Endelig veiledning kp_leseferdighet_3_trinn_bokmål
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Endelig veiledning kp_leseferdighet_3_trinn_bokmål

on

  • 3,739 views

 

Statistics

Views

Total Views
3,739
Views on SlideShare
3,739
Embed Views
0

Actions

Likes
2
Downloads
23
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Endelig veiledning kp_leseferdighet_3_trinn_bokmål Endelig veiledning kp_leseferdighet_3_trinn_bokmål Document Transcript

  • Bokmål KARTLEGGING AV LESEFERDIGHET Lærerveiledning for 3. trinn
  • 2 av 37 INNHOLD Om prøven og innholdet i veiledningsheftet ……………………… 3 Generelt om gjennomføringen………………..…………………… 5 Innledende instruksjon ………...…………..………….…………… 6 Instruksjon til hver enkelt delprøve Delprøve 1: Holdning til lesing ……….………………………. 7 Delprøve 2: Ordkjeder …………………………… ………..… 8 Delprøve 3: Tekstlesing - fortelling ………….……………….. 10 Delprøve 4: Ordkunnskap ……………….………………..…… 12 Delprøve 5: Tekstlesing - fakta…………….…..………………. 14 Skåringsguide ……………………………………………………….. 16 Noen tips om tolking og videre arbeid Holdning til lesing ………….……….…………………………. 27 Ordkjeder ……………………………….……… …………….. 28 Tekstlesing - fortelling ………….…………………….………. 30 Ordkunnskap ……………….………………..………………... 31 Tekstlesing - fakta…………….…..…………………….……... 33 Referanser og forslag til bakgrunnslitteratur Generelt om lesing og leseutvikling …………………. Områder som vektlegges i kartleggingsprøven på 3. trinn Skjema for registrering av grupperesultater
  • 3 av 37 OM PRØVEN OG INNHOLDET I VEILEDNINGSHEFTET På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet har Nasjonalt senter for leseforsking og leseopplæring, Lesesenteret, nå utarbeidet en ny kartleggingsprøve i leseferdighet for grunnskolens 3. trinn. Prøven er utviklet i perioden 2009 – 2010 og bygger på de samme prinsipper som tidligere kartleggingsprøver, se blant annet Veiledning og Idéhefte til obligatorisk kartleggingsprøve i lesing for 1. og 2. trinn (www.udir.no/kartleggingsprover). Formålet med disse prøvene er å styrke lærernes mulighet til å identifisere de svakeste leserne, for slik å lette arbeidet med å gi denne elevgruppen rask hjelp og tilpasset leseundervisning. Nå, som i all tidligere omtale av kartleggingsprøvene i lesing, understrekes det at disse prøvene langt fra sier alt om elevenes ferdigheter. Resultatene må alltid suppleres med lærernes egne vurderinger innhentet gjennom observasjoner av elevene i lek, samt i daglig og faglig arbeid med ulike tekster og leseoppdrag. Kartleggingsprøven i lesing for 3. trinn skal gjennomføres første gang mai 2010. Resultatene her skal danne grunnlag for beregning av bekymringsgrensene på de ulike delprøvene. Disse vil bli publisert på www.udir.no/kartleggingsprover høsten 2010. Også til denne prøven skal det utvikles et veilednings-/idéhefte. Det skal ferdigstilles høsten 2010. I tillegg til bekymringsgrenser og statistiske opplysninger, vil en her få mer utdypende informasjon om de ulike oppgavetypene, samt råd om hva en kan gjøre for å støtte elevenes utvikling på de områdene prøven retter oppmerksomheten mot. Det teoretiske grunnlaget for Kartleggingsprøven for 3. trinn er presentert både i veiledningsmaterialet Lesing er…og Idéhefte til obligatorisk kartleggingsprøve for 1. og 2. trinn. I tillegg gjenspeiles selvfølgelig læreplanens mål for lesing, slik de er uttrykt både i norskplanen og i planens omtale av lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. Det kan være en utfordring at læreplanen ikke har kompetansemål for 3. trinn. Utgangspunktet for prøveutviklingen har imidlertid vært at leseopplæringen på dette trinnet dreier seg om å konsolidere og videreutvikle målene fra 2. trinn og å tilrettelegge for måloppnåelse på 4. trinn. Kompetansemål etter 2. trinn: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne  vise forståelse for sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk  trekke bokstavlyder sammen til ord View slide
  • 4 av 37  lese enkle tekster med sammenheng og forståelse  bruke enkle strategier for leseforståelse Kompetansemål etter 4. trinn: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne  trekke slutninger på grunnlag av forståelse for sammenheng mellom deler og helhet i tekster  bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettet for å lære  lese skjønnlitteratur og fagtekster med flyt, sammenheng og forståelse Kartleggingsprøven for 3. trinn bygger på anerkjente teorier om lesing, læreplanens omtale av lesing som en grunnleggende ferdighet i alle fag og på konkrete kompetansemål i norsk for 2. og 4. trinn. Den retter oppmerksomheten mot følgende områder  holdning til lesing  ordlesingsferdighet  ordkunnskap  tekstlesing o fortelling o fakta Kartleggingsprøven består av fem delprøver. To av disse skal styres av lærer: Holdning til lesing og Ordkunnskap, mens elevene skal arbeide selvstendig med de tre andre. Teksten til fortellingsoppgaven er et utsnitt fra Trond Brænnes bok: Fru Andersen har hump i halen. Carlsen forlag (1993). Illustrasjonene både til denne teksten og til fargeleggingsoppgaven i faktateksten er laget av Per Dybvig. I tillegg til instruksjon til hver delprøve og skåringsguide inneholder denne veiledningen et kapittel som begrunner og beskriver de ulike delprøvene, og som kort nevner faktorer en må ta hensyn til når prøveresultatet skal tolkes. Heftet inneholder også en referanseliste med norskspråklig støttelitteratur, samt et skjema for registrering av grupperesultater. View slide
  • 5 av 37 GENERELT OM GJENNOMFØRINGEN Prøven gjennomføres av kontaktlæreren. I store grupper bør det være med en assistent. Assistentens oppgave er å bistå læreren under gjennomføringen av prøven og observere faktorer som konsentrasjon, utholdenhet, behov for hjelp osv. Slik informasjon gir viktige tilleggsopplysninger. I en prøvesituasjon skal en selvfølgelig observere mestring, men også finne fram til områder elevene eventuelt har vanskeligheter med. Det betyr at en prøve må inneholde oppgaver som kan være krevende for enkelte. Erfaringen viser at elevenes reaksjon på prøvesituasjonen og oppgavene er avhengig av lærerens innstilling og hvordan læreren presenterer oppgavene. Gjør situasjonen ufarlig. Snakk om at noen oppgaver er lettere enn andre, og at det ikke forventes at alle skal klare alt. Minn elevene om at det viktigste er at alle gjør så godt de kan, og at det er lov å gjette og/eller hoppe over vanskelige oppgaver. Før start får elevene utlevert hvert sitt oppgavehefte og en fargeblyant/blyant. Erfaringen tilsier at bruk av fargeblyant letter rettearbeidet. Elevene bør ha en bok og fargeblyanter lett tilgjengelig (liggende på pulten). Til de lærerstyrte delprøvene trenger de også et blankt ark (tegneark i A4- format). Det skal brukes for å sikre at alle har oppmerksomheten rettet mot samme sted. Elevene bør sitte på sine vante plasser, men det kan være nødvendig med mindre endringer for å forhindre at de kan se hverandres svar. Det er viktig å sørge for god flyt og framdrift i presentasjonen. Brukes det for lang tid på hver oppgave kan dette redusere oppmerksomhet og konsentrasjon hos elevene. Ordkjedeprøven har en tidsramme på 5 minutter. Det er ingen tidsramme på de to tekstoppgavene. Erfaringer fra utprøvingen tilsier imidlertid at tid ut over 15 minutter ikke ser ut til å gi tilleggsgevinst. Det anbefales derfor at arbeidet stoppes etter et kvarter. Det vil da ta ca. 60 minutter å gjennomføre hele prøven. Elevene bør få en pause etter den første tekstoppgaven.
  • 6 av 37 INNLEDENDE INSTRUKSJON Videre i veiledningen er det brukt vanlig skrift for den generelle instruksjonen. Kursiv og større skrifttype er benyttet for å markere den instruksjonen elevene skal få til hver oppgave. Når prøveheftene, arkene og blyantene er delt ut, forteller du hva som skal skje. Dere har nå fått et hefte, sammen med et blankt ark og en blyant/fargeblyant. Boken dere leser i skal ligge på pulten. Det skal også fargeblyantene deres. På en av oppgavene skal dere sette kryss på tegninger, på en annen skal dere sette streker mellom ord, og på resten av oppgavene skal dere sette kryss i en rute. Hvis du setter kryss eller strek på feil sted, skal du bare sette en stor strek over det som var feil, og sette et nytt kryss eller en ny strek på det rette stedet. Vis på tavla. Hver gang vi skal begynne på noe nytt skal jeg vise hva du skal gjøre. Etterpå skal du arbeide på egen hånd. Når du kommer til ordet ”STOPP” … Skriv ordet med store bokstaver på tavla. … skal du stanse og vente til jeg sier at du kan bla videre. Hvis jeg sier ”STOPP” før du er ferdig, betyr det at tiden er brukt opp. Da skal du ikke sette flere kryss/streker. Du skal ikke si svarene høyt. Hvis det er en oppgave du ikke klarer, kan du gjette eller hoppe over den og gå videre til neste. Pass likevel på at du ikke gir opp for tidlig. Når du er ferdig, eller ikke klarer mer, kan du tegne, fargelegge eller lese i boken din. Du må ikke forstyrre de som fortsatt arbeider. ÅPNE HEFTET PÅ SIDE 4
  • 7 av 37 INSTRUKSJON TIL HVER ENKELT DELPRØVE DELPRØVE 1: HOLDNING TIL LESING Instruksjon De 8 spørsmålene på side 4 og 5 står i heftet, men skal også leses av lærer. Siden det dreier seg om elevenes følelser er det viktig at spørsmålene blir stilt på det målføret (den dialekten) elevene er fortrolig med. Derfor kan læreren her avvike fra instruksjonen hvis det er nødvendig for å få fram elevenes tanker/følelser. 1. Legg det blanke arket slik at du bare ser første raden. Ved siden av 1-tallet ser du 4 tegninger. Den første tegningen viser en som er veldig glad, så ser du en som er ganske fornøyd, en som er litt lei seg og til slutt en som ikke er glad i det hele tatt. Du skal sette kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er når noen leser for deg. Forklar at den som synes det er veldig bra, kan sette kryss på den tegningen som viser en som er veldig glad, osv. For hvert nytt spørsmål ber du elevene flytte det blanke arket ned en rad. Se etter at alle har satt kryss før du går videre til neste rad. 2. Ved siden av 2-tallet ser du de samme tegningene som i den første rekken, men nå har de byttet plass. Den som ikke er glad i det hele tatt kommer først, og den som er veldig glad kommer til slutt. Sett kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er å låne bøker på biblioteket. 3. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 3-tallet setter du kryss på tegningen som viser hvordan du synes det er å lese selv. 4. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 4-tallet setter du kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er å lese høyt på skolen. 5. Gå videre til neste side. Legg det blanke arket slik at du bare ser første raden, rad 5. Sett kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er å begynne på en ny bok. 6. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 6-tallet setter du kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er å gjøre leselekser. 7. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 7-tallet setter du kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er å lese tegneserier, for eksempel Donald. 8. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 8-tallet setter du kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er å lese aviser. GÅ VIDERE TIL NESTE SIDE, SIDE 7 (SIDE 6 ER BLANK)
  • 8 av 37 DELPRØVE 2: ORDKJEDER Instruksjon I denne delprøven skal elevene studere ordkjeder, identifisere og sette strek mellom de fire ordene i hver kjede innenfor en tidsramme på 5 minutter. En bør her merke seg både hvor raskt elevene arbeider; dvs. hvor mange ordkjeder de rekker på fem minutter og hvor mange riktige de har. For sikre ordlesere går det temmelig raskt å identifisere høyfrekvente ord som på, fem, slå og ost. Elever med mer utrygge ferdigheter vil bruke lengre tid. Start med å skrive øvingsordene på tavlen. På denne siden står det en linje med tre ordkjeder. De har jeg skrevet på tavlen (vis). påfemslåost bykomkråkeog lynoppbeggebrun Hver ordkjede er satt sammen av fire nokså vanlige ord. Oppgaven er å finne disse og sette strek der det skulle ha vært mellomrom. Se på den første ordkjeden. Hva er det første ordet? (Vent på svar.) Riktig, det er ”på”. Da skal vi sette strek mellom å og f, slik: Vis på tavlen. på | femslåost Det neste ordet er… (Vent på svar.) Riktig, det må være ”fem”. Da setter vi streken etter m’en, slik: (Vis) på|fem|slåost Nå har vi funnet to ord, men det er to ord til i ordkjeden. Hvor skal vi sette den siste streken? Riktig, den skal stå mellom ”slå” og ”ost”, slik: (Vis) på | fem| slå| ost Da er vi ferdige med den første ordkjeden. Vi har satt tre streker og funnet fire ord: på – fem – slå – ost. La elevene prøve seg på neste ordkjede alene. Svar på eventuelle spørsmål, og hjelp til der det trengs. Når alle har funnet de fire ordene og satt tre streker, oppsummeres arbeidet. De fire ordene i den midterste ordkjeden er: by – kom – kråke – og. Den siste øvingsoppgaven skal du også løse sammen med elevene. Bli enige om de to første strekene på samme måte som tidligere.
  • 9 av 37 lyn |opp|beggebrun Se deretter på resten av ordkjeden. Lat som om du gjør feil, og si at det neste ordet er ”be”. Sett streken mellom e’en og g’en. Les deretter det siste ”ordet”, ”ggebrun”, høyt og nølende. Spør om noen har hørt eller kjenner det ordet. Fortell at den streken du nettopp satte, må være feil fordi ”ggebrun” ikke er et ordentlig ord. Gjør ferdig ordkjeden sammen med elevene. Dere blir trolig lett enige om at dere får fire riktige ord dersom den siste streken settes mellom e’en og b’en: lyn – opp – begge – brun. Vis deretter hvordan du retter feilen. Sett en strek over den som var feil, og tegn en ny på rett sted. lyn|opp|be |gge| brun På de to neste sidene (side 8 og 9) skal du arbeide akkurat slik vi har gjort nå. Se godt på ordkjedene, finn de fire ordene og sett strek mellom dem. Fortsett deretter bortover linja til neste oppgave. Når du er ferdig med en linje (rad), går du videre til neste. Hvis det er en ordkjede som ser vanskelig ut, så kan du hoppe over den. Dere skal jobbe helt til jeg sier stopp. Det er veldig mange ordkjeder, og det er ikke meningen at alle skal bli ferdige med alt. Dere skal jobbe i fem minutter. Les og sett streker så fort og godt dere kan. Sjekk også at det står fire ordentlige ord mellom strekene. Den første oppgaven på side 8 er identisk med den første prøveoppgaven. Det er gjort med hensikt for å gi hele elevgruppen en god start. Etter fem minutter: Stopp! Sett et kryss ved den ordkjeden du holder på med. GÅ VIDERE TIL NESTE SIDE, SIDE 11 (SIDE 10 ER BLANK)
  • 10 av 37 DELPRØVE 3: TEKSTLESING - FORTELLING Instruksjon På side 11 er det en kort tekst, et bilde og to spørsmål. Dette skal vi bruke for å øve på den nye oppgaven. Jeg skal lese teksten. Etterpå skal vi sammen studere teksten og bildet for å finne det rette svaret på de to spørsmålene. Les teksten til øvingsoppgaven høyt, legg vekt på å gjøre den engasjerende. En gang ble jeg kjent med ei lita jente som var så glad i å tenke. I mange timer kunne hun sitte for seg selv og bare tenke og tenke mens faren hørte på radio. Noen tanker kom bare av seg selv og forsvant igjen når de var ferdigtenkt, mens andre måtte hun slite for å få tak i. Når faren spurte hva hun tenkte på, svarte hun gjerne: - Åh, jeg tenker på alt mulig, jeg. Les deretter spørsmål A og svaralternativene: A. Denne historien handler om ei jente som er glad i …  å spise  å høre radio  å tenke  bamser Spør om elevene vet hva som er rett, forklar hvorfor. Du kan eksempelvis si at jenta både kan være glad i å spise, høre radio og i bamser, men det står i teksten at hun er glad i å tenke. Derfor må det tredje svaralternativet være rett. Tegn en rute på tavlen. Vis hvordan de skal sette kryss for å markere rett svar, og hvordan de eventuelt kan korrigere seg selv ved å sette en strek over det første krysset og krysse av i en annen rute. Når alle har svart på spørsmål A, gjennomgår du spørsmål B på samme måte. B. Hva gjør katten?  Den spiser frokost  Den sitter i sofaen  Den ligger i lenestolen  Den ligger på bordet Snakk om at det ikke står noe om katten i teksten, men at bildet viser en katt som koser seg på bordet. Derfor er det rett å sette kryss i ruten foran det siste svaralternativet. Når prøveoppgavene er gjennomgått, skal elevene forsette på egen hånd med teksten og spørsmålene på side 12–15. De kan bruke den tiden de trenger. Erfaringene fra utprøvingen tilsier
  • 11 av 37 imidlertid at tid ut over 15 minutter ikke gir noen tilleggsgevinst. Derfor vil det vanligvis være greit å stoppe arbeidet etter et kvarter. På de neste sidene i heftet fortsetter historien om jenta som liker å tenke. Nå skal dere lese teksten på side 12–15 stille for dere selv og svare på spørsmålene. Dere kan velge om dere vil svare på spørsmålene etter hvert som de kommer, eller om dere vil lese alt først og svare til slutt. Husk at det kan være både lurt og nødvendig å gå tilbake til teksten/bildet for å finne det rette svaret. Husk også at svaret ikke alltid er å finne på et bestemt sted i teksten. På noen spørsmål må du se flere steder og tenke deg godt om før du svarer. Når dere blir ferdige, kan dere enten tegne på de blanke arkene i oppgaveheftet eller lese i boken deres. Ta pause etter denne delprøven.
  • 12 av 37 DELPRØVE 4: ORDKUNNSKAP Instruksjon Det er ingen tidsramme på denne delprøven. Alle ordene skal leses høyt. Elevene må få tid til å tenke seg om og til å sette kryss, men sørg likevel for at det blir god framdrift. Dersom det går for lang tid mellom hvert oppgaveledd, er det lett å miste konsentrasjonen. Det blanke arket brukes for å styre elevenes oppmerksomhet mot hvert oppgaveledd. Siden denne delprøven kommer rett etter en pause, er det lurt å starte med en påminnelse om den generelle informasjonen. Sørg for at alle har slått opp på rett side før du gjennomgår prøveoppgaven. SLÅ OPP PÅ SIDE 17 (SIDE 16 ER BLANK) På denne siden er det to øvingsoppgaver. Ta fram det blanke arket og legg det slik at dere ser den første raden med ord, rad A (vis). Jeg leser det første ordet i raden (pek) deretter de tre neste (pek på ordene). Dere skal sette kryss på det ordet som betyr omtrent det samme som det første ordet. Det første ordet er ”titte”. De tre neste er ”se”, ”tulle” og ”lure”. Hvilket av disse ordene betyr omtrent det samme som titte? Hvilket ord vil dere sette kryss på? Snakk om ordene og om hva de betyr. Du kan eksempelvis si at den som titter både kan tulle og lure, men at ordet ”titte” egentlig handler om å se. Derfor er det riktig å sette kryss på ordet ”se”. Vis hvordan de skal sette kryss, og minn om hvordan de retter feil (se den generelle instruksjonen). Dra ned det blanke arket slik at dere ser neste oppgave, rad B (vis). Det første ordet er ”hoppe”. De tre neste er ”håpe”, ”danse” og ”jumpe”. Hvor er det riktig å sette krysset nå? Snakk om ordene på samme måte som i den første øvingsoppgaven og forklar hvorfor det denne gangen er rett å sette kryss på ordet ”jumpe”. Selv om noen synes dette ordet virker litt rart, er det likevel ingen av de andre som kan være riktige. Nå skal dere arbeide på egen hånd med oppgavene på de to neste sidene. Jeg skal lese alle ordene i hver rad. Dere må høre godt etter. På hver rad skal dere sette kryss på det ordet dere mener er rett. Når vi er ferdige med en oppgave, flytter dere arket slik at dere ser neste. Slik fortsetter vi til jeg har lest alle ordene. Les ordene langsomt og tydelig, men ikke la det gå for lang tid mellom hver oppgave. GÅ VIDERE TIL SIDE 18
  • 13 av 37 Legg arket slik at dere bare ser den første oppgaven. Det første ordet er ”kopp”, de tre neste på samme rad er ”kanne”, ”skål” og ”krus”. Sett kryss på det ordet som betyr det samme som det første. Hvis du ikke vet hva som er rett, setter du kryss på det ordet du tror er rett. Forsett med resten av oppgavene på side 18. Les de fire ordene i hver oppgave, ta en kort pause slik at elevene får tid til å sette kryss. Gjenta instruksjonen fra oppgave 1 hvis nødvendig. 2. fornøyd trist fornem glad 3 kai brygge molo hai 4. kan kam tror vet 5. yr snø regn yrke 6. vik vis holme bukt 7. palass plass slott borg 8. flink dyktig fin fornøyd 9. samle spre salme sanke 10. gjenstand ting gjenta spøkelse GÅ VIDERE TIL SIDE 19: 11 fersk gammel ny fisk 12. het kald hets varm 13. misunnelig sjalu stolt misforstå 14. svin svi gris rotte 15. gro minke grå vokse 16. oppdage finne lete oppdra 17. spasere danse gå springe 18. kjerre kjæreste vogn slede 19. lete søke finne miste 20. sen send rask langsom GÅ VIDERE TIL NESTE SIDE, SIDE 21 (SIDE 20 ER BLANK)
  • 14 av 37 DELPRØVE 5: TEKSTLESING - FAKTA Instruksjon På side 21 er det en oppskrift og to spørsmål. Dette skal vi bruke for å øve. Jeg skal lese oppskriften. Etterpå skal vi bruke den til å finne det rette svaret på de to spørsmålene. Trollkrem 1 eggehvite 2 dl tyttebærsyltetøy Bland eggehvite og syltetøy i en bakebolle og visp til du får en tykk krem med rosa farge. Spis kremen med melk eller vaniljesaus. Deretter leser du spørsmål A og de fire svaralternativene: A. Du trenger …  2 dl melk  2 l tyttebærsyltetøy  2 eggehviter  2 dl tyttebærsyltetøy Spør om elevene vet hva som er rett svar, forklar hvorfor. Du kan eksempelvis si at det ikke er noe melk i oppskriften på trollkrem, at de bare trenger 1 eggehvite, ikke to og at to liter syltetøy nok er litt mye. Det siste svaralternativet må være rett siden oppskriften sier at det skal være 2 dl tyttebærsyltetøy. Minn om hvordan de setter kryss og retter eventuelle feil. Når alle har svart på spørsmål A, gjennomgår du spørsmål B på samme måte. B. Hva er det lurt å begynne med?  Ha melk i bakebollen  Knuse egget  Finne fram en bakebolle  Spise kremen Du kan eksempelvis si at kremen ikke kan spises før den er ferdig, og at melken ikke skal tømmes over kremen før den er klar til å spises. Minn også om at det ikke er så lurt å knuse egget før du har funnet fram en bakebolle, og at det tredje svaralternativet derfor må være rett. Når prøveoppgavene er gjennomgått, skal elevene forsette på egen hånd med resten av teksten. De som blir raskt ferdige kan enten fargelegge tegningen på side 22, tegne eller skrive på de blanke sidene eller lese i boken sin. Også her bør du stoppe elevene etter et kvarter.
  • 15 av 37 På side 23 kommer en ny oppskrift. Den skal dere lese stille for dere selv og svare på spørsmålene slik vi nå har øvd på. Det er sikkert nødvendig å lese oppskriften mange ganger. Dere kan bruke så lang tid dere trenger. Når dere blir ferdige, kan dere fargelegge tegningen på side 22, tegne eller skrive på de blanke arkene eller lese i bøkene deres.
  • 16 av 37 påfemslåost jahusdagsol takblifraom 3 husdegfiskhar utebarntilkan tojulskalinn 6 forneiklappemale prisavstorbli kuikkeneiså 9 erfemheisgå illebakhestdet pennvårsjøi 12 aldrierjaring hitordharlang neialtrarklippe 15 eplesyngtreår barnoglangta erherbåtsa 18 nattsvarutetil firebutikkståned løveskulledany 21 gåtthanbergpå fanelesmegnei hoppeframtåmeg 24 utharmasjente kattnilitekom ellerkunnekveldvi 27 stilletrappharvår golvoppsyngvarm ingennedfinntank 30 dosomflaggesa heksmegstengtto trealvorsyblad 33 8
  • 17 av 37 vigåttlangting skohjemnedspring mottidlandmå 36 menbåtfikkrød flottvaneosskjøp elvnivigå 39 reddedørblådeg varkattsnarpå kinohvasangpå 42 naturfirefåtil minsoppdrakkgul framgenserringned 45 mørkjamittrulle nedspråkungsy bakeldrevaseglo 48 hønedittmatelang papirbrunkokedit arbeidungduegod 51 ossisrordine kinodetryddekald arvesaksvarmbort 54 grissvarttilri hitgulspyttveske revblåkortnei 57 indianerlysepåfort nordkinosydet hantrappsertynn 60 medinndørbrøle haddestadigossris kommafortlittfly 63 melodidetnoker tavleseggodvar såflinkduer 66 STOPP! 7 9
  • 18 av 37 En søndag morgen ved frokostbordet fikk jenta en sånn tanke som bare dukket opp uten at hun gjorde noe for det. Hun ble så opptatt med den at hun glemte å spise. Da sa faren hennes: - Hva er det du tenker på da, jenta mi? - Jeg tenker på alt mulig jeg, svarte jenta slik hun pleide. Men faren var ikke fornøyd med det svaret. - Men, hva er det du tenker mest på? - Jeg tenker på hvorfor alt heter det det heter, sa jenta. Hvorfor heter det tenke for eksempel? Hvorfor heter det ikke heller hyle? - Tja, jeg vet neimen ikke jeg. Det er vel bare sånn det er. Hyle heter jo hyle. Men tenke kan godt hete hyle for meg. 1. Hva lurer jenta på når historien begynner?  Hvorfor hyle heter hyle  Hvorfor katten ligger på bordet  Hvorfor tenke heter tenke  Hva hun skulle spise til frokost 2. En dag hun skulle spise frokost, fikk hun en tanke som dukket opp …  fordi hun glemte å spise  mens hun spiste  fordi faren hylte  helt av seg selv Og fra den dagen kalte jenta tenke for hyle. Når faren hennes nå så henne sitte stille ved frokostbordet uten å spise, sa han; - Hva er det du hyler på da, jenta mi? Og jenta svarte: - Jeg hyler på alt mulig jeg. 10 12
  • 19 av 37 Det hørtes litt merkelig ut, men da de hadde kalt tenke for hyle noen dager, ble de vant til det og tenkte ikke mer på det. En dag da jenta satt stille ved frokostbordet uten å spise, spurte faren: Hva sitter du og hyler på i dag da, jenta mi? Og jenta svarte: - Jeg hyler på at sitte heter sitte. Hvorfor heter det ikke heller … løpe for eksempel? - Jo, det kan godt hete løpe for min del, svarte faren. Og fra den dagen het sitte løpe. En morgen ved frokostbordet spurte faren: - Hva løper du og hyler på da, jenta mi? - Jeg løper og hyler på hvorfor jente heter jente. Det kan vel like gjerne hete flaske, svarte jenta. - Gjerne for meg, sa faren. Og sånn ble det. 3. Hva pleier jenta å spise til frokost?  Cornflakes, egg og ost  Ingenting  Speilegg og bacon  Juice, rundstykker og kaviar 11 13
  • 20 av 37 4. Hva gjør jenta når faren spør om hun hyler?  Hun drikker melk  Hun tenker  Hun spiser cornflakes  Hun løper 5. Teksten forteller at jenta ofte får nye tanker …  på søndager  om morgenen  mens hun hører radio  om kvelden Etter som dagene gikk, byttet de ut stadig flere ord. Mat ble vindu, stol het fisk, melk het gelé, spise het knuse, drikke het prompe, bord het trikk, tann het hale og godteri het stein. Etter hvert ble de så vant til de nye ordene at de ikke tenkte over hvor merkelig det hørtes ut. Og siden de bodde langt fra folk og sjelden snakket med andre mennesker, så gjorde det jo heller ingen ting. 6. Hvis jenta i teksten sier at hun skal knuse stein, hva mener hun da?  At hun skal spise godteri  At hun vil bytte ut et ord med et annet  At hun skal spise mat  At hun skal kaste stein 12 14
  • 21 av 37 7. Teksten handler om ei jente som liker veldig godt …  å leke med dyrene sine  å snakke med faren sin  å leke med språket  å spise frokost 8. Hva gjør jenta egentlig når hun sier at hun ”promper”?  Løper  Spiser  Drikker  Åpner vinduet 9. Det går greit for faren og jenta å bruke de nye ordene fordi …  de tenker seg godt om før de snakker  de snakker sjelden med andre  disse er morsommere enn de gamle  ordene brukes bare ved frokostbordet STOPP! 13 15
  • 22 av 37 1 kopp kanne skål krus 2 fornøyd trist fornem glad 3 kai brygge molo hai 4 kan kam tror vet 5 yr snø regn yrke 6 vik vis holme bukt 7 palass plass slott borg 8 flink dyktig fin fornøyd 9 samle spre salme sanke 10 gjenstand ting gjenta spøkelse 16 18
  • 23 av 37 11 fersk gammel ny fisk 12 het kald hets varm 13 misunnelig sjalu stolt misforstå 14 svin svi gris rotte 15 gro minke grå vokse 16 oppdage finne lete oppdra 17 spasere danse gå springe 18 kjerre kjæreste vogn slede 19 lete søke finne miste 20 sen send rask langsom STOPP! 17 19
  • 24 av 37 Pannekaker 3 dl hvetemel 5 dl melk 1/2 ts salt 3 egg Litt smør til steking Bland mel, melk og salt i en bakebolle, visp for hånd eller med mikser til du har en glatt røre. Rør inn eggene. La røren stå ca. en halv time. Da sveller melet, og røren blir tykkere. Smelt litt smør i stekepannen, drei den rundt slik at fettet dekker hele pannen. Så heller du i et tynt lag med røre. Pannekaken stivner etter kort tid. Da kan du snu den. Stek den også noen sekunder på den andre siden, ta den ut av stekepannen og legg den på et fat. Serveres med sukker eller syltetøy hvis du vil ha søte pannekaker. 1. Du trenger …  5 egg ½ egg  ikke egg  3 egg 21 23
  • 25 av 37 2. Hva sier oppskriften at du må gjøre hvis du vil ha søte pannekaker?  La røren stå og svelle  Blande melk og mel til en glatt røre  Servere dem med sukker eller syltetøy  Blande egg og sukker 3. Hva skjer når melet sveller?  Røren blir søt  Røren blir tykkere  Røren blir tynnere  Røren dekker hele pannen 4. Hvorfor er det lurt å dreie på stekepannen etter at du har hatt i smør?  Da blir pannekaken stekt på begge sider  For å gjøre pannen varm nok til steking  For å få fettet til å dekke hele pannen  Da vil pannekaken stivne oppå 22 24
  • 26 av 37 5. For å kunne smelte smør må du ...  skru på komfyren  finne fram en bakebolle  passe på at fettet dekker hele pannen  vente en stund 6. Hvor mye sukker trenger du for å lage disse pannekakene?  2 ts  Litt  Et tynt lag  Ingenting 7. Hvor lenge skal en pannekake steke?  En halv time  Mindre enn ett minutt  Fem minutter  Til den er myk STOPP! 23 25
  • 27 av 37 NOEN TIPS OM TOLKING OG TIL VIDERE ARBEID I de følgende avsnitt gis det en kort begrunnelse for hvorfor det er så viktig å observere de fem aktuelle områdene. Som et håndslag til lærerne ved første gangs gjennomføring av prøven, presenteres også noen generelle tanker om tolking av prøveresultatet og om tiltak som kan være aktuelle for elever som strever på de områdene prøven retter oppmerksomheten mot. Bekymringsgrenser, statistiske opplysninger og mer omfattende veiledningen for oppfølging av resultater vil bli publisert på www.udir.no/kartleggingsprover til høsten 2010. HOLDNING TIL LESING Beskrivelse og begrunnelse Det er med lesing som med andre ferdigheter, en blir ikke flink uten egeninnsats. For å bli en god leser må en lese mye. Derfor er det utrolig viktig å følge med på, observere, snakke om og spørre etter elevenes holdning til lesing og ulike leseaktiviteter. Det er grunnen til at også prøven for 3. trinn innledes med spørsmål om holdning til lesing. Spørsmålene er de samme som i den tilsvarende prøven for 2. trinn. Det byr på interessante muligheter til å se hvordan elevenes holdninger til lesing utvikler seg fra 2. til 3. trinn. Uansett om elevene gir uttrykk for positive eller negative holdninger, må en i det videre arbeidet for å styrke elevenes leseutvikling samarbeide med elevene selv, med foreldre, med tilsatte på SFO, med skole- og folkebiblioteket. Det er sentralt for å kunne opprettholde (ev. skape) positive holdninger og for å finne tekster tilpasset elevenes interesser og ferdigheter. Kort om tolking og videre arbeid Det er selvfølgelig ikke fasitsvar på de åtte spørsmålene i denne oppgaven. Svarene skal ikke skåres. Det vil likevel være interessant å merke seg hvem som svarer hva og sammenholde svarene med resultatene fra de andre oppgavene. Elevenes svar må selvsagt tolkes ut fra annen informasjon: hva som skjedde i (og forut for) selve prøvesituasjonen, elevenes generelle aktivitetsnivå, arbeidsiver og arbeidsglede i andre lesesituasjoner, samt informasjon innhentet gjennom samtaler med elevene og deres foreldre. Det er ingen naturlig sammenheng mellom elevenes svar på holdningsspørsmålene og resultatene deres på resten av prøven. En vil finne elever som synes å streve med ord og tekstlesing og som synes det er kjekt å lese bøker, aviser og tegneserier, som
  • 28 av 37 liker å lese hjemme og på skolen. Mer alvorlig er det dersom de som strever, også viser liten motivasjon og mistrives med ulike lesesituasjoner. Da er det ekstra viktig å sette i gang tiltak for å øke leselyst og leseglede. Tiltak for å gi elevene mer positive holdninger til lesing handler dels om å gi dem mestringsopplevelser, men også om å finne fram til tekster som kan motivere, inspirere og engasjere. Usikre delferdigheter kan styrkes både gjennom lekpregede aktiviteter og systematisk veiledning. Terskelen inn i tekster kan reduseres, eksempelvis ved at læreren og/eller foreldre leser de første avsnittene høyt. Det vil også være hensiktsmessig å legge til rette for førlesingssamtaler med vekt på å hjelpe elevene til å hente fram egne erfaringer og kunnskaper om det teksten handler om, og inspirere dem til å danne hypoteser om hva teksten kan handle om. For mer utdypende lesing om hva en kan gjøre for å styrke dette området vises det til følgende hefter/kapitler i veiledningsmaterialet Lesing er …: ”Å skape engasjement og ambisjonar”, kapittel 2 i heftet Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel 2008) Bok i bruk på 1. – 4. trinn (Håland og Hoel 2005) Bok i bruk på SFO (Helgevold 2010) Ny start for skriftspråklig læring (Engen og Andreassen 2007) ORDKJEDER Begrunnelse og beskrivelse En forutsetning for å kunne lese med flyt, sammenheng og forståelse for innholdet (jf læreplanmål for 4. trinn) er sikre og automatiserte avkodingsferdigheter på ordnivå. Derfor er det av avgjørende betydning å opprettholde rutiner for å sjekke elevenes avkodingsferdigheter på et tidlig tidspunkt. I kartleggingsprøven på 3. trinn sjekkes ordlesingsferdigheter ved hjelp av en ordkjedeprøve. Prøven forutsetter at elevene kan avkode, dvs. finne de meningsbærende enhetene i en sekvens satt sammen av fire ord; eksempelvis ordene på – fem – slå – ost i kjeden påfemslåost. For å sjekke graden av automatisering har denne oppgaven tidsgrense. Elevene skal oppfordres til å arbeide så fort og så godt de kan. Også på 3. trinn kan en finne elever som ikke får vist det de kan i oppgaver med tidsgrenser. Dette må en selvfølgelig ta hensyn til når resultatene fra denne delprøven skal
  • 29 av 37 tolkes og utnyttes i pedagogiske tiltak. Ordkjedeprøven har mange ledd og det forventes ikke at alle skal klare alt. Tanken er at den samme prøven kan benyttes også på høyere klassetrinn, slik får en et relativt pålitelig bilde av elevenes ordlesingsferdigheter, en kan se både utvikling og ev. stagnasjon. Kort om tolking og videre arbeid Også på ordkjedeprøven må resultatene tolkes ut fra informasjon innhentet gjennom observasjoner av elevene i lek og arbeid med egne og andres tekster. En må videre vurdere forholdet mellom antall oppgaver elevene har prøvd seg på og hvor mange rette de har. Det gir viktig informasjon om forholdet mellom fart og nøyaktighet. Den som leser og setter streker etter prinsippet ”fort og gale” trenger trolig andre tiltak enn en som langsomt og møysommelig koder ordene i kjeden bokstav for bokstav. En må selvsagt også vurdere om eventuelle feil kan forklares med manglende ordkunnskap og/eller manglende ortografisk innsikt. Det kan eksempelvis være problematisk å avgjøre hvor første streken skal settes i ordkjeden illeakhestdet for den som ikke kjenner ordet ille. Elever som uttaler ordet ”skal” som /ska/ og som ikke vet/husker at ordet skal skrives med l, kan få problemer med å sette siste streken i ordkjeden tohjulskalinn – i alle fall hvis de kjenner noen som heter Linn. En bør være spesielt oppmerksom på elever som gjør det merkbart dårligere enn medelever og/eller skårer dårligere enn forventet. Det er blant annet naturlig å snakke med disse elevene om hvordan de har tenkt og arbeidet og eventuelt spørre om det var noen ord de syntes var spesielt vanskelige og/eller ukjente. Videre er det naturlig å sjekke bokstavkunnskapen deres, se på resultatene fra kartleggingen på 2. trinn – og eventuelt foreta nye observasjoner. Ideer til slik registrering finner en i de fleste norskverk for begynnertrinnet og i heftet Ny start som inngår i veiledningsmaterialet Lesing er … Mer utdypende lesing om – og flere ideer til hva en kan gjøre for å støtte utviklingen av – avkodingsferdigheter, finner en i norskverk for begynneropplæringen, og i Idéhefte til obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1. og 2. trinn på www.udir.no/kartleggingsprover. Det vises også til følgende hefter/kapitler fra veiledningsmaterialet Lesing er … ”Lesing er å kunna kode om”, kapittel 4 i heftet Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel 2008). Ny start for skriftspråklige utvikling (Engen og Andreassen 2007) Leik og Læring (Håland 2005)
  • 30 av 37 TEKSTLESING - FORTELLING Begrunnelse og beskrivelse Å lese med forståelse innebærer både at en kan finne informasjon som er eksplisitt uttrykk i teksten, at en kan trekke enkle slutninger, tolke og sammenholde informasjon og vurdere forholdet mellom språk, innhold og virkemidler i teksten. For å få informasjon om bredden i elevenes leseferdighet må en følgelig sjekke leseforståelse med ulike tekster og ulike spørsmålstyper. Til teksten er det laget 9 flervalgsspørsmål. Tre av disse (spørsmål 1, 4 og 8) forutsetter at elevene kan finne informasjon som er direkte uttrykt et bestemt sted i teksten. Fem andre (2, 5, 6, 7 og 9) krever at de i tillegg kan kombinere informasjon fra tekst og egne tanker. Et av spørsmålene (spørsmål 3) skiller seg noe fra de 8 andre. Her er en i tillegg til selve teksten også opptatt av om elevene kan tolke/utnytte informasjon i en sammensatt tekst (jf fagplanen i norsk, området: ”Sammensatte tekster”): På 2. trinn skal elevene kunne ”samtale om hvordan ord og bildet virker sammen i bildebøker […] På 4. trinn skal de kunne ”finne opplysninger i en sammensatt tekst ved å kombinere ord og illustrasjon”. Spørsmål 3 lyder ”Hva pleier jenta å spise til frokost?”. Teksten sier ingen ting om jentas frokostvaner, Svaret finner en bare ved å studere bildet. Dette spørsmålet er med for å minne elevene (kanskje også læreren) om at de, ved lesing av sammensatte tekster, også må se på bildene for å finne viktig informasjon. Kort om tolking og videre arbeid Forståelsesprosesser er tankeaktiviteter, og dermed vanskelig både å observere og å kartlegge. Resultater fra denne og lignende prøver vil påvirkes av faktorer som elevenes dagsform og oppmerksomhet, lærerens holdning til prøven og prøvesituasjonen, elevenes interesse for teksten, deres avkodingsferdigheter og språklige forutsetninger. Derfor må opplysninger om hvor mange rette svar elevene får på denne og på den andre tekstlesingsoppgaven alltid tolkes, drøftes og utnyttes med utgangspunkt også i ande observasjoner og opplysninger. Det er ett rett svar til hvert spørsmål (se skåringsguiden) og det gis ett poeng for hvert rette svar. Antall poeng skal registreres og sammenholdes med de normene/bekymringsgrensene som kommer
  • 31 av 37 høsten 2010. Slike kvantitative vurderinger gir nyttig informasjon. Men for virkelig å kunne utnytte prøveresultatene til å støtte elevenes utvikling, er det like viktig å foreta kvalitative vurderinger, blant annet gjennom å stille spørsmål som: Hvilke spørsmål har elevene svart på? Har de klart ”finne-spørsmålene”, men ikke ”kombinere-spørsmål? Kan vi finne noe system i feilene deres? . Synes valg av svaralternativene å være styrt av blind og ureflektert gjetting, eller er det andre faktorer ved elevenes svar som bør påkalle oppmerksomheten? En kan ofte få viktig tilleggsinformasjon ved å spørre: Du satte krysset ditt der – kan du fortelle meg hvorfor? Mer utdypende informasjon om forståelsesprosesser og ideer til hva en kan gjøre for å hjelpe elevene til å finne, sammenholde og tolke informasjon fra tekst kan en blant annet finne i norskverk for begynneropplæringen. Det vises også til følgende hefter/kapitler fra veiledningsmaterialet Lesing er …: ”Lesing er å lese med forståelse og bruke denne kunnskapen i egen lesing og læring”, kapittel 5 i Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel 2008). Bok i bruk på 1. – 4. trinn (Håland og Hoel 2005) Mangfold i språk og tekst (Mossige 2009) Bok i bruk på SFO (Helgevold 2010) ORDKUNNSKAP Begrunnelse og beskrivelse Gjennom avkodingsprosessen skal ordene i en tekst blir levende; bli til språklige begreper for ting og tanker, følelser og fakta, erfaring og erkjennelse. Det forutsetter imidlertid at ordene faktisk har et meningsinnhold for leseren. Det er ikke alltid selvfølgelig. Mange tekster, selv for begynnerlesere, inneholder ord og uttrykk som er/kan være ukjente. Årsakene til dette er mange og sammensatte. I denne sammenhengen er det tilstrekkelig å fastslå at barns ordforråd er en av de komponentene som har størst innvirkning på deres leseutvikling. Å skaffe seg innsikt om elevenes ordforråd er følgelig av svært stor betydning for å støtte utviklingen av funksjonell leseferdighet. Kunnskap om elevenes ordforråd får en lettest og best ved å observere dem i lek og arbeid. Slik kan en danne seg et bilde av hvilke ord elevene gjenkjenner og hvilke de bruker. Men også på dette området vil det være nyttig å kunne sammenligne egne observasjoner med objektive normer for hva
  • 32 av 37 en kan forvente av elever på 3. trinn. All informasjon om hvor mange og hvilke ord elevene gjenkjenner, forstår og kan bruke lar seg selvfølgelig ikke fange opp ved hjelp av en slik kartleggingsprøve, men prøven vil likevel gi et inntrykk av hvordan deler av ordforrådet fungerer sammenlignet med elever på samme trinn. Ordene som er benyttet i denne delprøven er valgt etter grundig gjennomgang av læreverk og tekster beregnet for elever på 3. trinn. Delprøven har 20 oppgaver, hver av disse består av fire ord. Ett oppgaveord og tre svaralternativer. Læreren skal lese alle ordene, men de står også i skrevet i oppgaveheftet. Læreren leser først oppgaveordet, deretter de tre svaralternativene. Elevene skal sette kryss på det ordet som betyr omtrent det samme. De to andre ordene i hvert prøveledd er distraktorer. Det ene kan betydningsmessig relateres til oppgaveordet, enten fordi det har motsatt betydning (gro – minke, samle – spre) eller fordi det hører til i samme begrepskategori (svin – rotte, palass – borg). Den andre distraktoren er nøytralt, men kan være løst knyttet til oppgaveordet, enten fordi det høres og/eller se likt ut (hoppe – håpe, kai – hai) eller fordi de brukes i faste uttrykk som eksempelvis ”fersk fisk”. Kort om tolking og videre arbeid Når informasjon om bekymringsgrensene foreligger (høsten 2010) kan læreren benytte disse som en indikator på om – eller i hvilken grad – elevene i klassen har ordkunnskap som matcher det en kan finne i et landsdekkende og representativt utvalg. Som tidligere nevnt gir denne delprøven bare informasjon om et lite utsnitt av elevenes ordforråd. Men også andre oppgaver gir nyttig tilleggsinformasjon om elevenes ordforråd. Det er eksempelvis vanskelig å sette streker mellom ordene i en ordkjede dersom ett eller flere av ordene i en kjede ikke er meningsbærende. Manglende kjennskap til ord og de assosiasjonene de kan vekke, kan også være en forklaringsfaktor på feil og/eller manglende svar på flervalgsspørsmålene. For noen elever vil instruksjonen inneholde ord de verken kjenner eller bruker. Den beste kilden til kunnskap om elevenes ordforråd og beste grunnlaget for tiltaksplanlegging vil imidlertid fortsatt være uformelle observasjoner i klasserom og skolegård, samtaler med elevene selv og deres foreldre. Systematisk innsats, veiledning med tydelig og gjenkjennelig struktur synes å være gunstig for å styrke og videreutvikle elevenes ordforråd. Når en starter et nytt tema, kan oversikter over aktuelle ord (eksempelvis fremmedord og nye faglige begreper) skrives på plakater som henges opp på veggen i klasserommet, de kan legges ut på klassen område på skolens læringsplattform, elevene
  • 33 av 37 kan få kopier av listen og sette dem inn i egne arbeidsbøker/mapper. Slik får både elever og de forsatte god oversikt over sentrale læringsmål. I det daglige og faglige arbeidet med de aktuelle temaene kan så øvingsordene vektlegges i naturlige sammenhenger; en snakker om hva de betyr, hvordan de uttales og skrives – elevene oppfordres til å bruke dem både muntlig og skriftlig. Flere lærere på 3. årtrinnet har gode erfaringer med å legge et systematisk ordlæringsprogram inn som et fast innslag i stasjonsundervisning eller som et fast punkt på timeplanen 3 – 4 ganger i uka. Strukturen i slike innslag skal være fast og forutsigbart, bygd opp med tre faste programposter med hvert sitt fokusområde: forarbeid, form, forklaring. I forventningsfasen presenteres elevene for ordet: Gjett hvilket ord jeg tenker på nå … Dagens ord er …. …- hva tror dere det betyr? Deretter rettes elevenes oppmerksomhet mot skriftspråklige form, en kan eksempelvis leke seg med å se etter ord (og morfemer) i ordet. Andre ganger er det aktuelt å undre seg over forholdet mellom språklyder og bokstaver i utfordrende ord som eksempelvis /jære/ : så rart, dette ordet har bare fire spåklyder, men vi trenger 7 bokstaver (gjerdet) når vi skriver det. Programmet avsluttes med at elevene utfordres til å bruke ordet muntlig, skriftlig eller tegne det på en måte som synliggjør betydningen. Ideer til hva en kan gjøre for å utvikle elevenes ordforråd kan en blant annet finne i norskverk for begynneropplæringen. Det vises også til følgende hefter (kapitler, artikler) fra veiledningsmaterialet Lesing er …: ”Lesing er å utvikle språklige ferdigheter”, kapittel 2 i Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel 2008). Leik og Læring (Håland 2005) Bok i bruk på 1. – 4. trinn (Håland og Hoel 2005) ”Som lyn og eksplosjonar”, side 30-32). I: Fagbok i bruk (Helgevold og Engen 2006) Mangfold i språk og tekst (Mossige 2009) TEKSTLESING – FAKTA Begrunnelse og beskrivelse Elevene skal lære å lese, men de skal også lære å utnytte egen leseferdighet som støtte for utvikling og læring i alle fag (jf Kunnskapsløftets omtale av lesing som grunnleggende ferdighet). Det forutsetter at de også lærer å forholde seg til, hente informasjon og kunnskap fra, ulike former for
  • 34 av 37 faktatekster. I den første leseopplæringen er skillet mellom ulike teksttyper relativt liten, men etter 2. trinn stilles elevene overfor stadig økende krav om å forholde seg nøyaktig og konstruktivt til en tekst preget av fakta og detaljinformasjon. For å få et inntrykk av også dette aspektet ved elevenes leseutvikling inneholder kartleggingsprøven for 3. trinn en oppgave der oppmerksomheten rettes mot lesing av en enkel faktatekst; en oppskrift på pannekaker. Til pannekaketeksten er det 7 flervalgsspørsmål. Fem av disse (spørsmål 1, 2, 3, 4 og 6) forutsetter at elevene kan finne informasjon som er direkte uttrykt et bestemt sted i teksten. For å svare på de to andre (5 og 7) må de også kombinere informasjon fra ulike steder i teksten og egne erfaringer. Kort om tolking og videre arbeid Å lese og forstå både faktatekster og fortellinger forutsetter en rekke leserelaterte delferdigheter, men også kulturelle og sosiale erfaringer vil være avgjørende for hvordan elevene tolker en tekst. Faktateksten i kartleggingsprøven er valgt ut fra en antakelse om at de aller fleste barn i norsk skole – enten hjemme, i barnehage eller SFO – har erfaringer fra å steke og spise pannekaker, men det er ikke helt sikkert. Når en skal tolke resultatene fra denne delprøven må en selvfølgelig vurdere om elevgruppen har de praktiske og språklige erfaringene oppgaveteksten forutsetter. En kan eksempelvis tenke seg at et barn som aldri har sett og/eller spist en pannekake kan ha problemer med å avgjøre hvor lang tid det tar å steke en pannekake, selv om teksten sier at den bare skal steke noen sekunder. Ord som ”svelle”, ”smelte” og ”komfyr” kan også være en utfordring for enkelte. Å lese for å lære blir enklere for den som har konkrete mål for lesingen, og som har kunnskaper, kulturelle og språklige erfaringer knyttet til tekstens tema. Et viktig tiltak for å støtte utviklingen av denne siden av elevenes leseferdighet er å legge til rette for førlesingssamtaler som gir elevene anledning til  å utforske tekstens organisering – hva kan vi forvente å finne, hvor  å snakke om/fastsette formålet med lesingen: hva skal vi se etter og hvorfor.  å reflektere over tekstens tilknytning til egne kunnskaper og erfaringer  å utforske sentrale språklige og faglige begreper Mer om lesing av fagtekst kan en blant annet finne i følgende hefter (artikler, kapitler) fra veiledningsmaterialet Lesing er …:
  • 35 av 37 ”Lesing er å lese med forståelse og bruke kunnskapene i egen lesing og læring”, kapittel 5 i Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel 2008) ”Fagbok i bruk: Å lese en fagtekst”. I Fagbok i bruk (Helgevold og Engen 2006) ”Eg har det på tunga”: Å snakke seg til innsikt. I Fagbok i bruk (Helgevold og Engen 2006) Referanser og forslag til bakgrunnslitteratur Generelt om lesing og leseutvikling Bråten, I. (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teorier og praksis.. Oslo: Universitetsforlaget Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Oslo: Cappelen Damm Frislid. M.E. & Tråvik, H. (2006). Boka om GLSM. Universitetsforlaget Frost, J. (red.) (2008). Språk- og leseveiledning i teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Gabrielsen, E., Oftedal, M.P., Dahle, A.E., Skaathun, A. og Gabrielsen, N. N. (2003). Lese- og skriveutvikling. Fokus på grunnleggende ferdigheter. Oslo: Gyldendal Akademisk Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos Stavanger: Lesesenteret Kuldbrandstad, L. (20023). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforlaget New Zealand Ministry of Education (2003). Å lese for livet. Oslo: Cappelens Akademiske Forlag I tillegg: Veiledning og Idéhefte til obligatorisk kartleggingsprøve i lesing for 1. og 2. trinn (Utdanningsdirektoratet 2009) Hefter i kassetten Lesing er … (Lesesenteret) Områder som vektlegges i kartleggingsprøven på 3. trinn Holdning til lesing: Stuestøl, L. C. (2002). Lesesiesta. Oslo: N.W. Damm & Søn Aktuelle nettsteder: http://www.nynorskbok.no/ http://www.barnebokinstituttet.no/ http://www.boksok.no/ Ordlesing: Dahle, A. E. (2003). Ordlesing – fundamentet for god leseferdighet. I E. Gabrielsen, M. P. Oftedal, A. E. Dahle, A. Skaathun og N. N. Gabrielsen: Lese og skriveutvikling, fokus på grunnleggende ferdigheter (s. 73–102). Oslo: Gyldendal Akademisk Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Kapittel 5 Avkodingsferdigheter og Kapittel 6 Automatisering og Flyt. Oslo: Cappelen Damm Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos: Avkoding. Stavanger: Lesesenteret Klinkenberg, J. E. (2005). Å bedre barns leseflyt – 27 varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug & Co
  • 36 av 37 Ordforråd: Aukrust, V. G. (2007). ”Røverkjøp” og ”bra kjøp. Om språk og leseforståelse i et utviklingsperspektiv. I I. Bråten (red). Leseforståelse – Lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis (110 – 127). Oslo: Universitetsforlaget Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Kapittel 3: Språklige ferdigheter. Oslo: Cappelen Damm Espenakk, U., J. Frost, M.K. Færevaag, H. Grove, E. Horn, I.K. Løge, R.G. Solheim &. Å.K. H Wagner (2002). Håndbok til Tras. Stavanger: Lesesenteret Espenakk, U. (red) (2007). Språkveilederen. Oslo: Bredtvet kompetansesenter Hagtvet, B. (2002). Språkutvikling. Fra tale til skrift i førskolealder. Oslo: Cappelens Akademiske forlag Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos: Ordforråd. Stavanger: Lesesenteret Ihlen, L.F. og Finnanger, L. M. (2004). Snakkepakken. www.snakkepakken.no Oftedal, M. P. (2003). Språklige ferdigheter og skriftspråklig læring I E. Gabrielsen, M. P. Oftedal, A. E. Dahle, A. Skaathun & N. N. Gabrielsen. Lese- og skriveutvikling. Fokus på grunnleggende ferdigheter. Oslo: Gyldendal Akademisk Ottem, E., Platou, F., Sæverud, O. og Forseth, B. U. (2009). Begrepslæring for barn og unge med språkvansker. I Skolepsykologi. 5, 2009 (5-16) Wagner, Å. K., Strömquist, S. og Uppstad, P. H. (2008). Det flerspråklige mennesket. Bergen: Fagbokforlaget Tekstlesing: Bråten, I. (2007). Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak. I Bråten, I (red). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teorier og praksis. (45 – 81). Oslo: Universitetsforlaget Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Kapittel 7. Leseforståelse og tekstskaping. Oslo: Cappelen Damm Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos: Mål, Førforståelse og Leseforståelse. Stavanger: Lesesenteret Skjelbred, D. (2006). Sjangrer og lesemåter i fagtekster. I E. Mågerø og E.S. Tønnessen (red). Å lese i alle fag (31-46). Oslo: Universitetsforlaget
  • 37 av 37 Skjema for registrering av grupperesultater – 3. trinn (opplysninger om bekymringsgrense vil, sammen med annen statistisk informasjon, bli publisert høsten 2010) Delprøve 2: Delprøve 3: Delprøve 4: Delprøve 5: Ordkjeder Tekstlesing - fortelling Ordkunnskap Tekstlesing – fakta Navn: Maksimum 66 9 20 7 Bekymringsgrense