiento y de regulación de un sistema que crece aceleradamente.Lasfunciones de evaluación y regulación quedan repartidas en una red deinstituciones gubernamentales del siguiente modo: el INEP ejecuta lasevaluaciones, la Secretaría de Educación Superior (SESU) y el Consejo Nacionalde Educación (CNE), se distribuyen la regulación de los cursos y de lasinstituciones.Las instituciones que componen el SINAES son:- El MEC (SeSU) y las Secretarías estaduales, que juegan un rol preponderanteen las decisiones de reconocimiento (equivalente a la autorización para funcionarde los EE.UU.) y acreditación, así como en la fijación de políticas generales;- El Consejo Nacional de Educación (CNE) y los Consejos estadualesequivalentes, cuyo rol es la operativa del sistema mediante la producción de guías(portarias) y dictámenes;- La CONAES (Comissão Nacional de Availação da Educação Superior),institución central para coordinar y supervisar específicamente el sistema deevaluación y acreditación. Sobre la evaluación institucional determina comoprincipios y criterios que la evaluación es voluntaria, continua, cuantitativa ycualitativa. Su objeto es el perfeccionamiento de las actividades desarrolladas yen general el mejoramiento académico.
  8. 8. - El INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnísioTeixeira), cuya función es principalmente técnica; tiene a cargo la operativa deevaluación, incluyendo el mantenimiento dela base de datos de paresevaluadores, y la realización de exámenes estandarizados (ENADE) anivel de lascarreras de grado.- CAPES, desarrolla un rol análogo al INEP pero a nivel del postgrado.La principal norma del sistema brasileño es la ley 9.394, Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional, conocida como LDB y aprobada en diciembre de 1996.Esta norma define el sistema deeducación superior y fija criterios para los tipos deinstituciones. La Ley 10.861 (2004) y elDecreto 5.773 (2006) establecen elsistema de acreditación, SINAES, las instituciones que locomponen y suscompetencias. Todos estos documentos se pueden acceder a partir del sitiodelMinisterio de Educación de Brasil (www.mec.gov.br, seleccionar Legislação enla barra denavegación).La figura 1 representa el flujo del proceso de reconocimiento, acreditación yrevisión periódica,para el ingreso y permanencia en el sistema de las institucionesde educación superior.Fig. 01
  9. 9. La Evaluación Institucional se divide en dos tipos:a) Autoevaluación - Coordinado por el comité de evaluación (CPA) de cada institución y se guía por las directrices y la hoja de ruta de la autoevaluación institucional de CONAES.b) Evaluación externa - Realizado por comisiones designadas por Inep, la evaluación externa tiene como patrones de referencia para la educación superior de calidad se expresa en los instrumentos de evaluación y los informes de autoevaluación.El proceso de evaluación externa esindependiente de su enfoque y se guía por un enfoque multidimensional que busca integrar a su carácter formativo y regulación de la perspectiva general.En su conjunto, los procesos de evaluación debe ser un sistema que permite laintegración de las diversas dimensiones de la realidad evaluada, lo que garantizala coherencia conceptual, epistemológico y práctico, así como la consecución delos objetivos de los diferentes instrumentos y arreglos.LOS PROCESOS QUE CONFORMAN EL SINAES: Evaluación de las IES (AVALIES); Evaluación de Posgrado (ACG); Evaluación del Desempeño Estudiantil (ENADE).Evaluación de PostgradosLa Evaluación de Graduados es un procedimiento utilizado por el MEC dereconocimiento o renovación de reconocimiento de cursos de pregrado querepresentan una medida necesaria para expedir diplomas.Esta evaluación se ha llevado a cabo periódicamente con el fin de cumplir con ladeterminación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Superior, paragarantizar la calidad de la educación ofrecida por las instituciones de educaciónsuperior.
  10. 10. El formulario electrónico, información instrumento lleno por las instituciones,permite el análisis de la situación por parte de los evaluadores anteriores cursos,lo que permite una verificación in situ mejor. Este formulario consta de tresgrandes dimensiones: la calidad de los profesores, las instalaciones didáctico-pedagógicos y física, con énfasis en la biblioteca.El proceso de selección de los evaluadores para observar la hoja de vidaprofesional, la valoración de los candidatos y su desempeño en el programa deformación, de un registro permanente disponible en Inep, que recibe lassolicitudes de las personas interesadas en el trabajo en proceso. Las notas seasignan en dos aspectos (académico / profesional y personal) por parte del comitéde evaluación de la zona. Todos los maestros seleccionados serán parte de labase de datos y Inep ser activado de acuerdo con las necesidades de laspuntuaciones de horario.Para la correcta aplicación de la evaluación, los evaluadores reciben una guía conlas pautas de conducta / hoja de ruta para el desarrollo del trabajo y participar enun programa de capacitación que tiene como objetivo armonizar la aplicación delos criterios y la comprensión de los aspectos a evaluar.2. INFLUENCIA DEL MERCOSUR EN LA EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN ENPOSGRADOLa necesidad de asegurar la calidad de los estudios de nivel superior se ha vistoacentuada en los años recientes, debido al énfasis que las actuales políticas dedesarrollo nacionales ponen en la integración económica. Estas han dado origena la conformación de bloques económicos y al establecimiento de acuerdoscomercial estales como el Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte(NAFTA), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), etc.; cuyo objetivo es lograrmayores índices de desarrollo socioeconómico y más competitividad nacional yregional para responder a la demanda de la globalización neoliberal.El Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) nace el 13 de diciembre de 1991 conel Protocolo de Intenciones firmado por los Ministros de Educación de Argentina,Brasil, Paraguay y Uruguay. Dicho documento reconoce que, para facilitar el logrode los objetivos del MERCOSUR se considera imprescindible el desarrollo deProgramas Educativos que promuevan la formación de una conciencia ciudadana
  11. 11. favorable al proceso de integración; la capacitación de recursos humanos para eldesarrollo y la armonización de los sistemas educativos.Desde entonces, los Ministros de Educación han fijado la definición de laspolíticas a seguir en el Sector a través de los Planes Estratégicos. Asimismo en eldocumento conocido como Compromiso de Brasilia, se definieron como áreasprioritarias: el desarrollo de la identidad regional y la promoción de políticasregionales de capacitación de recursos humanos. Estas prioridades tenían plenarelación con las realidades educacionales que estaban atravesando los países,referidas a requerimientos nacionales e internacionales, ligados a la calidad y a laformación profesional.La evaluación para la acreditación comprenderá a la carrera integralmente (susprocesos y resultados), contemplando para todas las titulaciones cuanto menoslas siguientes dimensiones: Contexto Institucional (la misión, el perfil, laorganización, la gestión de la carrera y su financiamiento); Proyecto Académico(el plan de estudios, el proceso de enseñanza aprendizaje, la investigación y laextensión vinculadas a la enseñanza); Comunidad Académica (el cuerpo docente,alumnos, graduados y personal de apoyo técnico y administrativo); Infraestructura(la planta física, equipamiento académico (biblioteca y laboratorios) y patrimonio.Los Comités de Pares serían designados por la correspondiente Agencia Nacionalde Acreditación (ANA) y deben estar constituidos al menos por tres personas, apartir de un banco único de expertos, incluyendo dos representantes diferentesdel país al que pertenece la carrera.El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en AméricaLatina y el Caribe (IESALC), en alianza con la Coordenação de Aperfeiçoamentode Pessoal de Nivel Superior (CAPES) de Brasil, con la CONEAU de Argentina, yla Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la EducaciónSuperior (RIACES), está desarrollando un proyecto sobre los Sistemas deEvaluación y Certificación de Calidad de los Programas de Postgrado en AméricaLatina y el Caribe.En su segunda fase ya en curso, el proyecto plantea la construcción, poradhesión, de un sistema integrado de evaluación, que establezca los criteriosprincipales y comunes para medir la calidad de los cursos de maestría y
  12. 12. doctorado en los diferentes países. Se está finalizando la recolección de datosaportados por los gobiernos y agencias de acreditación y evaluación depostgrados – Maestrías y Doctorados - de cada uno de los 33 países-miembrosde la UNESCO en América Latina y Caribe, ello sobre la base de los sistemasnacionales pertinentes al tema.El proyecto presenta objetivos de mediano y largo plazo con el declaradopropósito de crear instrumentos que propicien la cooperación solidaria entre lasinstituciones y sistemas de enseñanza superior de todos los países de AméricaLatina y del Caribe con miras a la superación de las desigualdades, a la creaciónde programas de movilidad de investigadores y a la oferta de programas depostgrado compartidos en toda la región. La meta es crear un proyecto piloto deimpacto regional para dar un paso significativo hacia el mejoramiento de lasmaestrías y doctorados, dirigidos a la calificación de los docentes e investigadoresuniversitarios, o al ejercicio profesional.2.1. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIÒN DENTRO DEL CONTEXTO DELMERCOSUR.En los procesos de evaluación y acreditación practicados en la región hayprocedimientos y características generales comunes.La autoevaluación es considerada no solamente como base y fundamento de laacreditación, sino principalmente como estrategia de mejoramiento académico einstitucional.La evaluación externa es la etapa siguiente, realizada por pares académicos oevaluadores designados por el organismo correspondiente. Normalmente lascomisiones externas visitan las instituciones, dialogan con miembros delacomunidad, examinan la coherencia de los informes dela autoevaluación yelaboran un documento que contiene análisis, sugerencias y juicios respecto a lainstitución o al programa evaluado. Cuando se realiza de acuerdo con criteriosestablecidos, como diálogo respetuoso de miembros externos con los actores dela comunidad interna, la evaluación externa también juega un papel importante enla mejora y garantía de la calidad.La evaluación final consiste en un concepto técnico emitido por el organismo deacreditación y enviado a sanción superior para efectos del acto de acreditación.Este concepto puede incluir, además de juicios binarios del tipo sí o no, algunasrecomendaciones respecto del tiempo de vigencia de la acreditación, sugerencias
  13. 13. para mejorar el desempeño institucional o para establecer un protocolo por el quela institución se compromete a superar insuficiencias y problemas encontrados,así como subrayar aspectos de alta calidad o de excelencia.Existen dos orientaciones principales en los procesos de autoevaluaciónpracticados en la región. Unos pocos se orientan casi exclusivamente a laautorregulación, sin objetivos de certificación. Sus criterios, indicadores yprocedimientos metodológicos son elaborados por su propia comunidadinstitucional. Otros, la gran mayoría, aunque también sirvan a la autorregulación,están orientados principalmente a la acreditación que además de algunosindicadores propios, siguen las guías y directrices generales producidas por losorganismos que coordinan la acreditación.Otra característica común consiste en la adopción de los pares académicos y lascomisiones de evaluadores en los procesos de evaluación externa, seleccionadosen cada caso a partir de bancos de candidatos organizados por los organismos deevaluación y acreditación. En muchos casos, se requiere también la participaciónde profesionales de áreas afines y representantes de la sociedad civil. Comocriterios generales adoptados para seleccionar los miembros de las comisionesexternas se cuentan: titulaciones académicas, conocimientos de los contenidos delos programas, capacidad de reconocimiento de las distintas competencias,experiencias bien sucedidas en otras universidades, percepción de las cuestionesrelacionadas con la pertinencia y las prioridades locales y regionales,competencias administrativas, etc. Sobre todo serían necesarias actitudes ydisposiciones éticas de percepción del papel de colaboradores, no de jueces, yrespeto a los actores y a los proyectos de la institución.En Brasil, las experiencias exitosas de algunas universidades(por ejemplo, laUniversidad Estatal de Campinas, UNICAMP; la Universidad Federal de RioGrande do Sul, UFRGS; o la Universidad de Brasilia, UnB) y el PAIUB,desarrollado a partir de 1993, han producido y difundido una cultura de evaluaciónparticipativa, con amplia aceptación y compromiso de la comunidad académica.Constitución de los Comités de ParesCada ANA (Agencia Nacional de Acreditación) designa al Comité de Pares queentenderá en cada carrera que solicite acreditación MERCOSUR. Cada Comité
  14. 14. debe estar conformado como mínimo por tres integrantes y debe incluir no menosde dos representantes de otros países distintos al que pertenece la carrera, losque serán convocados por la Agencia de su país, a partir del Registro deEvaluadores. Los miembros no podrán tener conflictos de intereses con lainstitución o carrera evaluada, deberán aprobar el programa de entrenamientoestablecido por la ANA o por la Secretaría Pro-Témpore del MERCOSUR, estardisponibles durante la totalidad de la visita y ajustarse a las normas yprocedimientos de cada ANA, en especial en cuanto a la confidencialidad de lainformación y los plazos y características de los informes. Las tareas principales de los Comités de Pares son las siguientes: - Validar el informe de autoevaluación; - Evaluar el grado en que la carrera se ajusta a los criterios y parámetros establecidos; - Evaluar el grado de cumplimiento de las metas y objetivos que se han definido.Los resultados de la evaluación permiten dar una visión general de la calidad delos cursos y las instituciones de educación superior en el país Los procesosevaluativos están coordinados y supervisados por la Evaluación Nacional deEducación Superior (CONAES). La operación es la responsabilidad de Inep.La información obtenida con SINAES son utilizados por los IES, para guiar a sueficacia institucional y académico eficacia y social por parte del gobierno paraorientar las políticas públicas y por los estudiantes, los padres de los estudiantes,académicos y público en general, para orientar sus decisiones la realidad de loscursos y las instituciones.
  15. 15. CAPÌTULO IIHISTORIA DE LA ACREDITACIÒN Y EVALUACIÒN UNIVERSITARIAPOSGRADO EN BRASIL.Las evaluaciones de posgrado ya llevan cuarenta años en Brasil y están muyconsolidadas. Todo ello ha facilitado las prácticas del nuevo sistema deevaluación en vigencia desde 2004.A comienzos del último gobierno de Getúlio Vargas, en 1951. Se buscó incentivarla investigación, mediante el CNP q, y la formación de recursos humanosaltamente calificados, en el caso de la CAPES, que entonces se llamabaCampanha de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (Campaña deperfeccionamiento del Personal de Enseñanza Superior). Posteriormente, cambióel nombre a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior-Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior.El nivel de enseñanza posgrado, se reglamentó a mediados de la década del 60.Así, la mayoría de los 1200 cursos de maestría y de los 600 de doctoradoexistentes se crearon después que ya se había implantado el sistema deevaluación de la CAPES.En 1975 había apenas 490 maestrías y 183 doctorados. Poco más de un tercioestaba acreditado por el Consejo Federal de Educación. El sistema incipienteprecisaba de pautas para señalar caminos sobre cómo hacer el posgrado y, almismo tiempo, resguardarlo de los daños que una masiva demanda amenazabaprovocar a las nuevas modalidades de cursos. Y la evaluación cumplió ese papelsignificativo.Se trataba de implantar el posgrado en las otras regiones y sobre todo eninstituciones públicas. Las maestrías crecieron un 60% en una década (787, en1985) y casi 50% en la década siguiente (1159, en 1995). Los doctorados, en losmismos períodos, crecieron un 80% (325) y un 90% (616) aproximadamente.En 1975 eran 48 las instituciones que ofrecían cursos de posgrado, esos númerosmuestran que aumentó la base científica en el Brasil. De un contingente de cerca
  16. 16. de cuatro mil doctores que trabajaban en los posgrados en los comienzos delproceso de evaluación de la CAPES, se pasó a más de 20 mil. El número demaestros se estimaba en 4.000 y el de los doctores en 600 en 1975. En laactualidad se forman anualmente cerca de 9.000 maestros y 2.500 doctores.La CAPES fue creada el mismo año que el CNP q – que en aquella época sedenominaba Conselho Nacional de Pesquisas (Consejo Nacional deInvestigación), pero que mantuvo la sigla cuando pasó a llamarse ConselhoNacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Consejo Nacional deDesarrollo Científico y Tecnológico). La CAPES tuvo inicio en 1976, cuandocomienza la evaluación sistemática de las maestrías y doctorados ofrecidos enBrasil, lo que marcó una enorme diferencia en la Educación Superior de Brasil.Ese procedimiento fue anual al principio, pasó después a ser bienal y, másrecientemente, a trienal, a medida que, por un lado, crecía el número deprogramas, y, por el otro, se constituía una cultura de mantenimiento de lacalidad, lo que fue permitiendo dar un voto de confianza de tres años a los cursosque pasan por el filtro de la CAPES.El profesor y Rector de la Universidad Federal de la Frontera del Sur Dilvo Ristoffcomentando sobre los orígenes de la acreditación y evaluación dice: “Brasil es unestado evaluador desde el año 1978, cuando se estableció en la constituciónbrasilera que la enseñanza superior era libre a la iniciativa privada siempre ycuando cuente con la evaluación del poder público”. Es decir la evaluación tieneuna relación directa con el elemento regulatorio. “Esto es necesario hacerloperiódicamente de cinco en cinco años para las instituciones y de tres en trespara los cursos, es decir, tenemos una tradición diferente, pero los principios sonlos mismos. Por ejemplo, las directrices de la Conferencia Regional (CRES 2008)y la Conferencia Mundial (CMES 2009), están fuertemente implantadas en lasdimensiones de la evaluación en Brasil”, explica el docente brasileño.Desde 1980 en Brasil se evalúan cursos de maestría y doctorado con unafrecuencia de dos años, es decir el país cuenta con una experiencia de más de 30años.
  17. 17. CAPÌTULO III. EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN POSGRADO EN BRASIL.3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CAPES Probablemente sea el único país donde todos los cursos de maestría y doctorado, tanto de universidades públicas como privadas, son sistemáticamente evaluados cada dos años. El nivel alcanzado en educación superior posgrado contrasta tanto en inversión y desempeño así como en calidad con los demás niveles, desde la escuela primaria hasta los cursos de grado. El sistema de evaluación implantado y mantenido por la CAPES es sencillo: Las acciones de evaluación propiamente dicha (sin considerar las etapas como la recolección de datos) duran alrededor de dos o tres meses. La CAPES define, coordina y controla el proceso, de forma tal que las 42 comisiones de área trabajan sincronizadas, recorren las mismas etapas, reciben las informaciones de los respectivos cursos de acuerdo con un formato común y rellenan los mismos formularios. A pesar que las comisiones disponen de la libertad de establecer criterios y parámetros propios para cada área de conocimiento, las directrices generales consolidadas por la tradición, formalizadas por las propias comisiones y divulgadas por la Agencia acaban por adoptarse casi sin variaciones por las diversas. Existen escasas variaciones en los parámetros entre los procedimientos y criterios utilizados tanto maestría como para el doctorado casi son los mismos. El sistema de evaluación de la CAPES es un modelo que obedece a directrices bien definidas, no obstante el margen de libertad concedido a las comisiones que son las responsables últimas de la evaluación. La evaluación de la CAPES es una típica evaluación externa. Los evaluadores no pertenecen a la agencia –es realizada por docentes e investigadores de la academia- y no pueden juzgar su propio curso.
  18. 18. El modelo vigente no prevé un espacio adecuado para evaluación interna opara la auto-evaluación. Lo que se espera de los programas es quesuministren de forma puntual y completa los datos solicitados sobre eltrabajo académico desarrollado durante el año así como también losnombres de las personas que podrán formar parte de las comisiones cadados años.Recientemente, se dio un poco más de importancia a un formulario (¨F¨)donde los programas deben presentar su punto de vista sobre el contextoen que operan, comentar otros aspectos de su propio desempeño -noprevistos en los demás formularios de la CAPES- y opinar sobre planes yaimplementados cuyos efectos aún no pueden verificarse. Además de queese tipo de información se solicita todavía de manera poco enfática -es casiun apéndice opcional- no está claro cómo debería ser tratada, con quécriterios tendría que evaluarse y con qué indicadores debería sertranscripta en la ficha de evaluación.Su unidad de análisis es el curso. No es la institución, aunque se considereapenas a las actividades de posgrado, ni es el docente/investigadorindividual. Lo que cada comisión específica de evaluación se propone esanalizar los diferentes programas dentro de determinada área o sub-área ycompararlas entre sí.No existe la preocupación por componer, a partir de los cursos, un perfilinstitucional de la universidad evaluada. En rigor, ni siquiera sería posible,ya que los criterios y parámetros se establecen por área de conocimiento ylas instituciones no pueden ser evaluadas a partir de las calificacionesobtenidas por los programas de las diferentes áreas.Una “A” en Física no necesariamente significa el mismo nivel de calidadacadémica que una “A”. en Enfermería o en Historia.La evaluación de las CAPES es esencialmente comparativa y suincidencia está limitada a los programas en el contexto de sus respectivasáreas.El método aceptado es el de la evaluación por pares -el método tradicionalde evaluación en ciencias. Los pares son especialistas de las áreas queevalúan y no especialistas en evaluación. Gran parte de las críticas que sehacen a la evaluación por pares se refieren básicamente a la equidad, laeficiencia y la validez. En general no se cuestiona el hecho de que no sean
  19. 19. los pares evaluadores profesionales, con entrenamiento específico en evaluación, e incluso se cree que un aficionado, con alguna experiencia en evaluación y un buen conocimiento de su área específica, puede tener la necesaria comprensión de los problemas y de los méritos de los programas evaluados. En la selección de los aproximadamente 300 consultores que componen las diversas comisiones se tiene en cuenta, además del mérito y de la experiencia en posgrado, criterios de representatividad en relación con la región geográfica, la institución y la especialidad. El juicio de los pares no se basa sólo en su propia experiencia y conocimiento. La CAPES provee un conjunto de datos cuantitativos y de indicadores que permiten comparar el desempeño de los diferentes programas: características y dimensiones del cuerpo docente, estructura y organización del curso, actividades de investigación, producción intelectual. También pueden consultar otros documentos enviados por los cursos o los informes de visitas efectuadas por otros consultores de la CAPES. El modelo es sólido y coherente, aunque esto no impide que pueda tener limitaciones que son inevitables en cualquier emprendimiento humano. La evaluación de la CAPES es fundamentalmente académica. Esto se explica porque la CAPES es la agencia que apoya y coordina el posgrado y porque los consultores son miembros activos de la academia. Consecuentemente, se valoran sobre todo las publicaciones en revistas especializadas internacionales y nacionales, las calificaciones académicas de los docentes y los grados conferidos a los alumnos, y se concede menor atención a las actividades de extensión universitaria, de cooperación con los sectores empresariales y gubernamentales y, en general, a las actividades de desarrollo de procesos y productos que tengan impacto económico y/o social.3.2. ANALIZANDO CIFRAS Y RESULTADOS En el postgrado, 35 mil doctores dirigen y forman a 130 mil alumnos en 2300 programas, repartidos en cerca de 200 instituciones de enseñanza superior; en cambio, en las carreras de grado, 300 mil profesores, de los cuales 55 mil son doctores, dan clases a 4 millones de estudiantes en más de diez mil carreras y dos mil instituciones.
  20. 20. Un porcentaje superior a 80% de los programas de postgrado pertenece alsector estatal y, si le agregamos los cursos privados sin fines lucrativos(instituciones confesionales y comunitarias), veremos que llega a algocomo el 95% el total de maestrías y doctorados, con sus profesores yalumnos fuera del sistema de fines lucrativos, siendo que, en buena parteen razón de eso, los programas cuentan con una estabilidad que no existeen las otras instituciones.Los docentes e instituciones de postgrado forman un conjunto que puedemanifestarse con mayor vehemencia y con más contundentes efectos quesus colegas de las carreras de grado. Es por eso que el postgrado funcionade manera semi-autogestionaria, así como lo hace la investigación.Según datos del CAPES muestran que en el trienio 2001-2004, cuando elnúmero de docentes en el postgrado era ligeramente inferior al actual –eran 33.381 – cerca de 23 mil de ellos tuvieron producción científica decalidad asociada a su nombre. Eso significa que, aun sin descalificar loscerca de diez mil que no demostraron una producción de calidad, hay 23mil docentes en el más alto grado de calidad.El CNP q otorga becas de productividad para investigación, que sonampliamente disputadas por los docentes de educación superior. La granmayoría de tales becarios provienen de cursos de postgrado.El CNP q, después de un congelamiento de becas durante el gobiernoCardoso, llegó en 2006 a 9.073 becarios de investigación, de los cuales, enorden descendiente, 1.080 eran de nivel 1-A, el más elevado, 993 de nivel1-B, 1.369 de nivel 1-C, 1.417 de nivel 1-D y 4.214 de nivel 2. Hubo aquíuna modificación de los niveles que existían antes. En la década de 1980,había tres subniveles (A, B y C) tanto en el nivel 1 como en el 2. Lo que sehizo fue convertir el subnivel 2-A en 1-D, mientras que los subniveles 2-B y2-C se unieron en un único nivel 2. De todos modos, las cantidadesmuestran que casi la mitad (46,5%) están en el nivel 2 y que 2073 (el22,8%) estaban en los dos niveles más altos. Aquí, establecer unajerarquía de calidad es una cuestión más o menos arbitraria.La CAPES ha reunido a otros consultores, para tareas más puntuales,como aprobación de programas nuevos, juzgamiento de pedidos de becasen el exterior y de subsidios para eventos, de modo que en un trienio, de lacapacidad disponible de evaluadores, se hace uso de un número entre 1
  21. 21. mil y 1.500 investigadores, siempre selectos. Además de eso, están aquéllos que participaron de evaluaciones en el pasado y que, aunque hayan sido sustituidos – porque la tarea es grande y demanda mucho, inclusive físicamente, en un país de dimensiones continentales, que, de paso, hasta mayo de 2007 fue un trabajo no remunerado – comparten lo que se denomina la cultura de la evaluación, un conjunto de valores que tienen en alta consideración la calidad científica y la de la formación de los alumnos. De 35 mil docentes del postgrado, cerca de 6000 tendrían un conocimiento y una adhesión a la referida cultura – o sea, un porcentaje de cerca de 17%. Aunque no es la mayoría, tampoco es un número despreciable, pues se trata de docentes situados en posiciones clave y de categoría intelectual superior.3.3. PUNTOS CRÍTICOS DE LA EVALUACIÓN DE LA CAPES 3.3.1. Alcance limitado La evaluación de la CAPES se restringe a una franja bien limitada de la enseñanza superior que se llama posgrado stricto sensu, o sea, los cursos de maestría y doctorado. Los cursos de especialización y perfeccionamiento (posgrado lato sensu) y, obviamente, los cursos de grado, están fuera del alcance de la evaluación de la CAPES. De esa forma, de las casi 900 instituciones que actúan en el área de enseñanza superior, en el Brasil, apenas 130 están afectadas por la evaluación de la CAPES. Es verdad que se trata de las más importantes instituciones universitarias del país, pero de cualquier forma, el alumnado comprendido por esa evaluación representa menos de 3% del total de estudiantes matriculados en la enseñanza superior. Otra restricción es que la evaluación de la CAPES centra su foco en los intereses de la academia y poco revela sobre la relación y la contribución de los programas de maestría y doctorado con el sector productivo y menos aún con el impacto socio-económico y cultural en la sociedad como un todo, tanto en el ámbito nacional como en el regional y local. Incluso dentro de los límites académicos, algunos ítems importantes no son cubiertos por la evaluación de la CAPES. Es el caso de la enseñanza que, sobre todo en los cursos de maestría, ocupa un espacio relevante. De
  22. 22. hecho la producción científica, los proyectos de investigación en desarrolloy las tesis defendidas son objeto central de análisis por las comisiones deevaluación. El presupuesto es que la calidad de la enseñanza esequivalente a la calidad de la investigación de los docentes, lo que estálejos de poder ser demostrado. Las habilidades requeridas para larealización de proyectos de investigación no son exactamente las mismasdemandadas para ofrecer un buen curso, aunque haya aspectos que sesuperponen. El hecho es que la buena enseñanza es fundamental encualquier curso académico y no hay instrumentos específicos previstospara eso en la evaluación de la CAPES. Tampoco podemos pensar que lacalidad de la enseñanza puede ser medida sobre la base de la calidad delos artículos publicados por los docentes.3.3.2. Excesivamente cuantitativoSe suministra mucha información cuantificada, pero pocos elementos quefavorezcan análisis cualitativo. El exceso de datos relevados anualmente -muchos de ellos considerados accesorios y prescindibles por los críticos-sobrecarga, por un lado, el trabajo de los responsables de la recolección dedatos, que, a menudo, proporcionan información imprecisa o incompleta; y,por otro, dificultan también el análisis de los evaluadores en la medida enque las informaciones más importantes deben ser identificadas yanalizadas separadamente. Una información más selectiva redundaría enbeneficio de la calidad del análisis.3.3.3. La ambigüedad entre formativo y sumativoEsas dos funciones siempre estuvieron en algún grado presentes en laevaluación de la CAPES y siempre fueron causa de ambigüedad.La evaluación formativa se manifiesta en la interlocución que la CAPESestablece con los cursos a través de las visitas eventuales y a través delenvío de las Fichas de Evaluación y de los Documentos de Área.Cada programa toma conocimiento de su propia situación en comparacióncon el conjunto del área y se posiciona, reacciona, toma providencias,cuestiona. El aspecto sumativo se evidencia en la atribución de los gradosy de sus consecuencias.Esa última función se acentuó desde que la acreditación, que era funcióndel antiguo Consejo Federal de Educación (CFE) pasó a ser, en la práctica,
  23. 23. automática, vinculada a la obtención de la calificación A, B o C de laCAPES.Educación no instaura procesos independientes para acreditar oreacreditar los cursos, sino que se basa directamente en los resultados dela evaluación de la CAPES.Considerando, también, que tradicionalmente la concesión de becas yotros modos de financiamiento de los cursos dependen de la calificación Ao B, el aspecto formativo para los cursos más mediocres no pasa, muchasveces, de pura retórica. Es verdad que las comisiones señalan problemas yhacen sugerencias, pero no se otorga ayuda destinada a proponersoluciones, sino que, por el contrario, las becas pueden ser suspendidas, loque termina por empeorar la situación.La vinculación, aunque indirecta y no mecánica, del financiamiento con laevaluación, dificulta el papel formativo de la evaluación de la CAPES. Alaumentar la divulgación de los resultados en su forma más resumida yaislada de contexto (el grado), se resalta, finalmente, el carácter sumativode la evaluación, con sus consecuencias inmediatas de premio o castigo,válidas para un período de dos años. El papel activo de los posgrados selimita a proporcionar información y sólo sufren una evaluación sobre la cualno tienen ningún control, a no ser el derecho a una instancia de recursorespecto del resultado final. Contextos y procesos son tímidamenteevaluados.Una prueba de esto es el menor énfasis dado al formulario .F. -en el que lainiciativa y la selección de la información les cabe a los cursos tanto porparte de los evaluadores como por parte de los evaluados. Al final, sólocuentan los indicadores de resultado.3.3.4. El papel y el real significado de las categoríasEn los últimos quince años, diferentes estudios han señalado que hubo unaumento significativo en el porcentaje de los cursos A, -de 16 y 12 puntosrespectivamente- tanto a nivel de doctorado como de maestría 5. Por tanto,tiene sentido pensar en un incremento del patrón de calidad de los cursosdetectado por la evaluación y, probablemente, causado por la propiaevaluación. Sin embargo, la definición de lo que sería una calificación .A.nunca quedó muy clara, a no ser en términos comparativos. Pero con la
  24. 24. concentración de las categorías, hasta las comparaciones se tornan menos esclarecedoras. Incluso el ejercicio efectuado en 1993, que caracteriza a los cursos .A. por área de conocimiento, no produjo grandes resultados. El porcentaje de cursos .A. continuó aumentando. En la última evaluación (1996), las comisiones fueron expresamente alertadas por el presidente de la CAPES sobre ese problema e invitadas a utilizar todo el espectro de calificaciones, de .A. hasta .E., recalcando que el curso categorizado como .C. no debería ser considerado un curso .bajo. y sí un curso .regular.. La alerta surtió algún efecto, pero mucho menos de lo esperado. El porcentaje de cursos .A. se estacionó; los cursos regulares son minoría (15%); la mayoría son buenos -.B. (33%) y óptimos .A. (37%)-. La cuestión es: ¿buenos y óptimos respecto de qué? Con la ambigüedad ya mencionada -una evaluación vinculada al financiamiento-, no es difícil considerar que los conceptos .A. y .B. son necesarios para el fortalecimiento o, al menos, la preservación del nivel de calidad alcanzado. Algunos cursos de posgrado consideran que es absolutamente vital tener .A.. Para otros, con tradición de concepto óptimo, es difícil pensar que pueda haber razones suficientemente graves como para justificar una rebaja de categoría, a no ser en casos extremos. Teniendo así las categorías su valor y significado representado de una forma descriptiva y un tanto vaga, pueden desempeñar varios papeles y depende de la tradición del área a que pertenece el curso. Queda, así, una gran duda e indefinición sobre lo que realmente significa un curso .A., ya que más de la mitad de los doctorados está en ese nivel: ¿serán cursos con tradición .A. (consolidados), o cursos con gran potencial, o cursos entre los mejores del área, o de nivel internacional?3.4. CONSECUENCIAS. El incremento de los cursos y la demanda en posgrado han traído como consecuencia: El aumento de volumen de trabajo a que son sometidas las comisiones de evaluación, pues son más fuertes las exigencias por una evaluación más cualitativa, es muy diferente tener que evaluar 10, 20 ó 50 programas.
  25. 25. Las visitas a los cursos tienden a ser más espaciadas y muchosprogramas apenas se conocen por los informes.Se modifica la importancia dada a algunos ítems. El grado académico delcuerpo docente, por ejemplo, que era un ítem relevante hace 20 años,cuando el porcentaje de doctores que trabajaban en los posgrados erainferior al 50%, hoy en día tiende a perder significación ya que en estoscursos la media de docentes con grado académico de doctor es de 90%,es decir que el índice de 100% ya es normal en algunas áreas.La producción intelectual, que es el ítem de mayor peso para lascomisiones, es vista con otro énfasis. La evaluación forzó a publicar más yla producción científica aumentó, proporcionalmente, mucho más que elnúmero de doctores.En la actualidad los cursos de posgrado publican más de 30 mil trabajospor año en revistas científicas, congresos y capítulos de libros, y cerca de15 mil en el extranjero. Es decir los posgrados se tornaron másproductivos. Los artículos publicados en revistas de visibilidadinternacional -indexadas por el Institute for Scientific Information (ISI)-pasaron de 1.060 en 1978, a 2.951 en 1986 y a 4.047 en 1993 (conexcepción de las Ciencias Humanas y Sociales).El gran volumen de publicaciones en posgrado dificulta el análisis de lacalidad de los mismos.
  26. 26. CAPÌTULO IV.COMENTARIOS FINALES, PERSPECTIVAS Y PROPUESTASLa CAPES, órgano del Estado brasileño que evalúa las maestrías y doctorados,tiene el respaldo en la “semi-autogestionaria”, es decir, el apoyo de la comunidadcientífica, conformada aproximadamente por un sexto de los casi 40 mil docentesde postgrado.El actual director de la CAPES y ex profesor de la Facultad de Filosofía, Letras yCiencias Humanas de la Universidad de Sao Paulo, Renato Janine Ribeiro en suinvestigación Evaluación del Posgrado: Experiencias y Desafíos en Brasilpresenta algunos comentarios y perspectivas sobre el tema que compartimos acontinuación:El plantea introducir a la evaluación básicamente dos nuevos actores: los grandesbeneficiarios de la evaluación, que son los estudiantes actuales y futuros depostgrado; y los vicerrectores de las instituciones de educación superior, quedeberían tener un papel más proactivo en la adopción de medidas para mejorarlos programas, exigiendo una mayor producción científica de parte de losprofesores, un mayor equilibrio en las orientaciones y otras prácticas que serevelaron como siendo exitosas.Con respecto a la propuesta del sistema de evaluación Qualis, Janine presentasus antecedentes y propósitos “La actual Directiva de la CAPES, con el apoyo delConsejo Técnico Científico, compuesto en su gran mayoría de representantes delas áreas del conocimiento con mandato de tres años, apostó a la transparenciade la evaluación, difundiendo los criterios con antecedencia, fortaleciendo unsistema original de clasificación por calidad de la producción científica, llamadoQualis – que está consolidado en lo que respecta a las revistas, en reforma en loque respecta a los congresos, coloquios y simposios, y en fase experimental en loque concierne a los libros así como a la producción artística. Un Qualis de laproducción tecnológica y de patentes está siendo igualmente pensado. La filosofíadel Qualis es que cada área defina cuáles son sus principales vehículos depublicación, nacionales e internacionales, evaluando los programas en función delo que consiguen publicar en tales órganos y señalando a los jóvenesinvestigadores, cuáles son los vehículos (revistas, editoriales, congresos) en losque es más importante actuar, para recibir más críticas y conseguir mayorrepercusión de su trabajo”.
  27. 27. Janine comenta sobre la tendencial actual de la evaluación “… está asumiendo unaspecto más pedagógico y menos competitivo; su foco principal debe ser lacooperación y no la competencia áspera e ilimitada. Un indicador de ‘solidaridad’,por ejemplo, entendido como la cooperación de los programas de nota máselevada con programas de regiones menos desarrolladas con concepto bajo, estápasando a ser condición para obtener o mantener la referida nota alta”.“Muchos entienden que la CAPES valoriza el número, y no la calidad, de laspublicaciones. Si eso sucedió en el pasado, la experiencia del factor de impactomodificó hace mucho tiempo la idea de que veinte artículos de baja calidadpodrían valer más que uno único de nivel elevado. Por extensión, las áreas enque el factor de impacto no es relevante, como las de Humanas, tuvieron accesoa un sistema clasificatorio, que es el Qualis, que puede efectivamente basarse enel factor de impacto en el caso de las Exactas, de las Biológicas y de la Salud,pero que asume otras características cuando ese factor no se aplica; o, incluso,cuando requiere corrección: es el caso de la Matemática, por ejemplo, en que elfactor es más bajo que en las demás ciencias exactas para producciones que son,no obstante, seminales. Puede también ser el caso, en las medicinas y en lasciencias agrarias, para aquellos segmentos que lidian con enfermedadestropicales, y que por lo tanto serán subpublicados en las revistas de lenguainglesa y con sede en los Estados Unidos. Pero eso no implica menor calidad detales artículos, que pueden además ser más estratégicos en sus resultados paraun país con el clima de Brasil. No obstante, aun así, docentes y discentes malinformados atribuyen a la CAPES un supuesto estímulo a la producción científicacreciente en términos sólo numéricos, lo que no es el caso. Dejar eso claro es unatarea prioritaria”.Otra reflexión y conclusión suya sobre la evaluación en posgrado es que “elobjetivo de la evaluación de las maestrías y doctorados es justamente asegurarque ellos sean bien formados. Brasil no adoptó el modelo de evaluación de losgrupos de investigación, sino el de los programas de postgrado. Si evaluásemoslos grupos de investigación, su producción científica sería el criterio no solamenteprincipal sino, tal vez, casi único. Puede haber habido razones coyunturales paraesa elección – las herramientas para medir la investigación como el Directorio delos Grupos de Investigación y el Currículo Lattes, ambas del CNP q, sóloestuvieron disponibles para operar en los años 90, mientras que la evaluación de
  28. 28. la CAPES se realiza desde 1976 – pero hay también, antes que todo, unaelección política. Ésta consistió en estimular el desarrollo de maestrías ydoctorados. El perfeccionamiento del personal de enseñanza (hoy: nivel superior)”en el nombre de la CAPES implicaba que no bastaban los resultados de lainvestigación: era necesario generar más y más investigadores. No obstante, estáclaro que la investigación de buena calidad es condición necesaria, aunque nosuficiente, para eso”.Janine destaca el aporte del CAPES pero también plantea algunas modificacionesy parámetros que se deberían tomar en cuenta: “Durante un cierto tiempo, fuenecesario que la CAPES apostara a la calidad de la investigación científica comoel factor decisivo en la evaluación. Los resultados fueron muy buenos. Aumentósignificativamente la participación brasileña en la producción científica calificadamundial. Pero, algo que se aprende en cualquier administración y sobre todo en lade la evaluación es que tenemos que cambiar los indicadores con frecuencia, y talvez las políticas, porque la tendencia de los evaluados es comenzar a trabajarsobre la representación de la realidad y no sobre la realidad – en este caso, sobrelos indicadores y no sobre la real producción. De cualquier modo, nuestro objetivoefectivo es la formación de alumnos que lleguen a ser buenos profesionales condoctorado y con maestría durante los próximos cincuenta años. Eso exige quecoloquemos nuestro foco en esa formación, que solamente puede serconquistada en caso de que ellos se comprometan en la investigación con susprofesores y tutores. Hemos pensado, entonces, en cómo introducir, como nuevoactor en la evaluación, al conjunto de los alumnos de maestría y doctorado.Algunos parámetros deben ser considerados en esta dirección. En primer lugar, lacuestión de la didáctica, esencial hasta los estudios de grado, tiene pertinenciamínima en la maestría y en el doctorado. De hecho, hasta el final del programa degrado, el alumno es muy influenciado por la capacidad didáctica de su profesor.Ciertas carreras son incluso elegidas porque se tuvo un determinado profesor, enla escuela primaria o secundaria, que volvía apasionante su estudio; y así tambiénsucede que, sólo mucho más tarde, se descubra que tal vez la persona tuvierauna vocación más dirigida a otra profesión en la cual tuvo la mala suerte de nocontar con un profesor comunicativo. Como se sabe, en la maestría y en eldoctorado, la carga de clases es menor y se espera que la persona lea einvestigue mucho por cuenta propia, de modo que la didáctica pierde surelevancia anterior. Entonces, el primer punto es que no sea en este aspecto que
  29. 29. los alumnos deban participar de la evaluación de programas. Un segundo puntoes que tampoco deben medir la calidad de la producción científica de susprofesores, tanto porque ya existen instrumentos para esa tarea, como también ymás importante porque ellos todavía carecen de competencia para evaluardebidamente esa característica. Con excepción de estos dos aspectos, laadhesión de los alumnos a la evaluación es fundamental para saber cómo se estárealizando su capacitación y la dirección de sus estudios. Es necesario quesepamos si los tutores de hecho dirigen los trabajos o si demoran en darrespuestas a las consultas y textos de los alumnos; si los profesoresefectivamente imparten las materias o si las delegan a monitores; si loscontenidos fundamentales de la formación se transmiten o si se observa fragilidaden esos puntos. Finalmente, una evaluación hecha por los alumnos, si esintegrada por la CAPES, no tendrá por objetivo individualizar a los profesores. Escaracterístico de la evaluación que se realice a posteriori – con el objetivo deproyectarse hacia el futuro – y tener un fuerte elemento estadístico. En laestadística, como se sabe, los pequeños números tienen poca significación. Poreso mismo, una evaluación de los alumnos sobre la efectividad de su formaciónno puede, desde el punto de vista de la CAPES, realizarse sobre universospequeños, y en ninguna hipótesis puede tratar de relaciones personales o entreindividuos. Lo que tiene que cubrir son dos o tres de los siguientes conjuntos: elprograma, el área o la institución”.Con respecto a la participación de los estudiantes en la evaluación señala: “Laevaluación que hacen los alumnos puede abarcar el programa, cuando el númerode quienes responden es significativo. La definición de ese número es difícil, perose puede suponer que, si un programa tiene por lo menos cien alumnosrespondiendo a un cuestionario sobre la efectividad de su formación, los datossean confiables. Para tener una idea de lo que eso representa, tenemosactualmente cerca de 140 mil alumnos de postgrado en 2.400 programas, lo queda menos de sesenta alumnos por programa. Si fuera nuestra intención medir acada profesor, evidentemente se podría exigir la respuesta en forma obligatoria yevaluar así cada caso. Pero no es esa la misión de la CAPES. Por consiguiente,solamente en casos raros – los de programas muy dimensionados – la evaluaciónpodrá tomar en cuenta la reacción de los alumnos al modo como sus profesoreslos forman”.
  30. 30. “Los universos que realmente pueden interesarnos analizar, desde el punto devista de la formación, son otros dos. Uno es el del área. Si tenemos, por ejemplo,la información de que en el área X la respuesta de los tutores a las demandas delos alumnos es más demorada y menos precisa de lo que sucede en el área Y,eso definirá una realidad y apuntará caminos para desarrollar políticas. Podrá, porejemplo, llevar a la comunidad a exigirle más a un área que está dedicando pocaatención a sus alumnos. Podrá también conducir a la evaluación a verificar si lastesis y disertaciones están sufriendo, o no, en su calidad, debido a ese relativodescuido de los tutores. Claro que es posible que no padezcan, lo que llevaría asuponer que los tutores serían, en esa área en cuestión, menos necesarios – omenos buenos – que en otras. Hay varias explicaciones posibles, y variasmedidas a tomar, dependiendo de las respuestas. El otro universo importante esel de la institución de enseñanza superior. Aquí también es preciso considerar sudimensión. En el caso de las áreas, todas ellas tienen un tamaño suficiente comopara que las respuestas sean representativas. No obstante, de las cerca de 200instituciones de enseñanza superior con programas en la CAPES, solamente 39cuentan con diez o más programas de postgrado. Por consiguiente, unas 160 soninstituciones de porte menor, en las que las respuestas pueden exponerproblemas de muestra estadística. Pero, por lo menos en las institucionesmayores, y ciertamente en aquellas menores en las que los que responden lohacen en proporción elevada, será posible ver si existen políticas de la instituciónque estén siendo efectivas en la formación de los alumnos” señala el docente conrespecto a los dos “universos” que se deben evaluar en el área de la formación.Janine señala que uno de los desafíos es tratar de encontrar exactamente cuálesson los indicadores que generan la nota final. Él propone cruzar las notas finalesde la evaluación trienal dadas a los programas con aquéllas atribuidas a cada unode los requisitos (cuatro, en total) y de los respectivos ítems (cerca de veinte, enpromedio) que, en la ficha de evaluación, permiten generar la nota final. Eltratamiento estadístico permitirá, así, ver cuáles entre los ítems convergen máshacia la nota conclusiva – y, por lo tanto, favorecer un sistema simplificado deevaluación, en el que se tomen en cuenta los puntos fundamentales y no unaplétora de datos que pueden ser redundantes, repetitivos o incluso equivocadosen el proceso de evaluación. De esta manera el resultado final podrá ser bastanterico, porque definirá estrategias de actuación en la política de la evaluación comoal simplificar su dinámica.
  31. 31. Janine también propone convocar a ejercer un papel más activo a lasvicerrectorías. En el sistema brasileño, las instituciones de enseñanza superiortienen un dirigente máximo, de poderes presidencialistas, que es el rector, quecuenta con colaboradores próximos, los vicerrectores, cada uno de los cuales esgeneralmente responsable por un área de actuación de la institución. Si ésta tieneuna dimensión grande, es común que la vicerrectoría de postgrado sea distinta dela de investigación. “Hay varios modos de involucrar más a los vicerrectores en laresponsabilidad por la calidad de los programas, inclusive por la financiación, perolo que compete a un sector de evaluación… es proporcionar indicadores quecapaciten a los gestores a tomar medidas necesarias o importantes” sentencia elprofesor paulista.Las reflexiones y propuestas finales que hace Renato Janine son: ampliar latransparencia de un proceso para ampliar el número de personas que entienden –y defienden – la cultura de la evaluación. Con fichas de evaluación más claras,didácticas, uso intenso de la Internet para difundir información, divulgación en elportal Dominio Público, del Ministerio de Educación, de las tesis y trabajos finalesde maestrías que no hayan salido impresas en revistas o libros. Estas medidaspara Janine, haría al sistema más visible, y sus resultados más legítimos y que laexperiencia más exitosa de educación de la historia brasileña pueda diseminarsehacia otras áreas de la docencia.
  32. 32. CONCLUSIONESEl modelo de evaluación permite combinar el componente institucional(curso), el componente individual (producción docente y del alumnado yactuación de los docentes) y el componente estratégico (definición de laidentidad del curso, adecuación de las actividades y planes de acción) queposibilitan una evaluación que puede tomar en cuenta tanto los criteriosgenerales de calidad como las especificidades de cada área.Brasil cuenta con el sistema más consolidado de Latinoamérica: la CAPESque lleva más de tres décadas de experiencia continua. Lo que hagenerado que los participantes en los posgrados (docente y estudiantes) sefamiliaricen con los sistemas de evaluación y lo asimilen como parte de sucultura y desarrollo profesional pues la mayoría de ellos han sido parte deesos procesos.Los procesos de evaluación en posgrado ha motivado el aumento delnúmero de doctores y maestros acompañado de una voluminosa cantidadde producción intelectual (en los años noventas se estimaban en más de30 mil los trabajos científicos realizados).Según los estudiosos en el tema se requiere que la evaluación enposgrado se tornen más cualitativas que cuantitativas pero esto podríaresultar algo complejo de llevarlo a la práctica ante el gran aumento devolumen de trabajo a que son sometidas las comisiones de evaluación(como por ejemplo evaluar 50 programas o la calidad de los 30 mil trabajoscientíficos producidos) y que los estudiantes y las vicerrectorìas asuman unpapel más activo en las mismas.La Capes junto con Renato Janine Director de evaluación de la Capespresentan propósitos y parámetros, referidos al mejoramiento de laevaluación y al compromiso a la investigación científica de los evaluados,con el único fin de dar una formación optima en maestrías y doctoradoshaciendo que incremente el número de alumnos y a la vez trascendiendo anivel mundial investigaciones científicas con un alto nivel de calidad.
  33. 33. BIBLIOGRAFÌAAccinelli, Adriana y Fliguer, Josè L. (2011) Perspectivas en el proceso de integración de lossistemas de posgrados de Argentina y Brasil del MERCOSUR Educativo. Bs.As. Disponibleen http://www.saece.org.ar/docs/congreso4/trab01.pdf consultado en noviembre del 2012Barreyro, G. B. & Lagoria, S. L. (2009 noviembre). Avaliação e acreditação da educaçãosuperior na América Latina: Os casos da Argentina e do Brasil no contexto do Mercosul.Ponencia presentada en el IX Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América delSur, Florianópolis, Brasil.Barreyro, G. B. & Rothen, J. C. (2008). Para uma história da avaliação da educação superiorbrasileira: Análise dos documentos do Paru, Cnres, Geres e Paiub. Avaliação: Revista daAvaliação da Educação Superior, 13, (1), 131-152.Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA. (1995) Programas de posgrado enArgentina, Brasil y chile: Características y proyecciones. Disponible enhttp://www.universidadfutura.org/documentos/programas-de-postgrado-en-argentina-brasil-y-chile-caracteristicas-y-proyecciones/ Consultado en noviembredel 2012Días Sobrinho, José (2007) Acreditación de la Educación superior en América Latina y elCaribe. Disponible en http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/7538/1/18_282-295.pdfFernández, J. (2008 diciembre). Introducción a la experiencia internacional en acreditación:Los casos de EE.UU., Europa, Brasil, Chile y las redes internacionales de agencias.Ponencia presentada en el Seminario “La Evaluación y Acreditación en Instituciones de EducaciónSuperior. Introducción a la formación de equipos directivos y técnicos”. Montevideo, Uruguay.
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  35. 35. ANEXOSNº de Proyecto
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  37. 37. Nº de Proyecto

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