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Diseño Sistema De Evaluación Y Sistematización Pie
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Diseño Sistema De Evaluación Y Sistematización Pie

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  • 1. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN: 3 II. FUNDAMENTACIÓN: 7 III. OBJETO DE ESTUDIO Y EJES DEL PROCESO: 10 IV. PROPÓSITO DEL TRABAJO: 14 V. MARCO EMPÍRICO: 15 1. Experiencia Nacional 15 2. Experiencia Internacional 25 2.1. Experiencia Latinoamericana 26 2.2. Reino Unido, Home Office 28 2.3. Francia, Seine-Saint-Denis 35 2.4. Canadá, Québec 39 3. A Modo de Síntesis 42 VI. MARCO TEÓRICO: 49 1. Consideraciones Preliminares 49 2. Consideraciones Teóricas en torno a los tres Ejes 50 Equipos 50 Sujeto 53 Metodología 63 VII. METODOLOGÍA: 70 1. Evaluar y Sistematizar 70 2. Integración de lo Cuantitativo y lo Cualitativo 73 3. Orientación Metodológica 75 4. Identificación de Supuestos 78 5. Niveles de Desarrollo de la Evaluación y Sistematización 79 6. Objetivos y Matrices de Proceso 81 7. Flujograma de Proceso de Evaluación y Sistematización 93 PZP / LSL / MBP. 1
  • 2. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 8. Planificación del Proceso: Carta Gantt 96 BIBLIOGRAFÍA: 99 PZP / LSL / MBP. 2
  • 3. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN I.- INTRODUCCIÓN En el Servicio Nacional de Menores (SENAME) dependiente del Ministerio de Justicia, se realiza una reforma en el año 2001, orientada a la separación de vías para la atención diferenciada de niños/as y adolescentes vulnerados en sus derechos, y aquellos vinculados a conductas transgresoras de norma. Con la separación de vías surge –entre otras cosas-, la necesidad de atender a una población que se encuentra en un espacio de intersección entre estos dos grupos objetivos: niños y niñas no responsables ante la ley y que han cometido transgresiones a la norma. Es así como surgieron proyectos de Inimputables, los cuales atendieron a dicha población en el marco de la protección especializada, bajo la cual además se encontraban otros proyectos en desarrollo, orientados a temáticas específicas. Los resultados de los proyectos de Inimputables, en conjunto con la opinión de equipos de intervención del área de protección especializada, dan cuenta de la necesidad de atender a esta población objetivo de manera integral, dado que cuya característica principal no era necesariamente la transgresión de norma, sino por sobre ella, la vulneración grave de sus derechos1. En este marco surge una propuesta de intervención integral especializada (en adelante, PIE), que plantea la integralidad en términos de atención especializada con una población objetivo en situaciones de “Alta Complejidad”. Por otro lado, desde la Dirección de Protección a la Familia de Carabineros de Chile (DIPROFAM), se genera una base de datos con todos los ingresos de niños/as y adolescentes a una comisaría por cualquier motivo, llamado Programa de Seguridad Integrada (PSI): 24 Horas. A través de la firma de un convenio entre DIPROFAM y algunos Municipios, son entregados dichos listados permanentemente como dispositivo de detección temprana. Muchos de esos Municipios generan proyectos de intervención asociados al mencionado listado, con Fondos de Apoyo a la Gestión Municipal, fondos que administra la División de Seguridad Pública (DSP). Esta División, dependiente del Ministerio del Interior, establece en su Estrategia Nacional de Seguridad Pública, una meta asociada a la atención especializada de niños/as y jóvenes que pertenezcan al PSI: 24 Horas, esto se genera desde la Unidad de Prevención de las Violencias y el Delito, la 1 SENAME, 2006 PZP / LSL / MBP. 3
  • 4. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN que plantea perspectivas con un significativo énfasis en la descriminalización de la prevención. En base a la reconocida experticia de SENAME en los temas de infancia y a los avances en la construcción de una mirada y un lenguaje compartido para comprender la situación de niños, niñas y adolescentes (especialmente el énfasis en la perspectiva de derechos y en la necesidad de realizar acciones de prevención social focalizada desde esta perspectiva) por parte de SENAME y la DSP, es que entre ambas instituciones surge un convenio llamado “Programa de Atención Integral para Niños, Niñas y Adolescentes provenientes del Programa de Seguridad Integrada: 24 Horas”. Tal convenio cuenta de tres componentes; el primero de ellos la Intervención, asociada a los PIE que se encuentran en los territorios y donde se establece que hasta el 20% de la cobertura de dichos proyectos en la Región Metropolitana, corresponda a población derivada de los PSI: 24 Horas. Además de lo anterior, se generan nuevos proyectos con fondos del Ministerio del Interior, con objeto de abordar únicamente a población derivada del PSI: 24 Horas, con las mismas orientaciones en términos de metodología de intervención. El segundo componente es la Capacitación de los equipos de intervención en relación al programa de atención que se pretende instalar. En tercer lugar, el componente Evaluación y Sistematización, para el cual se configura una Unidad de Investigación y Sistematización y cuyo primer producto es el presente diseño. El proyecto completo se extiende entre noviembre del año 2007 y junio del año 2010. El convenio en general y el proceso de evaluación y sistematización en particular se configura como nexo entre dos instituciones, donde se pretende colaborar en el desarrollo de un lenguaje técnico que permita la convergencia de ambas miradas: la protección y la prevención, bajo una perspectiva de derecho. El presente documento se estructura como el diseño de evaluación y sistematización de la experiencia de ejecución de los PIE, enfocándose en los elementos (o componentes) que distinguen este programa de otros. Se definen tres ejes que guían el desarrollo del trabajo en tanto levantamiento y análisis de información; el eje Sujetos, el eje Metodología y el eje Equipos. Se procura además, la realización de un trabajo coordinado e integrado con los actores relevantes –como sujetos de atención, ejecutores, supervisores, u otros- que PZP / LSL / MBP. 4
  • 5. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN participan en el proceso de ejecución de dichos proyectos y otorgando a la variable territorialidad y sus particularidades un lugar importante. De la misma manera, se pretende que el diseño se configure como una alternativa de evaluación y sistematización integral, en cuanto involucre aspectos cuantitativos y cualitativos y diferentes niveles de profundidad en los análisis de información que se generen, así como complementariedad entre ambos procesos, la evaluación y la sistematización. La presente propuesta releva el acercamiento a la práctica interventiva como mecanismo de levantamiento de conocimientos y como el lugar al cual retornan las observaciones generadas. Esta posibilidad implica la inclusión de diferentes actores al proceso (niños/as y adolescentes, equipos interventores, supervisores de SENAME, entre otros relevantes). Atender a esta situación desafía al presente diseño a contar con un rango de flexibilidad tal, que permita ir haciendo modificaciones pertinentes y cuando sea necesario, tanto al diseño programático como a su puesta en práctica. Cabe señalar que al configurarse el PIE como una propuesta de intervención innovadora, el presente diseño pretende ser un aporte desde el no saber, desde el hacerse preguntas, lo que genera un proceso de evaluación y sistematización recursivo que permita modificaciones a diversos niveles y en distintos momentos del proceso, en la medida que esto sea necesario. El desarrollo del documento comprende una fundamentación, que enfatiza en relevar la pertinencia de evaluar y sistematizar para avanzar en procesos de mejoramiento continuo de la calidad interventiva; distingue claramente el objeto de atención del trabajo: el Programa de Intervención Integral Especializada (PIE) y define tres ejes clave para abordarlo. Asimismo, se explicita un propósito para todo el proceso, a partir del cuál se estructuran luego, objetivos generales y específicos para cada una de las cuatro fases en que se organiza el trabajo. Como forma de brindar un sostén empírico al trabajo, se relevan experiencias nacionales e internacionales que refieren, desde distintos énfasis y perspectivas, a elementos considerados clave para la intervención con niños, niñas y adolescentes en situaciones comprendidas como de Alta Complejidad, sin desatender a los factores de contexto que PZP / LSL / MBP. 5
  • 6. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN claramente inciden, tanto en la puesta en práctica de las intervenciones que se destacan, como en los análisis respecto de los resultados que se alcanzan. Se destaca también el desarrollo de un marco teórico, en el cual se hacen explicitas algunas decisiones respecto a desde donde se posiciona esta Unidad para el desarrollo de este trabajo y llevar adelante el proceso de evaluación y sistematización. Tal marco se elabora en función de los tres ejes centrales que articulan el proceso y se constituye en un prisma desde el cual aproximarse a ellos. Finalmente, se desarrolla la propuesta metodológica, destacándose su intención por integrar evaluación y sistematización; métodos cuantitativos y cualitativos y por incluir a la mayor cantidad de actores pertinentes al trabajo, en una lógica que debiera ir ganando paulatinamente en poder explicativo y propositivo. Si bien se trata de una propuesta que se extiende hasta junio del año 2010, permanente y periódicamente se irán elaborando informes y avances que permitan insumar tanto el diseño programático, como las prácticas interventivas de los proyectos. Por último, se destaca el carácter recursivo de esta propuesta metodológica, por lo que se hace presente la posibilidad de modificaciones en el transcurso de su implementación de acuerdo a los requerimientos y exigencias que plantee su propia puesta en marcha. Se espera que la aplicación del presente diseño a junio del año 2010, con las modificaciones y mejoras que se puedan haber aplicado en el proceso, permita generar insumos suficientes para definir los elementos que den cuenta de una atención de calidad para una población objetivo con características tan especiales como lo son los niños/as y adolescentes, sujetos de atención de los PIE. PZP / LSL / MBP. 6
  • 7. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN II.- FUNDAMENTACIÓN Los PIE, responden a la necesidad visualizada por SENAME, de “generar una alternativa de intervención que aborde integralmente al sujeto de atención, evitando de este modo su fragmentación en “temáticas” que han tendido a ser objeto de programas parcializados, con escasa articulación entre ellos y con otros actores en el territorio”2, dando cuenta así de la misión institucional 2006-2010, la cual se expresa como, “Liderar, promover y fortalecer un Sistema Nacional de Protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes vulnerados y de responsabilización de los infractores de ley, a través de programas integrales de atención que permitan una oportuna restitución y reinserción social, con un enfoque intersectorial, territorial y de calidad”3. Por otro lado, desde el Ministerio del Interior y específicamente, en la División de Seguridad Pública desde la Unidad de Prevención de las Violencias y el Delito, se intenta generar un dispositivo para dar cumplimiento a una meta de la Estrategia Nacional de Seguridad Pública, que se desarrolla dentro del Eje de Prevención y donde uno de sus objetivos es “Aumentar las acciones de protección y prevención para niños/as y jóvenes vulnerables”4, lo que se operacionaliza entre otras metas, en “atención especializada a 250 niños/as y jóvenes de la región metropolitana, beneficiarios del programa 24 horas”5. De las necesidades de dar cumplimiento tanto a la misión como a las metas específicas en el marco del desarrollo de Política Pública a nivel nacional, ambas instituciones establecen un convenio de colaboración como dispositivo de encuentro entre dichas necesidades, el cual es operacionalizado en el proyecto-convenio “Programa de Atención Integral para Niños, Niñas y Adolescentes provenientes del Programa de Seguridad Integrada PSI: 24 Horas”, donde se explicita que “estos niños, niñas y adolescentes son sujetos de focalización de la política pública no porque sean los responsables de los problemas de seguridad, sino porque son ciudadanos a los que el Estado debe proteger en forma especial6”. Se agrega además que estas estrategias, orientadas a favorecer la integración social, se articulan desde la perspectiva de la detección e intervención 2 SENAME, 2007, p. 2 3 SENAME, 2006 4 DSP Min. Interior, 2006, p. 17 5 Op. Cit. p. 18 6 Ministerio del Interior, SENAME, 2007, p. 5 PZP / LSL / MBP. 7
  • 8. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN temprana y en una etapa del desarrollo evolutivo donde los procesos de prevención secundaria y terciaria obtienen mejores resultados7. Lo anterior, responde a la clara necesidad de una articulación intersectorial efectiva, esto es, que se exprese en planes y programas que logren entrar en interacción con el sujeto hacia el cual se orienta la política pública, abordándolo de manera integral y multidimensional. Es relevante destacar que, existe acuerdo en “la necesidad de aumentar las acciones de protección de los derechos de niños/as y adolescentes que sufren alguna situación de vulnerabilidad, entendiendo que la exposición de éstos a determinados factores de riesgo (individuales, familiares y sociales) puede –en algunos casos- contribuir al desarrollo de comportamientos violentos y/o transgresiones de norma y su eventual ingreso a los circuitos judiciales”8, dificultándose de esta manera su desarrollo integral y su adecuada integración social. Es así como muchos niños/as y adolescentes, sujetos de atención de los PIE, en tanto Programas de Protección Especializada, y de acuerdo a sus perfiles, se vuelven simultáneamente sujetos de atención de una política de protección de derechos a la infancia y la adolescencia y sujetos de atención de una política de seguridad pública. En consecuencia, se requiere un abordaje con un mayor nivel de integralidad que exija la existencia de programas de intervención social que devengan de la integración de ambas perspectivas. En el caso de niños/as y adolescentes que se encuentran en situaciones conceptualizadas como de Alta Complejidad, (perfil de sujeto al que se asocian los PIE) se asume la “presencia simultánea de diversas problemáticas asociadas a vulneraciones sistemáticas de derechos”9, por lo anterior, se comprenderá para efectos del presente diseño, como una definición que se asocia a la presencia de vulneraciones graves de derechos y que alude también a conductas transgresoras de norma, en tanto dichas conductas puedan generar daño a sí mismos o bien a terceras personas. 7 Múltiples estudios, en diferentes lugares y desde distintas disciplinas, apuntan en esta dirección. Se destaca el estudio de Duque, Orduz, Sandoval, Caicedo y Klemens; 2007 7 DSP. Ministerio del Interior, 2007 p. 1 9 SENAME, 2007 p. 2 PZP / LSL / MBP. 8
  • 9. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Dado lo anterior, se asume que la Alta Complejidad no es una condición atribuible al sujeto de atención, sino más bien, una característica que alude a la situación en la que se encuentra dicho sujeto, situación que puede ser eventual. Lo que es intrínseco a estos niños/as y adolescentes es su condición de sujeto de derechos y desde esta perspectiva, los PIE aluden a la restitución de aquellos derechos que están siendo vulnerados. Lo anterior, implica un importante desafío a enfrentar como país, orientando políticas y acciones pertinentes para proteger, restaurar y/o reparar los derechos que niños/as y adolescentes ven vulnerados o en riesgo de serlo en su cotidianidad. El Programa de Intervención Integral Especializada propuesto por SENAME y los proyectos elaborados por las Organizaciones Colaboradoras Acreditadas (OCA), vienen en buena medida a ser consecuencia de lo anterior. Por ello, evaluar y sistematizar su práctica interventiva debiera ir dando cuenta de las posibilidades y dificultades existentes para trabajar con este sujeto, reconociendo las metodologías más pertinentes para ello, como los requerimientos que los equipos de trabajo tienen para el desarrollo de su quehacer en un marco de calidad. Dado que esta modalidad de proyectos (PIE), se generan como una metodología de intervención innovadora, surge la necesidad de elaborar y ejecutar un diseño de evaluación y sistematización con objeto de que al finalizar el proceso 2007-2010, estos proyectos ofrezcan una respuesta de calidad frente a las situaciones de vulneración de derechos presentadas por un importante grupo de niños/as y adolescentes de nuestro país. En este sentido, diseñar e implementar un modelo de evaluación y sistematización de los PIE, es un desafío de carácter técnico orientado a generar los conocimientos necesarios para fortalecer y mejorar la calidad de la intervención a través del reconocimiento de las mejores prácticas interventivas para abordar a los niños/as y adolescentes con los que se trabaja. El proceso debiese permitir documentar qué y cómo se está haciendo, levantar análisis en torno a ello y orientar nuevas formas, pertinentes, efectivas y eficientes de trabajo con este sujeto de atención. De lo anterior se releva la idea de la centralidad en los niños/as y adolescentes a la hora de evaluar y sistematizar una apuesta interventiva como el PIE, pues resulta clave PZP / LSL / MBP. 9
  • 10. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN avanzar en la identificación y puesta en práctica de estrategias metodológicas adecuadas y respetuosas de la integralidad del sujeto al que se orientan, considerándolo en calidad de sujeto de derechos. A continuación se plantea el abordaje de este proceso, a través de la definición de su objeto de estudio y de los ejes que guiarán tanto su diseño como su ejecución. III.- OBJETO DE ESTUDIO Y EJES DEL PROCESO El objeto de estudio del presente trabajo es el Programa de Intervención Integral Especializada (PIE) y la finalidad del proceso a desarrollar en el período 2007-2010, es la generación de un modelo de intervención. El PIE se define por focalizarse en un perfil de sujeto en particular: niños/as y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad; a los que procura brindar una atención integral y especializada. Se reconocen entonces, tres elementos clave de la definición que orientan la focalización de la mirada en aras a evaluar y sistematizar el quehacer de los PIE: 1. El sujeto de atención; definido en tanto niños/as y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad. Esto entendido como, “población infanto-adolescente que presenta vida de calle; con ruptura o debilitamiento de los vínculos familiares; comisión de ilícitos –por los que resulten inimputables o que formen parte de sus trayectorias de vida aunque no hayan sido sancionados-, realización de trabajos bajo formas de explotación; fuera del sistema escolar o en el límite de la exclusión; con dificultad para acceder a bienes y servicios sociales; que además pueden presentar consumo problemático de drogas, entre otras”10 como “vida en contextos de violencia y/o riesgo vital. Todas ellas, situaciones que pueden darse además simultáneamente en la población atendida”11. Asociado a este perfil se encuentra el tema de las vías de ingreso de niños/as y adolescentes a los proyectos y las formas de diagnosticar y calificar bajo esta 10 SENAME, 2007a, p. 6 11 Op cit, p. 2 PZP / LSL / MBP. 10
  • 11. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN definición de perfil; cuestión particularmente importante de observar en el caso de aquellos proyectos que presentan vía de ingreso exclusiva desde el PSI: 24 Horas de Carabineros. 2. El carácter de integral; que hace mención a la forma de abordar al sujeto antes descrito, donde los PIE intentan “generar una alternativa de intervención que aborde integralmente al sujeto de atención, evitando de este modo su fragmentación en “temáticas” que han tendido a ser objeto de programas parcializados”.12 Lo integral en consecuencia, se constituye en la articulación de una mirada comprensiva del sujeto de atención por parte de equipos y del mismo sujeto; su historia y su entorno; las estrategias metodológicas de las que se dispone para efectuar la intervención de manera articulada en tanto intervención individual como en red; y la articulación que realizan los equipos de trabajo con el fin de desarrollar las metodologías adecuadas. Tales estrategias debieran por tanto diferenciarse y complementarse de manera tal de favorecer un “abordaje multidisciplinario que privilegie la integralidad, de tipo psico y socioeducativo y psicoterapéutico, y con un alto porcentaje de trabajo en red. Dadas las características del sujeto de atención, uno de los énfasis en la intervención debe considerar un sistema tutorial, como una metodología que releva el acompañamiento integrado”13. 3. El carácter de especializado; es otorgado por los objetivos a los que se orienta la intervención, en este caso, “a la reparación del daño que presentan los niños, niñas y/o adolescentes”14, asociado fundamentalmente a “procesos de resignificación del niño, niña o adolescente que presenta situaciones de alta complejidad y propiciar sus procesos de integración familiar y social”15, entendiéndose la resignificación como procesos de restitución de derechos, superación de secuelas de diverso orden (psicológicas, físicas, etc.) y la reelaboración de las experiencias de vulneración. 12 SENAME, 2007b, p. 2 13 Ibíd. 14 Ibíd. 15 Op. Cit. p. 3 PZP / LSL / MBP. 11
  • 12. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN El carácter de especializado va de la mano entonces, de la necesaria especialización de los profesionales que conforman los equipos, pues están llamados a realizar intervenciones con un alto grado de especificidad y a establecer modelos de gestión acordes a los requerimientos de la intervención. En consecuencia, es posible decir que el quehacer de un PIE se ve significativamente implicado por las características y significaciones que se tengan del sujeto con el que se trabaja, emergiendo como desafío clave la aproximación a la significación que el sujeto hace de sí mismo; la consecuente distinción e implementación de metodologías apropiadas y acordes con tales características y significaciones y que se orienten al logro de los objetivos planteados; y por la manera en que los equipos de trabajo gestionan su labor, en términos de coordinaciones hacia el interior de los proyectos (a niveles multi, inter y trans-disciplinarios) y en términos de esas mismas coordinaciones al servicio del trabajo en red, con miras a participar de sistemas locales de protección de derechos. Para efectos del presente trabajo, se definen tres ejes centrales para el proceso de evaluación y sistematización que responden a la pregunta por ¿qué se sistematiza?, la que puede responderse como sigue: “al menos son tres instancias: la práctica del grupo popular, la práctica de los educadores (o de los profesionales o técnicos) y la relación intencionada entre ambos (el método)”16, por lo que se propone: • Eje SUJETO de atención, tanto a nivel de su caracterización como de las significaciones (considerando las definiciones que los propios sujetos realizan de sí mismos y las que los equipos de trabajo construyan de ellos y ellas). • Eje METODOLOGÍAS, referido a las formas de articular el qué se hace y el cómo se hace para el abordaje de las situaciones que se intervienen (adecuándose al sujeto de atención y orientándose al logro de los objetivos de cada fase interventiva; con miras a resignificar las experiencias de vulneración y a favorecer procesos de integración familiar y social). • Eje EQUIPOS, atendiendo tanto a su estructura como a su funcionamiento de trabajo, en lo que respecta a su gestión interna, como a su gestión de red, 16 PALMA, Diego, 1992, p. 17 PZP / LSL / MBP. 12
  • 13. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN relevando los niveles multi, inter y trans-disciplinarios en tanto equipos especializados. Así, “podemos entender que la práctica del grupo popular (sujetos de atención) es el momento central que organiza este sistema; (…) la práctica de los educadores (equipos) pierde mucho de su sentido si no se define en función de la posibilidad y necesidades que le señala la práctica del grupo (…), el método deja de ser ritual cuando se define concreta e históricamente como traspaso y comunicación entre un educador (equipo de la intervención) y un grupo popular (sujeto de atención) determinados”17; por lo tanto se plantea que, “las tres instancias son distintas, no sólo intelectual o analíticamente separables, sino realmente distintas”18. Cabe destacar por cierto, que el quehacer de cada proyecto PIE se verá además significativamente implicado por la variable territorialidad, debiendo pensarse siempre en contexto, de manera tal de responder a las especificidades que cada espacio local presenta, pues si bien, las situaciones que viven niños/as y adolescentes (también sus familias y comunidades) pueden ser las mismas, cobran expresiones particulares según cada territorio, entendiendo territorio en sus dimensiones físico-ambientales y socioculturales, lo que resulta ser transversal al proceso de intervención y por tanto al proceso de evaluación y sistematización. 17 Op. Cit. p. 18 18 Ibid. PZP / LSL / MBP. 13
  • 14. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN IV.- PROPÓSITO DEL TRABAJO En virtud de todo lo anterior, se toma la decisión de establecer un propósito general que guía todo el proceso de evaluación y sistematización, el que se encuentra dividido en cuatro grandes etapas, de acuerdo al proyecto-convenio SENAME-Ministerio del Interior. Es así como en un primer momento del proceso, se debe generar un producto a ser entregado en Febrero del 2008, para el cual se establece un objetivo general con sus respectivos objetivos específicos. Lo mismo se desarrollará para cada fase del proceso, la segunda, entre Marzo y Diciembre del 2008, la tercera fase durante todo el año 2009 y finalmente la cuarta fase durante el primer semestre del año 2010, lo que se especifica en el apartado Metodología y donde cada etapa establece productos a entregar donde se espera relevar información atingente que permita generar modificaciones si es necesario. El propósito se define como sigue: “contribuir a la construcción y mejoramiento de un modelo de intervención pertinente orientado a un grupo de niños/as y adolescentes que se encuentran en situaciones de Alta Complejidad, como insumo en la generación de políticas públicas orientadas a la protección de derechos, la prevención de sus vulneraciones y la prevención de violencias en este grupo objetivo”. PZP / LSL / MBP. 14
  • 15. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN V.- MARCO EMPÍRICO Con la elaboración del Marco Empírico se pretende reconocer algunos componentes clave, tanto en la experiencia nacional como internacional, que nos den luces para identificar elementos de ejecución, evaluación y sistematización de los PIE. La recogida de información se ha centrado en dos aspectos: el trabajo con niños/as y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad y orientaciones metodológicas en tanto sistemas de protección de derechos, modelos socioeducativos y la implementación de sistemas tutoriales. Es importante considerar que se busca cierto equilibrio en el levantamiento de información que nos refiera datos de resultados obtenidos y también de las estrategias metodológicas empleadas en el trabajo. 1. Experiencia Nacional Respecto de la experiencia nacional, se opta por trabajar sobre tres documentos de SENAME, dos en los que se desarrollan evaluaciones con orientaciones y perspectivas distintas, que muchas veces dan cuenta de tensiones al interior de la Institución respecto del abordaje de los niños/as y adolescentes y un tercer documento, que da cuenta de la experiencia de SENAME con proyectos con población inimputable. Así también se aborda una experiencia chilena en torno a tutorías. 1.1. El estudio realizado por la USACH, “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración Social de Niños y Niñas.” Publicado en Febrero del año 2005, tiene como objetivo principal: “Explorar los efectos que los programas implementados por el Servicio Nacional de Menores tienen en la capacidad de integración social de los niños/as y adolescentes egresados, considerando variables asociadas a la oferta programática, a la población beneficiaria y al contexto”19. El presente documento se releva con objeto de atender a las significaciones que del sujeto y su entorno se construyen para proponer intervenciones, uno de los ejes de análisis de este trabajo. 19 SENAME – USACH, 2005, p. 14 PZP / LSL / MBP. 15
  • 16. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Cabe señalar que desde el punto de vista cuantitativo, el estudio destaca cifras en torno a elementos que no necesariamente se encuentran relacionados con aspectos cualitativos. Interesa relevar que la mayoría (42%) de los niños y niñas ingresa antes de los 13 años de edad al sistema, lo que coincidiría con la edad que representa el mayor ingreso a los PIE de la Región Metropolitana hasta Diciembre de 2007. “En el periodo 1990-2002, la Red SENAME atendió 418 mil 451 casos, de los cuales 107 mil 702 niños/as y adolescentes, es decir el 26%, registra más de un ingreso a alguno de los sistemas”20. Del mismo modo, destacan que “el 40,9% de los Adolescentes egresados del área de Responsabilidad Juvenil presenta más de un ingreso a la Red SENAME, mientras que en el área de Protección de Derechos esta cifra alcanza un 32,3%”21. No obstante el elevado porcentaje de reingresos a la red, agregan que “no todo reingreso tiene necesariamente una connotación negativa, pues a veces es el mismo egresado quien desea regresar a un programa determinado, aunque está claro que ese deseo se relaciona con situaciones problemáticas no resueltas o con condiciones familiares o del entorno que, a su juicio, presentan menos posibilidades de desarrollo y bienestar”22. Lo anterior incita a pensar que tales niños/as y adolescentes no cuentan con espacios sociales que ofrezcan condiciones para una integración social efectiva, es decir, en los cuales puedan ejercer y disfrutar de sus derechos, o bien, espacios donde logren resolver dificultades, viéndose en ocasiones impelidos a reingresar a la red. Entonces, sería importante preguntarse además de cual es la capacidad integradora de la oferta de SENAME, por los espacios reales de integración social para niños/as y adolescentes que ingresan a la red. En la línea más cualitativa del estudio, llama la atención una opinión de la otrora Jefa del Departamento de Protección de Derechos del SENAME, donde plantea que “los (niños/as y adolescentes) atendidos son básicamente habitantes de sectores pobres, víctimas de abandono y maltrato, y nacidos en un núcleo familiar disfuncional. Vienen, principalmente, de sectores marginales y familias precarias, con circunstancias familiares muy adversas, 20 Op. Cit. p. 29 21 Ibíd. 22 Ibíd. PZP / LSL / MBP. 16
  • 17. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN sin factores protectores. La pobreza es la que agudiza la situación riesgosa y culmina en la vulneración de derechos”23. Lo anterior da cuenta de una mirada poco promocional en relación a la situación de pobreza, enfatizándola como factor generador de vulneración, con tendencia a la patologización de dicha situación, desconociendo tanto los recursos como los factores protectores de personas y territorios en situación de pobreza. Del mismo modo, se destaca la linealidad en el análisis de un proceso que desemboca en que un niño/a o adolescente se convierta en víctima de alguna vulneración de derechos. Cabe destacar que si bien es la opinión de una persona, representó en su momento la opinión institucional. Respecto de las descripciones de las situaciones de origen de los sujetos de atención, los equipos de trabajo del área de Responsabilidad Juvenil, reconocen algunos elementos comunes en las historias de vida particulares, las que “sólo se diferencian por su nivel de gravedad, teniendo como base estructural común la pobreza. Esta condición de precariedad llevaría al debilitamiento de la familia y de las redes que la sustentan. Las carencias se traducen en maltrato, abandono, consumo de droga, desadaptación, problemas escolares, niños con dificultades para comunicarse y con baja autoestima”24. Así también plantean que, “la sumatoria de situaciones como el maltrato durante la infancia, el escaso afecto recibido, la dificultad para la adaptación al sistema educativo formal y la existencia de un grupo de pares leal y cohesionado, pero vinculado al consumo de drogas y a conductas delictivas, deriva en un comportamiento violento y en el involucramiento en acciones que los llevarán a ser detenidos y posteriormente derivados a sistemas de responsabilización y control conductual” 25. Se vuelve a enfatizar la situación de pobreza como un factor que favorece el ser víctima de vulneraciones de derecho y/o transgredir la norma, esta vez desde los equipos interventores, corriendo el riesgo de comprender la situación de pobreza desde una óptica criminalizadora y en tanto, de abordarla desde perspectivas estigmatizantes y con énfasis en el control social. No obstante, se debe considerar que las personas que viven en situación de pobreza, especialmente niños/as y adolescentes, muchas veces cuentan con 23 Op. Cit. p. 59 24 Op. Cit. p. 70 25 Op. Cit. p. 102 PZP / LSL / MBP. 17
  • 18. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN condiciones desmejoradas para reconocer y ejercer sus derechos, pero se debe tener en cuenta que esto es solo una condición y no atributos propios de las personas. Con ello, se vuelve necesario destacar que si el énfasis está puesto en la pobreza como factor clave en la protección o desprotección de los derechos y/o en la transgresión de norma asociado a infancia, en la medida que el fenómeno estructural (situación de pobreza) no se solucione, es presuntuoso pensar en resolver el tema de la infancia vulnerada/transgresora. Así y todo, el estudio recomienda que además de tener presente la atención directa es necesario considerar el ámbito educacional y mercado laboral como imprescindibles en el desarrollo de las intervenciones; se sugiere fortalecer el trabajo con familias y contar con una articulación de redes intersectoriales a nivel nacional, regional, comunal y local. Sin embargo, esto pierde su potencia interventiva, en tanto las definiciones que subyacen a esta propuesta nos plantean un sujeto de atención por completo dependiente y con trayectorias de vida lineales y hasta cierto punto predeterminadas. En definitiva, siguiendo los hallazgos de este estudio y considerando que muchos de los factores enumerados anteriormente se relacionan con perfiles de Alta Complejidad, se podría suponer que los/as niños/as y adolescentes que hoy día son sujetos de atención de los PIE, mañana serán sujetos de atención del área de Responsabilidad Juvenil, socavando las posibilidades de esta apuesta interventiva y minimizando su sentido profundo. 1.2. Por otra parte, en el “Documento Programático, Programas Especializados en Reparación” publicado el año 2006 por el DEPRODE, se establecen importantes conclusiones. Este trabajo intenta, en base a una revisión bibliográfica, establecer el estado actualizado del funcionamiento técnico y de gestión de los proyectos, para en un segundo momento, “acercarse a las realidades” (los equipos de intervención), con objeto de conocer posibles problemas operativos presentes en el diseño vigente para atenciones especializadas. El discurso desplegado por los participantes del estudio puede organizarse en función del reconocimiento de nudos críticos, propuestas y/o requerimientos (expresados muchas veces en necesidades) y elementos valorados de su intervención. PZP / LSL / MBP. 18
  • 19. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Respecto de los nudos críticos relevan: la ausencia de diferenciación en intervenciones orientadas a reparación intermedia, la sobreintervención como dificultad permanente (ligada a la falta de coordinación entre proyectos complementarios), la falta de claridad en relación a “perfiles de complejidad”, la dificultad para problematizar de los sujetos de atención y la dificultad para incluir y responsabilizar a las familias en la intervención. Además, plantean la dificultad para alcanzar las metas debido a los porcentajes de logro tan elevados, poco medibles y sin orientación cualitativa que se les piden, la dificultad para precisar metodologías de intervención adecuadas a un perfil de sujeto que no queda claro tampoco, así como las dificultades para realizar planes de intervención integrados y la falta de claridad respecto de la duración de las fases de intervención. Finalmente, se refieren al tema de los recursos humanos, destacando la pérdida de la motivación, y la alta rotación de profesionales. Respecto de las propuestas y/o requerimientos, levantan lo siguiente: la necesidad de un enfoque integral que de espacio para la sistematización, orientaciones de trabajo integrales que superen la fragmentación del sujeto, socialización de experiencias exitosas en relación a técnicas de trabajo, miradas cohesionadas de los equipos en torno a intervenciones terapéuticas y educativas, clarificación del componente legal (intersectorialidad más efectiva en este aspecto), la consideración formal del autocuidado de los equipos como parte del proceso de intervención, así como el perfeccionamiento y capacitación permanentes, “compartir buenas prácticas en forma periódica y contar con asesoría y acompañamiento técnico permanentes”26 y acotar la cobertura a nivel comunal. Además, se plantea la importancia de relevar definiciones institucionales respecto a modelos de intervención en proyectos especializados, incorporar ciclos evolutivos en la intervención, intensificar el trabajo con familias a través de estrategias innovadoras, incorporar con mayor pertinencia el enfoque de género y concebir la “vulneración de Alta Complejidad con presencia de multiproblemáticas”27 que permitan y requieran un enfoque holístico de intervención. 26 SENAME, 2006, p. 28 27 Op. Cit. p. 33 PZP / LSL / MBP. 19
  • 20. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Sugieren actualizar las orientaciones técnicas mediante documentos anexos, promover el desarrollo de estrategias de sensibilización social y de intervención en red, la generación de informes de avance integrando buenas prácticas, que se establezcan espacios formales de capacitación, que las bases técnicas involucren alguna regulación que favorezca la permanencia del recurso humano, flexibilidad en torno a diagnóstico de regiones, la entrega de herramientas para la formulación de diagnósticos cualitativos y cuantitativos (integrados) respecto de las características de los usuarios. Respecto de lo que valoran; destaca el trabajo comunitario, considerado como alternativa para abordar la multicausalidad de las problemáticas de las familias, lo que requiere una atención complementaria con diversos actores de la red y la concepción de los equipos como especializados. Finalmente, evalúan como positiva la licitación de proyectos integrales, en la medida en que se optimizaría la intervención -sobretodo a nivel ambulatorio-, y que provocaría un mejor aprovechamiento de los recursos. Sin embargo, indican que solo algunas temáticas especializadas se podrían agrupar favoreciendo un enfoque integral. La dificultad la sitúan en la resistencia de las OCA a lo cambios. Se entiende que los elementos aquí relevados fueron un insumo clave para la formulación del PIE, el cual intenta responder sino a todas, al menos a la mayoría de las situaciones aquí planteadas. No obstante, se podría aventurar que son estos mismos elementos, los que en la implementación de los PIE se configurarían como nudos críticos importantes. En términos generales, de la experiencia del Servicio Nacional de Menores y respecto de los documentos seleccionados, podemos establecer que hay dos miradas que pueden ser antagónicas, pero que responden a momentos diferentes de la institución. Se destaca especialmente, el último documento presentado, que data del año 2006, donde se presentan elementos que han sido recogidos para dar forma al PIE, por lo que resulta relevante establecer la continuidad de la información rescatada y la preponderancia de que son los mismos interventores (quienes, a juicio de esta Unidad, poseen la experiencia de la realidad, del cotidiano de los sujetos de atención y de los contextos en los cuales desarrollan su trabajo) quienes demandan una atención especializada de tipo integral, con PZP / LSL / MBP. 20
  • 21. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN elementos específicos que ellos consideran relevantes de ser aplicados tanto a nivel de gestión interna, licitación, gestión intersectorial, perfiles de sujeto y modalidades de intervención. 1.3. Es relevante considerar algunos aspectos de la experiencia de SENAME en la “Atención de niños, niñas y adolescentes Inimputables en Protección Especial”, en tanto significa una apuesta interventiva previa a los PIE y desde la cual se levantan insumos considerables para su diseño. El primer punto a destacar tiene relación con el sujeto de atención de tales proyectos, pues de acuerdo a información de SENAME28, sólo el 46,2% de los ingresos corresponden a un perfil puro de inimputable, es decir, niños, niñas y adolescentes que hayan ingresado por presentar situaciones de conflicto con la justicia (sean faltas, simples delitos o infracciones graves), mientras el 53,8% restante de los ingresos a tales proyectos lo hizo por presentar situaciones de vulneración de derechos. En el mismo documento se destaca que en modalidad ambulatoria se obtuvo mejores resultados (42, 3% de éxito) y menos interrupciones de procesos (23,5%) que en la modalidad residencial (33,3% y 41,65% respectivamente), relevándose además que en la modalidad ambulatoria, los procesos interventivos con niños, niñas y adolescentes fueron más acotados en el tiempo (336,2 días en modalidad ambulatoria y 465,7 días en modalidad residencial). Se destaca también, que los proyectos de atención a población inimputable, procuraron incorporar un sistema tutorial a sus metodologías de intervención, sistema tutorial que no se encuentra sistematizado. Se relevó la figura del tutor/a como un acompañante cercano a niños, niñas y adolescentes quien “promoverá la restauración y reparación de derechos, la instauración de un sentido de responsabilización fomentando el respeto por los derechos de terceros, así como la inserción y el mejoramiento de sus vínculos familiares”29. Se explicita además que el término tutor/a es empleado como forma de diferenciarse con el de delegado, propio de los sistemas de Libertad Asistida, sin perjuicio de reconocer explícitamente la función de control que compete al tutor/a. 28 SENAME, 2006 29 SENAME, 2004 PZP / LSL / MBP. 21
  • 22. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN De la experiencia de los proyectos de atención de población inimputable, SENAME levanta los siguientes aprendizajes: “La necesidad de un modelo de atención ambulatorio, articulado con la oferta residencial si corresponde y el desarrollo de un modelo de intervención que aborde simultáneamente el conflicto con la justicia y situaciones de grave vulneración de derechos, desde un enfoque integral” y desde ahí propone: “La implementación de Centros de Intervención Integral Especializada, como programas reparatorios y psico-socio-educativos, estos centros acogerán la demanda de atención de niños y niñas inimputables, así como otras temáticas que puedan definirse como de Alta Complejidad (consumo problemático de drogas, PFTI, situación de calle, entre otras)”30. Lo anterior da cuenta de que la experiencia de estos proyectos se constituye en una instancia fundamental para el desarrollo de la propuesta interventiva que a través del presente diseño se pretende evaluar y sistematizar: el PIE, en tanto programa que desde la comprensión amplia de las situaciones de niños, niñas y adolescentes como situaciones de vulneración de derechos, pretende responder al mismo tiempo, a aquellas problemáticas ligadas a conflictos con la justicia. 1.4. En lo que se refiere a la implementación de un Sistema Tutorial en Chile, relevaremos la experiencia del Programa Adopta un Hermano, de la Fundación para la Superación de la Pobreza, el cual desarrolla un trabajo con énfasis promocional que pretende, desde los postulados y prácticas de la educación no formal, favorecer el ejercicio del derecho a una educación de calidad a niños y niñas de entre 8 y 12 años, que viven en situación de pobreza y que asisten a escuelas municipales focalizadas por el programa. Si bien, tanto el sujeto de atención como los objetivos del programa son diferentes a los del PIE, se considera importante relevar algunos aspectos metodológicos que pueden resultar significativos. Lo anterior considerando que SENAME hasta la fecha, no ha sistematizado una línea de trabajo bajo modalidad tutorial, sino más bien ha avanzado en el reconocimiento de algunos requisitos básicos para el perfil y el rol del tutor, los que se destacan en las Bases Técnicas para los PIE31. 30 Ibíd 31 SENAME, 2007, p 6 PZP / LSL / MBP. 22
  • 23. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN En Adopta un Hermano, en términos generales, una vez que cada niño/a conoce a su respectivo tutor32, el trabajo se organiza de acuerdo a las siguientes etapas33: • Diagnóstico Participativo; a través de metodologías lúdicas (elaboración de cómics, canciones, representaciones, títeres, incursiones conjuntas a terreno, etc.), niños y niñas van problematizando sus relaciones cotidianas en la escuela, sus familias y comunidades. Este trabajo es realizado en función de dos encuentros tutoriales semanales, donde cada encuentro debe tener una duración mínima de dos horas, durante un mes de trabajo. Cada encuentro es previamente planificado y posteriormente evaluado con los niños/as, con miras a reconocer los aprendizajes que permitió cada actividad. • Estructuración de Tutorías; en virtud de los elementos reconocidos en el diagnóstico, niños y niñas en compañía del/la tutor/a, definen un objetivo a alcanzar34. Con el Diagnóstico Participativo y los Objetivo/s Tutorial/es como puntos de partida y llegada, niños y niñas elaboran un Mapa Tutorial en el que planifican su proceso en función de acciones pertinentes para el logro de los objetivos, donde reconocen además los actores que será importante incorporar para avanzar en el cumplimiento de objetivos, fundamentalmente familias, profesores, otros niños y niñas, vecinos, etc. Cabe destacar que estos Mapas cobran las más diversas formas de acuerdo a los intereses de cada niño o niña (canchas de fútbol, pistas de carrera, flores, ferias ambulantes, entre otras). Para lo anterior, se cuenta con otro mes de trabajo a razón de dos encuentros tutoriales por semana, de la misma duración mínima que la etapa anterior y el cierre se celebra con una exposición masiva de mapas en la escuela a la que se invita además a familias y profesores. • Implementación; tiene una duración de entre cuatro y cinco meses a razón de un encuentro semanal como mínimo, de la misma duración mencionada, y consiste en el desarrollo, acordado entre niños, niñas y tutores/as, de las acciones reconocidas como pertinentes para el logro de los objetivos. Cada una de ellas son previamente 32 El rol de Tutor es ejercido por estudiantes de educación superior en calidad de Jóvenes en Acción Social Voluntaria, quienes cuentan con un sistema de capacitación y asesoría técnica permanente a lo largo del desarrollo de las tutorías. 33 Programa Adopta un Hermano, 2007. 34 Objetivos tutoriales recurrentes son mejorar las notas, tener más amigos, mejorar relaciones con la familia y conocer lugares de interés cultural. (Programa Adopta un Hermano, 2007) PZP / LSL / MBP. 23
  • 24. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN planificadas y posteriormente evaluadas con niños y niñas y se van registrando los avances en el Mapa Tutorial, instrumento que es actualizado durante todo el desarrollo del proceso. • Egreso35; tres son los procesos que se ponen en juego en el egreso, a través de los cuales niños y niñas, en compañía de sus respectivos tutores: Historizan; reconstruyen el camino recorrido (muy útil resulta para ello el uso de fotografías); Valoran; reconocen y nominan los aprendizajes realizados en el proceso; y los Proyectan a diversos escenarios de su vida futura; también realizado en mínimo un encuentro semanal de dos a tres horas de duración. Resulta muy importante dar cuenta de estos procesos tanto a familias como profesores. Cada una de las etapas mencionadas anteriormente es desarrollada por el/la tutor/a con acompañamiento permanente de un Coordinador, quien guía los procesos especialmente cuando se abordan situaciones contingentes y complejas. Además se releva el trabajo desarrollado por el grupo de tutores/as con el grupo de niños/as de una Escuela determinada. Así también, es pertinente relevar que en la planificación de sus actividades el programa busca poner en juego cinco énfasis metodológicos: • Participación Protagónica; posibilidad de niños y niñas de participar en la definición de un problema a intervenir (diagnóstico), la identificación de acciones pertinentes para su abordaje (planificación), la puesta en juego de tales actividades (implementación) y la reflexión de las posibilidades que cada actividad ofrece para avanzar hacia al logro de los objetivos (evaluación). • Recreación; metodologías de carácter lúdico a utilizar en la realización de cada una de las actividades, con la intención de unir aprendizaje y diversión. • Grupalidad; posibilidad de compartir permanentemente la experiencia con otros niños y niñas, reconocer elementos en común y diferenciadores que les permitan visualizarse como colaboradores los unos con los otros, en la perspectiva del apoyo mutuo. 35 Es importante consignar que el Egreso del Programa ocurre luego de dos años de intervención, siendo el segundo, un año de Tutoría Grupal, en el que la relación con un tutor se va descentrando y dando cabida al rol de otros actores significativos para niños y niñas, fundamentalmente otros niños y niñas, familias y profesores. PZP / LSL / MBP. 24
  • 25. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN • Equidad entre Géneros; posibilidad transversal de invitar a niños y niñas a reflexionar en torno a las limitaciones que muchas veces significa para su desarrollo el funcionamiento de acuerdo a estereotipos de género (por ejemplo la marginación de algunos juegos o actividades por no considerarse propios de su género). • Territorialidad; contextualización de las acciones de acuerdo a las características y requerimientos de cada territorio en que se trabaja y a la valoración de los recursos que se puedan identificar en ellos. Esto es particularmente importante para un programa con presencia en regiones y territorios, que si bien comparten un mismo problema de intervención, éste se expresa de manera distinta de acuerdo a las características locales. En síntesis, la relevancia de este enfoque está dada por la idea de la co-construcción del proceso con los niños/as y adolescentes, dando cuenta de un interesante instrumento – Mapa Tutorial- para planificar, registrar y evaluar permanentemente las actividades desarrolladas. Además, da luces sobre la importancia de ir reconociendo y valorando con niños/as y adolescentes los avances y aprendizajes que desarrollan en el proceso de trabajo. Lo anterior, en el reconocimiento de la importancia central de lo lúdico al servicio del aprendizaje, del juego con intencionalidad socioeducativa. También es relevante destacar, la noción de trabajo en equipo en cuanto el/la Tutor/a es guiado y acompañado por un/a Coordinador/a quien está presente en todo momento y que realiza un trabajo con el grupo de tutores, así como la valoración del trabajo con otros tutores/as en la realización de actividades para los niños/as. Otro elemento que parece importante distinguir es la estructuración del proceso tutorial, en tanto cantidad de encuentros por semana y duración mínima de cada uno. 2. Experiencia Internacional Se considera relevante mencionar experiencias de trabajo extranjeras que puedan presentar elementos comunes con el PIE, con el fin de tener presente cuales son las estrategias y resultados que se han obtenido a la fecha en aquellos contextos. PZP / LSL / MBP. 25
  • 26. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 2.1. Experiencia Latinoamericana El documento “Prevención del delito y la violencia juvenil: experiencias innovadoras en América Latina”36, alude a experiencias de intervención en Colombia (Programa de Seguridad y Convivencia), en Uruguay (Programa de Seguridad Ciudadana), en Costa Rica (Justicia en Infancia) y en Brasil (Escuelas Abiertas). Además integra experiencias asociadas a respuestas institucionales desde las Escuelas, Programas Municipales de Prevención de la Violencia en distintos países y finalmente el Fortalecimiento y Modernización de las Instituciones implicadas como propuesta. Es importante señalar que aun cuando se han monitoreado dichas experiencias, a la fecha no se cuenta con evaluaciones que den cuenta del impacto de las intervenciones realizadas. En todas las experiencias señaladas, un elemento transversal es la necesidad de una articulación intersectorial, de aquellas instancias involucradas no sólo en la atención de infancia y juventud, sino también en aquellas que puedan realizar un aporte en términos de disminuir-prevenir las violencias y el delito. En este sentido, se sugiere una participación activa (especialmente) de las policías, justicia, y de los medios de comunicación. Otros elementos que se encuentran presentes en las experiencias latinoamericanas, son intervenciones de tipo promocional, donde la participación ciudadana es un elemento central. Así también, se alude a la detección precoz, la cual en Chile podríamos asociar a la configuración inicial de los PSI 24 Horas, los cuales desde DIPROFAM pretenden ser una estrategia de detección temprana de niños y jóvenes con ingreso a Comisarías; y la Alerta Temprana, como dispositivo de detección temprana de vulneraciones desde la propia comunidad, el cual se está comenzando a implementar desde DEPRODE, SENAME. Además, se incorpora en cada una de las experiencias mencionadas, la perspectiva de derechos, en cuanto se alude a una mirada promocional en términos de derechos de la infancia y juventud. 36 Rodríguez, Ernesto. Año 2005 PZP / LSL / MBP. 26
  • 27. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN En las experiencias de intervención, no se aborda solo a la infancia como sujetos de atención, sino también a la familia y la comunidad, en este sentido, la familia asociada a la prevención de la violencia intrafamiliar y/o doméstica. En términos policiales, en dos experiencias se encuentra presente el acercamiento entre las policías y la comunidad, así como la creación de comisarías especializadas para ciertas temáticas (como infancia). Finalmente, en relación a las escuelas, un elemento que resalta el autor es el acercamiento entre “la cultura juvenil y la cultura escolar, dos mundos entre los que existe –en general- un gran abismo.”37 Esto, a través de la democratización de la gestión escolar, favorecer relaciones positivas, enfrentamiento positivo de conflictos, el involucramiento de la familia y la comunidad al tratamiento de conflictos escolares, entre otros. En la misma línea, se releva la experiencia del Programa “Abriendo Espacios” o de “Escuelas Abiertas” desarrollado en Brasil; en Río de Janeiro y Pernambuco, con la intención de prevenir y disminuir la manifestación de violencias entre los jóvenes, cuya estrategia principal es abrir las escuelas –especialmente los fines de semana- a las comunidades, disponiendo de sus instalaciones para el despliegue de variadas iniciativas organizadas por diferentes actores sociales (tanto agentes del Estado como de ONGs, pasando por directores, profesores y auxiliares de las escuelas, familias, vecinos y por supuesto, los mismos jóvenes)38. Relevaremos dos aspectos clave a considerar para efectos de esta propuesta: • El énfasis comunitario de la intervención • El acompañamiento –específicamente en la experiencia de Río de Janeiro- de un equipo de evaluación e investigación al proceso de implementación del Programa El carácter comunitario del programa alude al involucramiento de los más diversos actores de la comunidad, brindando espacios para hacer de la escuela un lugar de encuentro en torno a variadas alternativas de acción: deportes, cultura, reforzamiento escolar, talleres varios, etc., creados con la participación de todos. De este modo, es posible abordar las 37 Rodríguez, Ernesto. 2005, p. 11 38 Waiselfilz y Maciel; 2003 PZP / LSL / MBP. 27
  • 28. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN problemáticas desde lo colectivo, compartiendo responsabilidades, las que no se relegan al mundo interno de un individuo y/o de las familias, colaborando en procesos que, sin desentenderse de las variables de orden psicológico, avanzan en el sentido de despsicologizar y desprivatizar los problemas sociales. Respecto del acompañamiento a la intervención por un equipo de evaluación e investigación, se releva la posibilidad de “reintegrar las observaciones a las prácticas”39, proponiendo modificaciones metodológicas de manera permanente. En el caso del programa “Abriendo Espacios”, este equipo jugó un importante rol como facilitador de la reflexión de la experiencia interventiva. Finalmente, se enfatiza la idea de que los resultados del programa superaron por largo las expectativas y las hipótesis iniciales. “Efectivamente, en Pernambuco, las escuelas más antiguas, que están en el programa desde el año 2000, presentan índices de violencia 54% inferiores a las de las escuelas más nuevas, que ingresan el año 2002. Las escuelas intermedias, que adoptaron el programa en el año 2001, presentan índices de violencia 35% inferiores a los de las escuelas más nuevas. En Río de Janeiro el fenómeno se repite de manera más o menos semejante”40. Lo anterior refuerza la idea del trabajo preventivo, pues el trabajo del equipo de evaluación e investigación, enfatiza también la idea de los costos de un trabajo como éste, significativamente menores a los que implica por ejemplo, un trabajo en centros de internación para jóvenes que hayan cometido actos catalogados como de violencia. 2.2. Reino Unido, Home Office En cuanto a la experiencia de Reino Unido, la institución pública Home Office es la que mantiene actualizados reportes en cuanto a programas e intervenciones que se ejecutan en relación a infancia, familia y seguridad. En este caso, solo se consideran algunos documentos relacionadas con infancia y familia. 39 Canales, Manuel, 2007, p. 24 40 Waiselfilz y Maciel; 2003, p. 104 PZP / LSL / MBP. 28
  • 29. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN En primera instancia, en el documento “Family Intervention Projects, a Toolkit for Local Practitioners”, publicado en Julio del año 2007, se exponen acercamientos a las metodologías de trabajo con familias denominadas “antisociales”41, donde se involucra a profesionales, en acompañamiento permanente, que trabajen con ellos de manera directa, con el fin de disminuir dichas conductas y prevenirlas en los más pequeños de la familia. El trabajo abarca desde la higiene del hogar, hasta los denominados comportamientos antisociales de los miembros de la familia. La intervención se orienta con una lógica de trabajo en red, con el fin de evitar que los organismos involucrados generen confusión a la familia y como efecto de ello, una no modificación de sus conductas. De acuerdo a la evidencia que entrega este informe, existen antecedentes y datos “que comprueban que la supervisión intensiva de estas familias puede detener arraigados comportamientos antisociales y mejorar oportunidades de vida”42. Esto se evidencia en datos que refieren que “el 53% de los niños mostró mejoría en su salud física y el 40% mostró mejoría en su salud mental después de la intervención. El 36% de las familias en cuyos hijos había preocupaciones en relación a su escolarización mostró una mejora. Y en el 48% de los casos ha habido una reducción en el riesgo de la desintegración de la familia”43. Lo consistente del documento, es que plantea un trabajo a nivel familiar, el cual deriva en consecuencias positivas en infancia. Es importante consignar que este tipo de intervenciones no se desarrollan en Chile, y que pueden visualizarse desde una perspectiva paternalista en la medida que es el Estado quien interviene a dichas familias, sin su consentimiento necesariamente, con el fin de entregarles un servicio determinado, sin que sean ellos mismos quienes lo demanden o desarrollen; y de control en tanto el rol de este profesional es “normalizar a una familia ‘antisocial’”. Al mismo tiempo, es clave considerar las atribuciones y posibilidades que otorga el marco legal británico para intervenir de esta manera. 41 Home Office, 2007a, p. 6 Las Familias Antisociales, son definidas como aquellas que presentan presencia de personas en conflicto con la justicia, las cuales corren el riesgo de ser deshabitadas de su residencia como consecuencia de las “conductas antisociales”. Ibíd. 42 Op. Cit., p. 9 43 Ibíd. PZP / LSL / MBP. 29
  • 30. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN En cuanto al Informe “Child Safety Order Guidance”, reporte revisado en Noviembre del año 2007, se establecen algunos alcances de la llamada “intervención temprana”. Estas Child Safety Order serán nombradas en adelante, como CSO. La intervención temprana se refiere a la intervención de aquellos niños y niñas que inician conductas asociadas a la transgresión de norma, o que se encuentran en riesgo de sufrir daño y están por debajo de la edad de responsabilidad penal, la cual se establece a los 10 años de edad en Reino Unido. Dato no menor, si se considera que en Chile la edad de responsabilidad penal es de 14 años y que existe información relevante que dice que mientras más temprano se realiza la intervención de carácter preventivo resulta más efectivo. Esta diferencia en el establecimiento del corte para definir la responsabilidad penal es significativa, en tanto entre los 10 y los 14 años tienen lugar importantes transformaciones en los planos físico, psíquico y social, que interactúan de manera compleja sobre las definiciones identitarias y la construcción de sentidos de la vida, los que muchas veces se articulan en contraposición a las premisas establecidas por el mundo adulto, abriendo lugar a posibles manifestaciones conductuales significadas como transgresiones de norma o como exposición a riesgos por parte de los adolescentes, lo que torna más compleja la intervención44. Las órdenes mencionadas son emitidas por un Tribunal competente, especialmente los asociados a materias de familia, y colocan al niño/a bajo la supervisión de un Oficial Responsable de una Dirección de Servicio Local de Infancia o de “Equipos de Juventud Ofensora” (que ha cometido delitos) y requiere que el niño/a complete un set de requerimientos, los cuales el Tribunal considera deseables en torno a los intereses de “seguridad del niño/a, cuidado, protección, apoyo y control adecuado, con el fin de prevenir la repetición de esta clase de comportamiento”45. Las exigencias o requerimientos pueden incluir programas para promover el bienestar del niño/a, reducir 44 Al respecto, Erickson se refiere a la adolescencia como el período de moratoria social, donde el individuo busca encontrar un puesto en la sociedad por medio de la libre experimentación de funciones. La madurez emocional dependería de logros como el descubrimiento de la propia identidad, la independencia de los padres, el desarrollo de un sistema de valores y la construcción de relaciones, sumado al incremento paulatino del valor asignado al grupo de pares como referente social (Maier Henry, 1991) 45 Home Office, 2007 b, p. 3 PZP / LSL / MBP. 30
  • 31. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN factores de riesgo, mejorar factores protectores; y algunas restricciones al comportamiento del niño/a. La evaluación de la situación de cada niño/a-familia, es realizada por un profesional de algún servicio local de infancia, quien sugiere los requerimientos a exigir, no obstante, es el Tribunal quien finalmente determina dichos requerimientos. Ellos pueden relacionarse con asistencia escolar completa (permanente, sin ausencias injustificadas), asistencia a reuniones y visitas organizadas por su profesional responsable, participar en otro tipo de actividades, entre otros. Cuando una de estas órdenes es violada, el Tribunal tiene la capacidad de dictar paralelamente una Orden Parental, la cual es visualizada como medio eficaz para involucrar a los padres en los problemas de comportamiento de sus hijos. Las exigencias de éstas ordenes parentales, dicen relación con asistir a programas que tienen como objetivo desarrollar habilidades y roles parentales, en lo relacionado a educación con el fin de fortalecer su capacidad de “castigar, dirigir y nutrir al niño con eficacia”46. La Orden Parental, también puede incluir exigencias específicas, deseables en la “prevención de la repetición de la clase de comportamiento que condujo al niño a una CSO”47. Cuando una Orden Parental es unida a una CSO, las exigencias específicas normalmente deberían requerir que los padres aseguren que el niño/a cumpla con la CSO. Estas Órdenes también involucran a un profesional responsable, quien debe evaluar el tipo de programa que es más adecuado para el tipo de familia que requiere la intervención. Los requerimientos de ambas órdenes normalmente se encuentran estrechamente ligados, con el fin de disminuir la sobreintervención o una fragmentación en la intervención. “El fracaso en el cumplimiento de una CSO, no es un delito y no podría serlo, dado que implica a un niño/a bajo la edad de la responsabilidad penal. Sin embargo, la violación de una Orden Parental es un delito castigable, con una multa y/o una pena de comunidad”48. En resumidas cuentas, la norma que define la edad de responsabilidad penal adolescente en Reino Unido viene a resolver de manera rápida y tajante, un tema que en Chile ha 46 Ibíd. 47 Ibíd. 48 Ibíd. PZP / LSL / MBP. 31
  • 32. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN provocado grandes discusiones, al menos así fue para rebajar la edad de responsabilidad penal de 16 a 14 años y eliminar la figura del discernimiento. Por otro lado, se releva el hecho de que el sistema de protección aborda al niño/a para prevenir que desarrolle conductas antisociales, a través de la imposición de una Orden, que vendría a ser lo que en Chile conocemos como Medida de Protección, la ventaja es que cuando estas medidas no funcionan y/o cuando hay voluntariedad de los padres, esto se complementa con intervención familiar, en la que además de proporcionar soporte a los padres para el manejo adecuado de sus hijos, se les responsabiliza por el comportamiento de ellos, al punto de que pueden ser amonestados legalmente cuando un hijo incumple una Orden. Es relevante destacar que ocasionalmente las Ordenes Parentales pueden ser dictadas sin acompañar una CSO. Se vuelve a enfatizar la intervención con familias, como un elemento de apoyo en la intervención con infancia y la existencia de estos servicios locales de infancia, los que tienen responsabilidades amplias en torno a la intervención con niños/as especialmente cuando existe una CSO de por medio. Cabe señalar que la inspiración de las CSO no es de orden socioeducativo, más bien obedece a una perspectiva de corte conductista que sin grandes vacilaciones ni problematizaciones, define obligaciones y objetivos para niños, niñas y familias. Elementos como la co-construcción del proceso interventivo o la intención de avanzar en grados de autodeterminación quedan entre paréntesis, pues lo que se releva es el cumplimiento de una orden y la adecuación conductual a ésta, a través de la cuál se evalúa el cumplimiento de la medida. Finalmente, en relación al Mentoring o sistemas tutoriales, se revisó “A rapid evidence assessment of the impact of mentoring on re-offending: a summary” elaborado por Darrick Jolliffe y David P. Farrington para Home Office, Reporte a Noviembre del 2007, y que es considerado dado el modelo tutorial de que trata y tomando en cuenta que el documento es una evaluación de estudios realizados a este tipo de intervención. Es importante tener presente en primer lugar, el contexto donde se desarrolla, que tiende a ser más rígido y controlador que el sistema chileno, así también considerar que el trabajo con jóvenes imputables se asocia principalmente a intervenciones más PZP / LSL / MBP. 32
  • 33. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN individualizadas orientadas a modificación conductual, y por supuesto, que se orienta a jóvenes que han cometido alguna infracción a la ley. Se debe considerar que este documento señala algunas estrategias metodológicas que es necesario tener en cuenta en los modelos tutoriales, además de resultados. En este sentido el documento establece lo siguiente: Se evaluaron alrededor de 18 estudios que respondieron a ciertas características. En términos generales, se establece como elemento central, “el contacto entre un individuo menos experimentado o en riesgo, con otro que se representa como un modelo de roles positivos”49. El Tutor es a menudo “más experimentado y mayor, y se espera que pueda proveer de guía, consejo y estímulo que ayude el desarrollo de competencias y carácter del sujeto”50. El sujeto, por su parte es usualmente percibido en situación de riesgo por varias razones, pero principalmente por presencia de factores individuales (como conducta disruptiva en la escuela, comisión de delitos, uso de sustancias, entre otras) y circunstancias sociales como la exclusión social. Es importante relevar que normalmente el Tutor es voluntario de la comunidad o bien estudiante que requiere cumplimiento de créditos por esta función. De los 18 estudios evaluados, “7 muestran que el Mentoring tuvo un positivo impacto que es estadísticamente significativo sobre la reincidencia, 3 estudios muestran un impacto positivo sobre la reincidencia pero no fueron estadísticamente significativos y 7 tuvieron un negativo (pero no estadísticamente significativo) impacto sobre la reincidencia”51. Globalmente los resultados sugieren que las intervenciones exitosas en Mentoring (aquellos que tuvieron un prolongado efecto en la reducción de la reincidencia) difieren de las intervenciones menos exitosas en varios aspectos, como son: • Duración de cada reunión: intervenciones donde el sujeto y el Tutor están más tiempo juntos por cada reunión, tuvieron un gran efecto sobre la reincidencia, a diferencia de intervenciones donde el promedio de duración por contacto no está estipulado. 49 Home Office, 2007 c, p. 2 50 Ibíd. 51 Op. Cit. p. 5 PZP / LSL / MBP. 33
  • 34. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN • Frecuencia de cada reunión: intervenciones donde el Tutor y el sujeto se reúnen una vez a la semana o más, a menudo reducen reincidencia más que las intervenciones con reuniones menos frecuentes o donde la frecuencia de las reuniones no está estipulada. • El Mentoring como parte de un tratamiento multi-modal: cuando el Mentoring era la única intervención tuvo menos éxito. En cambio cuando “fue parte de un tratamiento multi-modal incluyendo modificación de conducta, educación suplementaria y programas de empleo”52, se redujo significativamente la reincidencia. En relación a los Mentoring que enfocaban su intervención solo en la Tutoría, se estableció “que los efectos de la intervención se daban solo mientras se encontraba vigente”53, y del mismo modo, el impacto positivo disminuía luego de finalizada la Tutoría. Es relevante considerar lo anterior, cuando se visualiza el actual programa PIE, en tanto cuenta con un sistema tutorial que acompaña otros procesos, tales como la psicoterapia y/o trabajos orientados a la inserción escolar o en capacitación laboral por ejemplo, de lo que se podría esperar positivos resultados. Finalmente una conclusión del documento sugiere que el Mentoring puede ser implementado como un valioso componente de programas de intervención con sujetos que están “en el inicio de una carrera delictual”, cuestión altamente discutible de plantear toda vez que se habla de niños y niñas que apenas alcanzan los 10 años de edad. Entonces, ¿en que momento se estaría aludiendo al inicio de una carrera delictual? o bien, ¿cuando se puede hablar de una carrera delictual?, ¿cómo lo conceptualizan? Cabe relevar que la relación tutorial propuesta aquí es asumida y definida en tanto el establecimiento de una relación con carácter de verticalidad en todo momento, lo que se expresa en la polaridad individuo en riesgo/individuo modelo de roles positivos, en la que claramente uno “guía, aconseja y estimula el desarrollo de competencias y el carácter” y el otro se deja guiar, es aconsejado y estimulado a desarrollar competencias y su carácter. La acción está claramente situada en el tutor con un alto nivel de ambición 52 Op. Cit. p. 8 53 Ibíd. PZP / LSL / MBP. 34
  • 35. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN respecto al objetivo a desarrollar en la tutoría, emergiendo un sujeto de atención pasivo y receptor de la ayuda brindada. Se pueden observar algunos elementos de lo que Freire denomina una relación bancaria, en tanto sujeto como receptáculo pasivo de la educación entregada por un otro, el cual es un modelo de conducta. 2.3. Francia, Seine-Saint-Denis En la experiencia Francesa, el documento “Vivir, Arriesgar y Vibrar; Las Conductas de Riesgo, Pensar y Actuar en la Prevención”, elaborado por un equipo de intervención preventiva (Departamento de la Misión) de la Provincia de Seine-Saint-Denis, Francia, en junio del año 2007, plantea una descripción de la realidad que se vive en dicho lugar, donde los profesionales intentan caracterizar a su grupo objetivo y plantear los “ejes de prevención prioritarios”54 de una intervención coherente con el perfil de sujeto, a partir del conocimiento adquirido en la práctica, es decir, relevan estrategias y definiciones metodológicas que resultan relevantes en el ámbito de intervención del PIE. Plantean que la prevención se enfoca en “intentar reducir las lógicas de exacerbación, las tomas de riesgo excesivas y/o incontroladas que provocan una puesta en peligro del interesado y su entorno”55. En relación a la definición de la vulnerabilidad, plantean 3 esferas que favorecen el desarrollo de conductas de riesgo, los “razonamientos de fragilización social”56, relacionado con la experiencia social de las personas y su confrontación con el mundo que les rodea; las “relaciones privadas”57, donde se inscriben las relaciones familiares, con grupos de pares, de pareja etc.; y las “vulnerabilidades inscritas en la intimidad de los sujetos”58, es decir, búsqueda de sensaciones, conductas ordálicas59 y autoagresiones. Estas dos últimas esferas se relacionan con la regulación de tensiones emocionales y afecto. 54 Equipo del Dpto. de la Misión, 2007, p. 5 55 Op. Cit. p. 8 56 Op. Cit. p. 5 57 Op. Cit. p. 6 58 Ibíd. 59 Conducta que conlleva riesgo vital y una búsqueda de sentidos regulados por el azar (destin, chance, Dieu) PZP / LSL / MBP. 35
  • 36. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Aluden a aquellos elementos que impiden o dificultan el ejercicio de acciones preventivas, entre ellos, los vacíos en las políticas públicas en términos de acceso a servicios principalmente, también la falta de comprensibilidad y compartimentación de los dispositivos, y la falta de capitalización y conocimiento de las buenas prácticas, la distancia que se ha generado entre los nuevos temas sociales y las tradicionales prácticas de intervención, lo que provoca una polarización social y alejamiento de los mundos sociales y finalmente, la sobrepenalización, el marcaje personal (estigmatización) y el sentimiento de injusticia, elementos que debilitan las acciones preventivas que se pretenden ejecutar. Luego abordan los soportes de la prevención, donde un primer elemento prioritario es la postura de proximidad y accesibilidad, aludiendo al establecimiento de relaciones humanas de reciprocidad y confianza. “Cuando la finalidad de la intervención es sólo técnica la prevención se deshumaniza y fracasa”60. En relación a otro elemento, se visualiza el soporte de expresión y dinámicas participativas, donde el trabajo comunitario puede ser un aporte importante a la intervención individual, en tanto logra la recuperación de confianzas y el sentimiento de utilidad. Destacan también, los lugares de acogida y escucha, entendidos como aquellos a los que se puede acudir con el fin de recibir acogida sin exigencias, ni requerimientos, y donde se intenta la estimulación de los factores protectores. Luego, los enfoques trans-disciplinarios y transversales de intervención, consideran que “En prevención hay que saber durar, contar con el factor tiempo, no abandonar a las personas aunque no se consiga inmediatamente su apoyo”61. Por lo anterior muchos proyectos plantean “el tema de la estabilidad de las subvenciones y los equipos”62. Finalmente, aluden a la interpelación pública y debate ciudadano, planteando que “sin una regulación del Estado, las relaciones sociales son violentas porque son duales y no tienen un tercero regulador”63. 60 Op. Cit. p. 22 61 Op. Cit. p. 25 62 Ibíd. 63 Ibíd. PZP / LSL / MBP. 36
  • 37. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Posteriormente el documento alude a pistas de acciones concretas, a los principales componentes de las dinámicas existentes en Seine-Saint-Denis, orientados a los campos prioritarios de la intervención. El primero de ellos, se refiere a ganar terreno a la economía sumergida y a la escuela de la calle, a través de la asociación, el involucramiento de los jóvenes y familias en la elaboración y aplicación de acciones de prevención, asociado a la creación local de espacios de comunicación entre diversos actores. Además se pretende como segunda acción, una lucha contra el abandono y la exclusión del sistema escolar, con una intervención rápida en el momento del abandono y la prevención de razonamientos de exclusión escolar desde la participación en actividades escolares de diversos actores como padres, apoderados, alumnos, etc. De la misma forma, se realiza la elaboración de planes de apoyo escolar, así como dispositivos de reescolarización. Otro eje o campo de intervención, se relaciona a reforzar y regular los vínculos familiares, orientado al ejercicio de la función de parentalidad colectiva, instaurando mediaciones y apertura de espacios de expresión para tratar conflictos familiares. Así también, un cuarto eje aborda el responder al sufrimiento psicosocial, desde los lugares de escucha, donde “el sentimiento de ser escuchado… que no supongan intromisiones o que no presupongan peticiones o enjuiciamientos, modifican profundamente las disposiciones a ejercer conductas de riesgo”64. Y luego, como otra acción de intervención se alude a luchar contra las discriminaciones y prevenir los problemas relacionados con las situaciones de emigración. Otro eje, intenta reducir las tensiones de género, desde la obstaculización de los procesos de fabricación de representaciones, inductoras de conductas de riesgo. Se aborda también prevenir el marcaje penal, “buscando alternativas a la encarcelación en caso de infractores por primera vez”65, y con estrategias definidas para los que enfrentan privación de libertad y quienes son interrogados en la calle. En relación a las personas sin hogar (“en situación de calle”), se intenta restablecer o mantener los vínculos con ellos, a través de los espacios de acogida que permitan un seguimiento socio-sanitario mínimo. Otro eje intenta mantener, crear y retejer los vínculos entre los jóvenes, las familias y las instituciones, lo que muchas veces equivale a que las instituciones deban traducir los 64 Op. Cit. p. 29 65 Op. Cit. p. 30 PZP / LSL / MBP. 37
  • 38. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN lenguajes, los códigos y las temporalidades en relación a las personas en posición de vulnerabilidad. Así también se pretende con otro de sus ejes la promoción de un enfoque global y coherente en prevención de las conductas de riesgo, asociado a la construcción de un lenguaje común y razonamientos de acción colectiva, donde el “trabajo de puesta en contacto, organización de encuentros, calificación mutua y construcción lenta de un referencial transdisciplinar crea las condiciones de desarrollo de colaboraciones amplias, concertaciones locales y apoyo al trabajo de red”66. Es importante destacar que si se visualiza esta experiencia de trabajo en un contexto como el chileno, requiere antes que nada de una acción intersectorial, que permita ir desarrollando las acciones de intervención de manera paralela, pues estos ejes mencionados responden a la caracterización realizada de la población objetivo con la cual se interviene y son en cada uno de ellos donde los profesionales desarrollan su accionar. Desde un punto de vista particular, el primer eje que debiese ser trabajado en un contexto como el chileno, para generar este tipo de intervenciones en prevención, es el último mencionado, “la promoción de un enfoque global y coherente en prevención de conductas de riesgo”. Es imprescindible destacar además, el carácter descentralizado de la intervención en Francia, en que cada Gobierno Local está facultado para diseñar modelos de atención de acuerdo a los diagnósticos particulares que levantan y a los recursos de diversa índole (profesionales, materiales, etc.) con que cuentan. Es el caso de la experiencia que se destaca, pues la intervención es pertinente en la medida en que comprende tanto el contexto sociocultural en el que los jóvenes se desarrollan, como las propias características de ellos. Se hace necesario señalar que este documento intenta organizar un conocimiento acumulado por profesionales que se encuentran interviniendo en este nivel, por lo que en general, da cuenta de procesos vivenciados por equipos que se encuentran en territorios. Es interesante que intenten describir el abordaje de la prevención con enfoques promocionales respecto de ciertos factores y que se destaquen elementos como la transdisciplinariedad como factor clave en intervenciones preventivas. También se debe relevar que muchos de los factores que caracterizan a su población objetivo se asocian a 66 Op. Cit. p. 31 PZP / LSL / MBP. 38
  • 39. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN los que caracterizan a los sujetos de atención de los PIE, por lo que sus apuestas interventivas no debiesen estar tan lejanas entre sí. No obstante los ejes de intervención que plantean, parecen estar en niveles más desarrollados que en Chile, aun cuando aquí ya se puedan haber visualizado. 2.4. Canadá, Québec Finalmente, aludiendo a la experiencia canadiense, se obtuvo información fundamentalmente de como funciona el sistema de protección en dicho país y específicamente en la ciudad de Québec. Uno de los documentos revisados es “Visita a Québec para conocer el Sistema de Protección de la Juventud Quebequense y el Tratamiento de jóvenes infractores”, realizada en el año 2001 por profesionales del sector público de España. El documento hace referencia a la explicación de la Ley de Protección de la Juventud (Jacques Dumais), la que “diferencia la necesidad de ayuda de la necesidad de protección”, abarcando dos grandes objetivos, uno poner fin al estado de “riesgo”, y otro es evitar que se repita. Consta de 3 grandes principios: • “Los padres son los responsables primeros de sus hijos y deben preocuparse de su protección, apoyarlos, ayudarlos, hacerlos participar activamente.” • “Sus decisiones deben estar centradas en los intereses del niño/a y el respeto de sus derechos.” • “Deben favorecer la implicación comunitaria” 67 En Québec (y al parecer en cada provincia canadiense) existe un Director de la Protección de la Juventud quien recepciona y da tratamiento inicial a la queja y ve urgencias psico-sociales. Los servicios de recepción tienen disponibilidad de 24 horas al día, durante los 7 días de la semana. Luego de la recepción, se realiza un diagnóstico de la situación y es aquí cuando se pueden utilizar medidas de urgencia. Posteriormente 67 España, 2001, p. 3 PZP / LSL / MBP. 39
  • 40. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN procede la orientación en los casos más graves, donde se establecen las medidas a abordar, intentando generarlas a través del acuerdo voluntario. Finalmente se aplican las medidas, las cuales son monitoreadas por un profesional o bien en asociación con otros de los Centros Locales de Servicios Comunitarios (CLSC), se establece el plan de acción donde las “intervenciones se realizan con el niño/a, adolescente y sus padres en su medio natural, o en familias de acogida o en centros de rehabilitación”68, la duración de este seguimiento es de alrededor de dos años. Por ultimo, se realiza una “revisión” la que es una exigencia legal, y donde se solicita a los profesionales actuar con objetividad y neutralidad al momento de verificar las medidas tomadas y evaluar los efectos producidos y modificaciones, para definir el término o continuación de las medidas. Desde una mirada muy general, el sistema quebequense aborda las diversas problemáticas desde instituciones similares, solo con diferenciación en los niveles de abordaje. Se considera a la familia, en torno incluso a los ejes de la Ley de Protección Juvenil, adscribiéndole una responsabilidad que pareciera no existir en Chile. Así también cuentan con un sistema de red local de servicios asociados a infancia, situación que facilita la intervención en las “medidas” que plantean. Por otro lado, en el documento “Investigation into child and youth protection services in Ungava Bay y Hudson Bay. NUNAVIK, Report conclusions of the investigation and recommendation.” Commision des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Québec, Abril 2007, se plantea que la aplicación de la Ley de Justicia Penal Juvenil no excluye la posibilidad de instaurar una medida en base a la Ley de Protección de la Juventud. “Si es evidente que los padres no quieren o no pueden corregir la situación, debe abordarse en el marco de la Ley de Protección de la Juventud“69. Vuelve a relevarse las figuras parentales involucradas activamente en el proceso de intervención de niños/as y adolescentes, utilizando la norma como alternativa cuando ellos no están en condiciones o no tienen la intención de colaborar con la intervención de sus hijos. 68 Op. Cit. p. 4 69 Commision des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2007, p. 47 PZP / LSL / MBP. 40
  • 41. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Es importante destacar que se obtuvo información acerca de que los modelos psico- socioeducativos en Québec, son utilizados especialmente en proyectos orientados a la juventud infractora de norma, integrando la perspectiva cognitivo-conductual y la perspectiva del riesgo psicosocial, donde lo “psico” se asocia a lo psicoterapéutico dirigido especialmente a los jóvenes y las acciones “socioeducativas”, aluden a la educación informal dirigida tanto a jóvenes como a sus familias y los contextos más cercanos. Por otro lado, los enfoques para el trabajo con infancia y especialmente la protección de derechos, se relacionan a enfoques más integrales que abordan elementos de distintos modelos y donde lo socio-educativo es un dispositivo relevado como parte de un modelo70. Finalmente, parece relevante enfatizar que en Canadá se instaura la figura del operador social, o intervenant social, al que podríamos definir como un profesional “cuyo rol es clave, consagrado por la ley, con poderes extraordinarios y que es responsable de la recepción del caso, evaluación, determinación de régimen, derivación y seguimiento, revisión y cierre. Las intervenciones de los operadores sociales se dan en casos de niños y jóvenes que por problemas conductuales se colocan en situación de peligro inmediato o de riesgo para su desarrollo normal”71, en definitiva es el profesional que pone en práctica esta Ley de Protección de la Juventud, a través de estrategias alternativas a la judicialización cuando es posible, en virtud de los poderes que maneja. Se hace necesario establecerlo, con el fin de que se guarden las proporciones al contrastar la realidad quebequense con la de los profesionales que intervienen en los territorios en Chile, por ejemplo, dado que no poseen el reconocimiento legal para realizar algunas acciones que el operador social si tiene. En general en Canadá no existen instituciones diferenciadas para cada situación, los equipos pertenecen todos a la misma institución, trabajan con la misma ley y responden a 72 las mismas obligaciones profesionales y administrativas. Lo anterior, resulta relevante en el entendido de que en el desarrollo de los PIE y de los programas de SENAME, en general, son múltiples las organizaciones colaboradoras acreditadas, algunas de las cuales tienen mayor competencia en un área de intervención. No se puede establecer si 70 Rubén Michea Trabajador Social, Funcionario de la Direction de la Protection de la Jeunesse Centres Jeunesse Chaudiere Appalaches, Quebec – Canada. (Mimeo) 71 Ibíd. 72 Ibíd. PZP / LSL / MBP. 41
  • 42. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN es mejor una u otra modalidad, dado que son realidades diferentes así como toda la experiencia internacional recogida, pero es relevante ponerlo de manifiesto, con el fin de mantener marcos comparativos, o bien, un punto de partida para análisis posteriores. Es clave considerar que la experiencia expuesta tiene lugar en un contexto más descentralizado, donde hay un desarrollo y una modificación a la Ley de Protección de Derechos de Infancia y Juventud, donde se visualiza un mayor desarrollo local y ciudadano que en Chile, y donde no solo el Estado es el responsable de la protección de los derechos de la infancia, sino la ciudadanía y fundamentalmente los propios padres. 3. A Modo de Síntesis Es importante partir por consignar las diferencias contextuales en las que tienen lugar las diferentes experiencias internacionales relevadas en este apartado. En lo que respecta a la experiencia Latinoamericana, si bien las realidades tienden a asemejarse, existen elementos que las distinguen, como por ejemplo, el nivel de participación ciudadana desarrollado en países como Brasil a través del trabajo con las Escuelas Abiertas, experiencia que se enraíza en una lógica promocional desde la cual se previenen violencias juveniles. No obstante, donde se visualizan las mayores diferencias, es con las experiencias internacionales de Inglaterra, Francia y Canadá; realidades que se encuentran en niveles más desarrollados que Chile, evidenciado en la existencia de políticas públicas atingentes a sus contextos, que permiten generar acciones de intervención adecuadas y legislaciones que delimitan la protección de los derechos de infancia a contextos no solo estatales, sino también ciudadanos, comunitarios y familiares, culturas donde al parecer la participación ciudadana se encuentra más desarrollada, y donde la población tiene sus necesidades básicas satisfechas, lo que plantea una gran brecha entre la realidad chilena y las de aquellos países. Si bien estos elementos están presentes al momento de seleccionar las experiencias relevadas en el presente documento, se tomaron como referente dada la posibilidad de distinguir elementos que pueden estar presentes en un programa como el PIE. PZP / LSL / MBP. 42
  • 43. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN A continuación se intenciona una lectura del material seleccionado en este marco empírico a la luz de los ejes de la propuesta de evaluación y sistematización: sujeto, metodología y equipos. Respecto al eje sujeto, se evidencian diversas tensiones referidas principalmente a la forma en que los equipos interventores lo significan y cómo, desde tales significaciones, se proponen metodologías de trabajo. Emerge una primera imagen de sujeto ligada a la noción de víctima (o victimario), especialmente de la situación de pobreza, la que en buena medida condicionaría su trayectoria de vida, guiándola por un camino de vulneraciones y transgresiones. Se trata de un análisis lineal que otorga al sujeto pocas o nulas posibilidades de actoría social. En pocas palabras, hablan de un sujeto que queda a merced de determinantes sociales que lo llevan a convertirse en víctima de vulneraciones de derechos, o bien en victimario, en tanto vulnera los derechos de terceros. Lo importante acá, más allá de la tensión víctima/victimario de vulneraciones de derechos, es la imagen de un sujeto predeterminado, con lo que cualquier intervención estaría destinada al fracaso. Como contrapunto, va cobrando fuerza una significación de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, con capacidad de pensar y de pensarse y en tanto, con la posibilidad de convertirse en co-constructores de sus procesos de intervención. Aparece un sujeto actor, protagonista, con capacidad de participar y decidir en torno a temáticas que le competen y en tanto, un sujeto considerado en calidad de interlocutor válido, con el que es posible trabajar. Se aprecia además otra tensión; pues hay apuestas interventivas (las británicas especialmente), que tienden a situar las problemáticas sociales en general y las situaciones de vulneración de derechos en particular, en un nivel intrasujeto, o a lo sumo, como un problema familiar, lo que tiende a circunscribir tales situaciones en la esfera de lo privado. En esta medida, son niños, niñas o adolescentes y sus familias los responsables de las situaciones de vulneraciones de derecho y en tanto, habría que habilitarlos, que PZP / LSL / MBP. 43
  • 44. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN generar en ellos y ellas las competencias necesarias para modificar tales situaciones, de manera tal de favorecer procesos de integración social73. Como contrapunto, emerge un sujeto situado, que habita en determinados contextos socioculturales y que tales contextos a su vez, forman parte de relaciones sociales más amplias y complejas. Desde esta perspectiva se figura un sujeto en relación con una multiplicidad de actores e instituciones en su cotidianidad. Esto no desmerece ni resta importancia a la constitución psíquica del sujeto, pero si, la sitúa, comprendiendo su construcción en función de un tramado amplio de relaciones sociales. Esta segunda imagen, favorece que la comprensión del sujeto de atención de los programas no se restrinja a niños, niñas o adolescentes, sino que incorpore a familias, instituciones y comunidades a la intervención, no desde la lógica de situar los problemas en su interior, sino que en sus relaciones. Cobra fuerza e importancia desde esta comprensión el trabajo en redes y el trabajo comunitario, conservando como foco central a niños, niñas y adolescentes. Supone sujetos y comunidades con la capacidad de auto- comprenderse y de avanzar hacia la resolución creativa de las problemáticas que identifica, ya no en una esfera privada de la vida, sino en una compartida, social. Desde esta perspectiva, la integración social del sujeto no sólo depende de éste y de su habilitación, sino también de las posibilidades o condiciones que los contextos ofrecen para tal integración74. En esta medida, las posibilidades y los espacios de intervención de los proyectos se amplían, incorporando a otros actores relevantes. En esta línea, la participación de los proyectos en Redes Locales con la intención de promover una perspectiva comprensiva y práctica desde la lógica de la Protección de Derechos es un ejemplo importante de considerar. Respecto al eje metodología, se observan tensiones significativas, las que sin embargo surgen desde una comprensión compartida; la necesidad de establecer un vínculo cercano con el sujeto de atención. 73 En nomenclatura psicoanalítica, se podría decir que desde esta comprensión del sujeto se promueven procesos de adaptación social de carácter autoplástico, es decir, es el sujeto el que se transforma y/o adecua para integrarse a lo social, mientras el contexto vital en el que el sujeto se desarrolla permanece intacto. 74 Esta comprensión del sujeto implica la posibilidad de procesos interventivos orientados también a promover procesos de orden aloplástico, es decir, la pretensión de impactar en las condiciones del contexto. Es el caso por ejemplo, del proyecto Abriendo Espacios en Brasil, en el que es la Escuela, en tanto espacio físico y simbólico, el que se transforma y adapta a las necesidades y particularidades de las comunidades en que se inserta. PZP / LSL / MBP. 44
  • 45. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Ahora bien, tal cercanía puede realizarse desde diferentes perspectivas. Por un lado, se hace una opción por un acercamiento normativo, regulador, orientado a la adaptación conductual del niño, niña o adolescente (y su familia) a lo socialmente aceptado, con una intención correctiva. Es el caso de las propuestas tutoriales de Home Office en el Reino Unido. Tal relación se articula en función de un vínculo cercano de carácter exclusivamente vertical, en el que el tutor representa un modelo positivo de conducta a ser incorporado por el niño o niña (a los 10 años ya son responsables ante la ley), que se encontraría en falta o carencia. Por otro lado, se proponen apuestas interventivas basadas fundamentalmente en la escucha del sujeto (mucho más que en hablar al sujeto), favoreciendo que éste emerja y se apropie de su proceso de desarrollo, dirigiéndolo de acuerdo a sus propias decisiones. Se trata aquí de un proceso formativo que acompaña la reflexión de niños, niñas y adolescentes, invitándolos a problematizar sus propios discursos y acciones, antes de pretender instalar ideas o formas preconcebidas de lo que es correcto o socialmente aceptable. Es el caso de la propuesta tutorial de Adopta un Hermano, de corte netamente promocional, en la que jóvenes en acción social voluntaria –estudiantes de educación superior permanentemente asesorados por profesionales-, construyen en función del juego, un diálogo con niños y niñas orientado a comprender y desarrollar acciones que impacten positivamente su cotidianidad, involucrando en este trabajo a la mayor cantidad de actores pertinentes (familias, profesores, vecinos, etc.) Sin embargo, niños, niñas y adolescentes para poder ejercer su derecho pleno a la participación y en tanto, a la posibilidad de dirigir sus procesos de desarrollo, requieren de determinadas condiciones, de una suerte de estructuración básica que les dé sostén (particular importancia cobran por ejemplo las estructuraciones claras de los espacios tutoriales, en términos de tiempo, frecuencias y actividades). 75 En esta medida, quizá sea pertinente equilibrar o más bien llevar adelante una suerte de danza76 entre interventores y sujetos de atención que les permita flexibilizar sus posiciones, pues en determinadas circunstancias será necesario y pertinente una 75 La apuesta tutorial del Programa Adopta un Hermano apunta en esta dirección, pues si bien, la intención es que niños y niñas definan sus propios recorridos tutoriales, son los adultos del programa, quienes se encargan de brindar a niños y niñas las condiciones necesarias para poder hacerlo (de ahí la idea de mapa tutorial por ejemplo). 76 La noción de danza es muy utilizada en este sentido para referirse al vínculo terapéutico en corrientes de psicoterapia corporal neoreichiana. PZP / LSL / MBP. 45
  • 46. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN definición de carácter más bien vertical o directiva de parte del interventor y en otras, una de corte más horizontal y de acompañamiento al niño, niña o adolescente en la experimentación de nuevos pasos en su proceso de intervención.77 Tal proceso de danza ha de considerar los intereses y la puesta en juego de los derechos de cada niño, niña o adolescente en cada conversación. Ligada a la noción de cercanía entre sujeto e interventores, cada vez cobra más fuerza la idea de aproximación también a los contextos cotidianos de niños, niñas y adolescentes. Ya no desde la exclusiva perspectiva de la tradicional visita domiciliaria, sino con la intención de convertir los escenarios cotidianos de niños, niñas y adolescentes en espacios de trabajo reflexivo, como insumo clave para comprender y problematizar. Este tema es clave para la comprensión de la relación tutorial, pues resulta importante sacarla de la relación exclusiva entre niño, niña o adolescente y tutor, abriéndola a otros actores significativos en tanto puedan ser un aporte a los objetivos de cada proceso tutorial propuesto y en esta medida, articular la intervención tutorial con otras esferas del trabajo interventivo (grupal, familiar, escolar, entre otros) En la medida en que el sujeto se va comprendiendo desde perspectivas más amplias y en relación con diferentes actores e instituciones, surge la necesidad de incorporar estrategias metodológicas que comprometan a estos otros actores. Las apuestas interventivas latinoamericanas (Colombia, Costa Rica, Uruguay, Brasil y el propio SENAME en Chile) relevan en este sentido la importancia de la articulación intersectorial en aras a instalar una perspectiva de derechos que se transversalice y favorezca las posibilidades de integración social efectiva de niños, niñas y adolescentes, en este caso, en situaciones de Alta Complejidad. Al respecto, también es destacable la experiencia francesa, donde como se mencionó anteriormente, llama la atención la visión promocional desde donde se sitúa la prevención, lo que permite utilizar enfoques como el de riesgo, para dar explicación a algunos elementos presentes en infancia, sin que por ello se oriente la intervención desde perspectivas cognitivo-conductuales, ni que se criminalice la prevención. 77 Al respecto cabe destacar la perspectiva de Gestión de Riesgo, con la que trabaja el equipo trans-disciplinario en Saine Saint Denis. PZP / LSL / MBP. 46
  • 47. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Respecto al eje equipos, se relevan algunas ideas clave. Una de ellas hace mención a la tensión entre rotación y estabilidad de los interventores, la que interpela –al menos en un primer nivel explícito- a la motivación de los profesionales y técnicos ante un trabajo que en muchas ocasiones no culmina de acuerdo a los resultados esperados para él. Cuestión muy importante de considerar y que es relevado a su vez en el marco teórico de esta misma propuesta. Otra consideración importante es la referida a los espacios de autocuidado de los equipos, cuestión especialmente relevada en la experiencia nacional. Al respecto, queda la idea de que se concibe el autocuidado –en el escenario nacional-, como espacios de paréntesis laboral, de distracción y catarsis, más que espacios integrados a la cotidianidad del trabajo desde perspectivas de cuidado mutuo en el quehacer diario de un trabajo que implica muchas veces alto compromiso emocional. Dado lo anterior, resulta importante levantar la apuesta interventiva del equipo de Saine Saint Denis, definida desde lo trans-disciplinario, pues esto concibe límites flexibles y permeables entre los diferentes profesionales que conforman un equipo, generando espacios de diferencia y complementariedad, mas trascendiendo los dominios de exclusividad de las disciplinas por separado. Desde aquí es posible definir roles y funciones en un orden más genérico para la intervención, los cuales pueden ser nutridos y orientados por los saberes particulares de cada disciplina, los que se ponen al servicio del accionar del equipo y de los sujetos de atención. Desde esta comprensión, es más posible incorporar el autocuidado a las relaciones diarias de los equipos. Lo anterior, sin desmerecer en absoluto la posibilidad de los equipos de trabajo de estructurar espacios que efectivamente constituyan paréntesis laborales. Otro elemento que llama la atención es que en las experiencias tutoriales destacadas en el apartado, se define al tutor desde el voluntariado, lo que lleva a pensar que quizás este tipo de intervenciones pueden ser ejecutadas por personas que no tengan una profunda preparación en el tema, y que además la legislación es pertinente para abordar las situaciones donde una tutoría no está funcionando; o bien, donde es necesario otro tipo de intervención. No obstante, es importante también destacar que en Canadá por PZP / LSL / MBP. 47
  • 48. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN ejemplo, quienes se encuentran interviniendo territorialmente son profesionales, que además de tener preparación y conocimiento en temáticas de infancia, tienen atribuciones legales especiales. Dado lo anterior, surge la pregunta de cuál alternativa sería más adecuada de instalar en un país como el nuestro, cuál de ellas tendría mejores resultados, guardando las proporciones que corresponda. Se destaca que el fin de este apartado es ampliar la mirada respecto al desarrollo de intervenciones con infancia tanto a nivel territorial, como a nivel de generación de política pública, y rescatar elementos que en la realidad nacional puedan ser relevados e incorporados al trabajo de los PIE, teniendo en cuenta los contextos desde los que tales elementos se levantan. PZP / LSL / MBP. 48
  • 49. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN VI.- MARCO TEÓRICO 1. Consideraciones Preliminares Un proceso de evaluación y sistematización orientado por componentes de un programa de intervención de objetivos amplios78, plantea interesantes desafíos para un marco teórico. Este debe ser la primera selección de los elementos que guiarán la observación, el registro, los análisis y las propuestas de cambio. Una metodología dialéctica, que pretende describir la práctica de intervención para lograr reflexión sobre la misma, y luego aportar a su modificación, necesita caminar de la mano con un marco teórico que permita seleccionar los aspectos importantes de describir, los nudos críticos del funcionamiento de una organización, los aspectos conflictivos de su relación con los sujetos de intervención, y que además, dé algunas luces sobre formas de implementar modificaciones. El presente diseño de evaluación y sistematización se propone avanzar desde una situación escasamente estructurada, hacia una situación de mayor estructura cognitiva, es decir, desde la aproximación exploratoria en una situación inicial, hacia la identificación de relaciones relevantes y la comprensión de ellas en una situación posterior. La disposición estratégica de la aproximación exploratoria se convierte entonces en un paso fundamental, por lo que es necesario contar con algunas selecciones teóricas que permitan orientar este paso, con miras a la optimización de los recursos del equipo de evaluación y sistematización y el levantamiento de la información pertinente a los objetivos planteados en este diseño. Cabe señalar que se decide por ciertos enfoques teóricos dentro de un campo plural de ellos, producto de la necesidad de dar cuenta de los procesos comunicativos que constituyen los distintos niveles operativos del PIE Esta elección teórica tiene relación con el levantamiento de los tres ejes que estructuran el proceso de evaluación y sistematización. Dichos ejes son Equipos, Sujeto y 78 Por objetivos amplios entendemos la pretensión de intencionar una relación entre cambios ambientales obtenidos mediante la aplicación de componentes de intervención y resultados más lejanos. Paine-Andrews, A., et. al. 1999; 182 PZP / LSL / MBP. 49
  • 50. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Metodología, pues se considera que desde ellos se pueden comprender los componentes diferenciales del programa PIE. De este modo, el presente marco teórico presenta una discusión sobre algunos elementos relevantes para estos ejes: en cuanto al eje Equipos, se plantea una visión de las organizaciones como cierres autopoiéticos, cuestión importante para la dinámica de estos con los sujetos, y las posibilidades de introducir modificaciones en su estructura. Después, se plantea una discusión en torno al eje Sujetos principalmente desde las conversaciones que se llevan a cabo con los niños/as y adolescentes desde un programa finalista79 de las características del PIE. Finalmente, se abordan algunas cuestiones con respecto al eje Metodología, especialmente referido a la consideración de las metodologías de intervención como un encuentro de dos mundos, el mundo de un sistema y un mundo de la vida. Cabe señalar que las reflexiones aquí desarrolladas pretenden ser una revisión de los tres ejes a la luz de algunas concepciones teóricas que arrojan observaciones interesantes para el abordaje de los mismos. 2. Consideraciones Teóricas en torno a los tres Ejes 2.1. Equipos Para este eje se expondrán básicamente dos ideas: 2.1.1 Considerar a los equipos como cierres autopoiéticos 2.1.2 Considerar a los equipos como determinados estructuralmente 79 Entendemos aquí por programa finalista, aquel programa que establece objetivos predeterminados previo a la puesta en marcha de la conversación con otro sujeto. Un programa finalista puede ser un programa por objetivos o condicional. Los programas por objetivo tienen una mayor flexibilidad, y se adecuan con mayor grado de facilidad a situaciones de intervención y sujetos complejos. La indeterminación de los sujetos y situaciones complejas, es aquí compensada por una mayor variedad de respuestas del propio programa, es decir, por diferenciación funcional. De esta manera se compensa la inseguridad de un entorno por la seguridad del sistema. La definición de programa finalista no significa desconocer la autonomía del sujeto, o cooptar los niveles de participación con que se puede producir la intervención, sino sólo permite comprender que una conversación se inicia entre dos actores producto de objetivos predispuestos por una de las partes, para el caso de los PIE, es el objetivo institucional que lleva a un tutor, por ejemplo, a golpear la puerta de la casa de un niño, niña o adolescente. PZP / LSL / MBP. 50
  • 51. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 2.1.1. Respecto a la primera idea, si bien la concepción de la autopoiesis nace en las denominadas “ciencias duras”, y específicamente en la investigación biológica80, la sociología contemporánea ha realizado esfuerzos por importar sus ventajas para la reflexión sobre los sistemas sociales. Niklas Luhmann puede considerarse un importante gestor de esta importación. Considerar las organizaciones como sistemas sociales autopoiéticos implica intentar concebirlas como esferas que establecen un límite entre un interior y un exterior. Este límite puede concebirse en términos de sentido administrativo, como la distinción miembro/no miembro; o en términos de sentido técnico como la distinción intervención especializada/prevención general, o algún otro. De este modo, las organizaciones se orientan hacia las relaciones con su entorno (otras organizaciones, sujetos, sistemas familiares) mediante sus propios esquemas de distinción, produciendo sensibilidad hacia ciertas informaciones y fenómenos, y a su vez generando indiferencia hacia otras informaciones o fenómenos, es decir, logran un desarrollo orientado en forma autorreferente81. A través de estos límites de sentido, no necesariamente físicos, las organizaciones generan especies de membranas desde las cuales adecuan sus estructuras a la complejidad de un entorno, pero orientadas principalmente a sí mismas. Las organizaciones se comunican con otras organizaciones a través de sus informaciones especializadas, pero siempre existe un excedente de información que permanece latente, sin ser actualizado por las operaciones autorreferentes de una organización y la que se actualiza es seleccionada mediante el esquema de distinción propio de la organización, por ejemplo, alta complejidad/mediana complejidad, u otro. Esto plantea un importante desafío para un diseño de evaluación y sistematización, pues remite a la necesidad de conocer cuáles son los esquemas de selección utilizados por 80 Humberto Maturana y Francisco Varela plantean a través del concepto de autopoiesis básicamente que los seres vivos constituyen redes moleculares en que las moléculas a través de sus interacciones producen las mismas redes que las produjeron. Maturana, H. 2002 81 Por ejemplo, a una organización de intervención en infancia que se distinga por la aceptación de niños en situación de Mediana Complejidad puede serle indiferente el credo religioso de una niña que ingrese en sus registros, a menos que el aspecto credo resulte sensible para los objetivos de la organización. PZP / LSL / MBP. 51
  • 52. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN cada organización, a modo de comprender cómo se incorporan a un contexto, y los intercambios que establecen con éste. Luego, la concepción de las organizaciones como sistemas autopoiéticos que a través de sus operaciones generan límites que reproducen dichas operaciones, plantea un desafío para la coordinación de organizaciones, “a medida que la organización se complejiza o diversifica, muchas veces sus componentes (sectores, oficinas, sistemas) comienzan a autonomizarse y se fijan a sí mismos objetivos incompatibles con los de la organización primigenia como un todo.”82 Este efecto, a nivel de las relaciones inter, multi y trans-disciplinarias al interior de los equipos de intervención es un importante desafío a considerar. A su vez, tal efecto se amplifica si se extrapola al nivel de la coordinación intersectorial necesaria para la implementación de una política social integrada en un territorio determinado. 2.1.2. Respecto a la segunda idea, referida al determinismo estructural, Humberto Maturana plantea que “un sistema determinado estructuralmente es un sistema en el cual todo lo que acontece, acontece como un cambio estructural determinado en él en cada instante, por su estructura en ese instante (...) Un agente externo que interactúa con un sistema determinado estructuralmente, puede solamente gatillar en él cambios estructuralmente determinados en él.”83 Si se lleva esta concepción de los sistemas biológicos a los sistemas sociales -y específicamente a las organizaciones-, se puede plantear que la estructura intenta resolver el problema del gradiente de complejidad existente entre el sistema y el entorno, es decir, adecuar los sistemas a la complejidad siempre mayor de su entorno. De esta manera, las organizaciones ante el exceso de comunicaciones posibles, estructuran diferentes esquemas de selección, esquemas de distinción especializados en partes de lo complejo84. 82 Bronstein, Et.al. 1999, p. 393 83 Maturana, H. 1997, p. 34 84 Por este motivo, si uno se dirige a una organización determinada, es muy probable encontrar entre su población de atención una situación de mayor orden que la que pudiéramos encontrar en una situación no estructurada organizacionalmente. PZP / LSL / MBP. 52
  • 53. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN De todas formas, siempre hay un excedente de vida que se escapa, que no es posible de estructurar, por ello, las organizaciones que se enfrentan a sujetos complejos, no triviales85, necesitan generar estructuras flexibles y de respuestas múltiples. Al mismo tiempo, es importante relevar que una organización no puede determinar la conducta de un sujeto con que se relaciona, pero si, sus propias respuestas con respecto a las expectativas de conducta de este sujeto. Es decir, puede estructurar expectativas de relación en forma autorreferente. De este modo, estudiar las estructuras mediante las cuales un equipo profesional se relaciona con un sujeto determinado, con una comunidad u otras organizaciones, es una buena forma de comprender la complejidad del sujeto, comunidad o red organizacional. Las estructuras deben ser comprendidas como expectativas en transformación, pero que determinan lo que una organización puede o no puede hacer en un determinado momento. Entregar insumos a las organizaciones e instancias pertinentes que, desde sus propios esquemas de clasificación y distinción, les permitan visualizar posibilidades distintas de relacionarse con un sujeto, comunidad o red organizacional, es un desafío del estudio de las buenas prácticas. 2.2. Sujeto Para este eje se exponen básicamente tres ideas: 2.2.1 Comprender al niño, niña y adolescente como sujeto de derechos; lo que implica concebir la Alta Complejidad como una condición circunstancial sobre la cual es legítimo y ético intervenir con miras a restituir los derechos vulnerados 2.2.2 Avanzar hacia la comprensión de un sujeto de intervención como portador de un mundo de la vida y un habitus 2.2.3 Comprender al niño, niña y adolescente como legítimo otro y sujeto de autonomía progresiva 85 Sistemas no triviales son aquellos que hacen depender su output o salida, no directamente de un input, sino de que de sus condiciones internas PZP / LSL / MBP. 53
  • 54. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 2.2.1. Que un Estado ratifique la Convención de Derechos del Niño, como es el caso de Chile, implica que dicho Estado atribuye a los niños y niñas la condición de sujeto de derecho, condición que se reconoce intrínseca al niño o niña desde su nacimiento y hasta el cumplimiento de los 18 años de edad. Luego, en caso de algún tipo de vulneración de los derechos intrínsecos al niño, niña o adolescente, el Estado se responsabiliza por la restitución y protección de tales derechos vulnerados. En este sentido podemos plantear que en el contexto de un país que ratifica como Estado parte la Convención sobre los derechos del niño, éste ha de garantizar la promoción y aplicación de los derechos del niño. En este contexto la condición del niño, niña y adolescente como sujeto de derecho se asume como calidad permanente, desde el nacimiento hasta el cumplimiento de la mayoría de edad, y donde además dicho Estado se responsabiliza por la restitución de los derechos vulnerados. Por tanto, la situación de vulneración se asume como condición circunstancial, como alteración temporal de la situación permanente de ser sujeto de derecho, y el Estado parte deberá orientar su labor hacia lograr el menor número de alteraciones eventuales de la situación permanente, y en su defecto, a que las alteraciones eventuales (vulneraciones de derecho) tengan la menor extensión temporal posible. Producto de lo anterior, podemos plantear que la situación de Alta Complejidad, definida como “presencia de situaciones y/o conductas que se constituyen en evidente riesgo o daño, a nivel individual, familiar y social, entre las que se cuentan consumo problemático de drogas, desescolarización o deserción escolar, trastornos emocionales o conductuales, vida de calle, peores formas de trabajo infantil, vinculación a conflictos con la justicia dentro de sus trayectorias de vida o por las que resulten inimputables ante la ley, vida en contextos de violencia y riesgo vital”86, se concibe como definición transitoria, que apunta a características eventuales atribuibles a un sujeto y su entorno, definición que tiene por fin delimitar estrategias metodológicas de intervención pertinentes a la restitución de la situación permanente, es decir, el goce y disfrute de los derechos que le son inherentes en cuanto niño, niña o adolescente. Quizá otra forma de comprender la situación de Alta Complejidad como condición eventual de niños, niñas y adolescentes, es la mayor permanencia temporal de las 86 SENAME, 2007, p. 2 PZP / LSL / MBP. 54
  • 55. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN situaciones de vulneración, además de la multiplicidad de las mismas. El sujeto comprendido en el concepto de Alta Complejidad no se encuentra entonces en una situación de potencial vulneración (vulnerabilidad), sino que ya ha sido vulnerado en sus derechos (y no en uno, sino en múltiples derechos), por un tiempo prolongado. De aquí que sea necesario concebir metodologías y recursos para una intervención que permita restituir la condición permanente de sujeto pleno de derechos acordes a la singularidad de la situación. La pobreza es concebida de este modo no como una situación de riesgo, sino como vulneración en sí misma. A partir de lo anterior, se podría plantear como pregunta a discusión, o aspecto a tener presente en el desarrollo del trabajo, lo siguiente: cuáles serían los elementos asociados a Alta Complejidad que si no son intervenidos, pueden transformarse en condiciones permanentes disminuyendo de esta manera la posibilidad de integración social y desarrollo integral de los niños/as y adolescentes. No obstante, también sería importante definir cuáles serían los elementos que al ser abordados tendrían mayores probabilidades de éxito en la intervención, tanto a nivel de reparación, inserción y responsabilización si lo amerita, todo lo anterior, situados en la Alta Complejidad como una situación eventual. 2.2.2. Respecto de la segunda idea; se plantea que los sujetos de intervención, niños/as y adolescentes en situación de Alta Complejidad, pueden ser comprendidos en sus prácticas a partir de los conceptos de “mundo de la vida” del filósofo Edmund Husserl, y “habitus” del sociólogo Pierre Bourdieu. En general, con ayuda de ambos conceptos se puede aproximar a la pregunta sobre ¿cómo logra la sociedad, y los sistemas parciales en particular, que los sujetos realicen libre y espontáneamente las acciones que se espera de ellos?, o más bien, ¿cómo los sujetos reproducen su identidad, instituciones y la sociedad en general a partir de acciones aparentemente egoístas y espontáneas? Mediante los conceptos de “mundo de la vida” y “habitus” se puede dar respuesta a estas preguntas más allá de los enfoques comprendidos por la racionalidad estratégica (Teoría de los Juegos, Elección Racional, etc.). Si se comprende el mundo de la vida como el trasfondo aproblemático en que se mueven los sujetos espontáneamente, se entiende también que se depositan aquí los sedimentos PZP / LSL / MBP. 55
  • 56. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN culturales y normativos que dan el marco incuestionable desde el cual es posible pasar al entendimiento con un otro. Una conciencia no puede llevar a cabo una reflexión total87, necesitamos un ámbito de referencia inmóvil como sustrato de nuestra práctica comunicativa diaria. Al depositarse aquí el sedimento cultural y normativo de la comunidad que se habita, el mundo de la vida representa la posibilidad de lograr el entendimiento, pues permite que este último se apoye en un lenguaje común, es decir, en la posibilidad de traducción de los distintos marcos o esquemas de distinción y comprensión producto de la competencia en un lenguaje común. Por esto, el encuentro comunicativo de dos personas es posibilitado a pesar de sus distintos roles eventuales, de sus distintos fines e historias personales. Pero el mundo de la vida no es un espacio, un lugar físico que asaltan los sistemas sociales; antes bien este se encuentra inserto en las organizaciones formales, se desarrolla antes y después de la puesta en marcha de relaciones estratégicas, pues es la rutina que una vez establecida dejamos de cuestionar, hasta que se presente nuevamente la situación de problematización. De este modo, una metodología de intervención que no promueva la reflexión y la problematización correspondiente, puede igualmente transformarse en un mundo de la vida, es decir, en un sedimento incuestionado. Dicho mundo de la vida, permite asimismo que un profesional de la intervención y un niño, niña o adolescente, tengan un dominio común desde el cual iniciar una conversación que no termine con sus singularidades. El concepto de habitus cobra relevancia en este punto, pues representa las estructuras estructurantes88, es decir las disposiciones de acción que adquieren los sujetos en las estructuras y sistemas en que se socializan al punto de reproducir sin cuestionamiento, y que soportan a su vez un grado necesario de diferencia que permite que no todo siga tal cual. De este modo Bourdieu observa el habitus en las formas de caminar, saludar, conversar, reír, etc89. 87 Ricoeur, P, 2001, p. 296-297 88 Bourdieu, P. 89 “Una de las funciones mayores de la noción de habitus consiste en descartar 2 errores complementarios nacidos en la visión escolástica; por un lado, el mecanismo, que sostiene que la acción es el efecto mecánico de la coerción por causas externas; por otro lado, el finalismo, que, en particular con la teoría de la acción racional, sostiene que el agente actúa en forma libre, conciente, y, como dicen algunos utilitaristas, with full understanding, y que la acción es fruto del cálculo de las PZP / LSL / MBP. 56
  • 57. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Un mundo de la vida puede verse alterado por una situación problemática, un sujeto puede integrar un nuevo lugar de trabajo, un nuevo colegio, enfrentar los hábitos de un nuevo grupo de amigos, etc. Sin embargo, esta novedad se transformará después en una situación rutinaria, sin pregunta, hasta nuevo aviso. De este modo, los sujetos incorporan y reproducen espontáneamente las pautas de socialización y educación con que han sido incluidos y excluidos, pero siempre cabe la posibilidad de auto-observar estas pautas y transformar los sentidos de acción. Por ejemplo, un niño, una niña, o un adolescente puede haber incorporado una pauta de interacción de tipo instrumentalista90, sin embargo, comparte como mundo de la vida el trasfondo aproblemático desde el cual es posible pasar a la definición de una situación de acción problematizando algunos aspectos de este trasfondo, en este caso, las pautas de conducta incorporadas y reproducidas mediante la acción espontánea. Esta concepción permite comprender que un/a niño/a en situación de Alta Complejidad responde a diferentes experiencias de socialización, de aprendizaje consolidado y transformado en comportamiento espontáneo, sujeto de experiencias de educación formal e informal en un proceso recursivo de cambio, conflicto y adecuación. Esto implica pasar de una concepción individualista de los fenómenos y problemas, a otra enfocada en las interacciones, en la comunicación. No solamente es un niño, o niña el que ha corporeizado una situación conflictiva; y la comprensión de este aspecto implica concebir las acciones no como problemáticas en sí mismas, sino que siempre en relación a otro u otros, y un contexto material y simbólico. La puesta en cuestión de estos aprendizajes incorporados implica la adecuación constante de estrategias metodológicas que promuevan la problematización con un sujeto en cambio permanente, y a contextos en igual situación de movimiento. La transformación de las metodologías en situaciones rutinarias aminora el impacto y la posibilidad de transformación pretendida por la intervención. posibilidades y los beneficios. En contra de ambas teorías hay que plantear que los agentes sociales están dotados de habitus, incorporados a los cuerpos a través de las experiencias acumuladas” (Bourdieu, P. 1999, p. 183) 90 Según un texto de SENAME que versa sobre rasgos de la adolescencia infractora desde la psicología podemos leer “tienden a cosificar los vínculos (los adolescentes) tratando a quienes los rodean como instrumentos y objetos para sus fines.” Proyectos de Intervención para Población Inimputable, SENAME, Documento Programático, octubre 2006. Más allá de compartir aquí esta observación, podemos utilizar una descripción disciplinaria (de la disciplina psicología) de un sujeto de intervención de Alta Complejidad PZP / LSL / MBP. 57
  • 58. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 2.2.3. Respecto de la tercera idea; comprender al niño, niña y adolescente como legítimo otro y sujeto de autonomía progresiva, se expone que los sujetos niños/as y adolescentes siempre deciden de acuerdo a la utilización de determinadas competencias lingüísticas en prácticas comunicativas, pero dichas competencias lingüísticas están también motivadas por componentes emotivos, los cuales se convierten en importantes marcos de interpretación y comprensión de las acciones comunicativas. Estos puntos serán abordados mediante el concepto de acción comunicativa de Habermas, y el concepto de disposición emotiva del biólogo chileno Humberto Maturana. Para Habermas, el lenguaje no sólo cumple una función descriptiva, es decir, de representación de la realidad externa tal cual esta es, sino que también permite la coordinación de acciones, y según el mismo autor, su principal función es orientar a los agentes comunicativos al entendimiento, el que permite coordinar la acción. Pero lograr el entendimiento es ya salir del mundo de la vida aproblemático, aunque solamente se pueda salir de él partiendo del trasfondo o sedimento cultural y normativo que este mundo proporciona. En una situación de entendimiento un actor pone en juego pretensiones de validez de distinto tipo y los actores definirán una situación de acción de acuerdo a la puesta en cuestión de estas pretensiones de validez. Un mundo de la vida que se racionaliza es aquel que pone en cuestión sus componentes tradicionales y sus sedimentos cristalizados en costumbre; para esto se hace necesario la competencia de agentes cognitivos capaces de crítica y acuerdo racionalmente motivado. En la definición de una situación de acción los agentes se orientarán de acuerdo a las pretensiones de validez de mayor racionalidad. Pero la racionalidad no se encuentra acotada a la racionalidad estratégica, es decir, a la elección del mejor medio para lograr un objetivo al menor gasto. En la situación de comunicación también concurre una racionalidad normativa (que juzga enunciados de corrección de acuerdo a un deber ser socialmente legítimo), orientada a la realización de las normas legítimamente producidas; una racionalidad subjetiva, que plantea la puesta en escena, en forma auténtica, de un mundo privado con acceso privilegiado del sujeto; y una racionalidad objetiva, que hace alusión a la existencia de PZP / LSL / MBP. 58
  • 59. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN objetos cognitivamente aprehensibles (y que juzga la verdad o falsedad de enunciados veritativos). La acción comunicativa representa por tanto la puesta en juego de estas distintas pretensiones de validez, mediante la deliberación racional de los mejores argumentos para la disposición a la acción. Por este motivo, para la reproducción del mundo de la vida el lenguaje es el medio de entendimiento imprescindible, y en cuya ausencia, se provocan situaciones de comunicación patológicas. El diagnóstico habermasiano de la sociedad compleja, se basa en una bipolaridad entre la integración social y la coordinación sistémica, donde la segunda ha crecido y desbordado las situaciones de entendimiento, generando la colonización del mundo de la vida por parte del sistema. El dinero y el poder, como medios de control, surgen en condiciones de alta diferenciación social, donde la coordinación de la heterogeneidad se logra en gran escala mediante medios de comunicación que logran enlaces prescindiendo del lenguaje, es decir se logra la coordinación a espaldas de los sujetos. Dinero y poder permiten comunicación descargando a los actores de la necesidad de entendimiento, permiten la integración en velocidades distintas que la situación de entendimiento, y a una escala que permite coordinar a individuos no sujetos a situaciones presenciales. Este aspecto genera siempre la tentación de aminorar la participación con miras a optimizar la eficiencia, generando planes e intervenciones que dejan a fuera de la definición de la situación de acción a los sujetos supuestamente beneficiarios de la intervención. Habermas rescata la función de estos medios en el nivel de la coordinación de sociedades altamente complejas (es decir, donde no todos los actores se pueden relacionar entre sí, donde existen más posibilidades que las ejecutables), pero observa sus efectos nefastos cuando pretenden eliminar el lenguaje y las situaciones de entendimiento de la cotidianeidad. Los medios de control dinero y poder son frecuentemente utilizados para solucionar problemas a nivel social, pues descargan complejidad a los sujetos interactuantes evitando su necesidad de acuerdo lingüístico sobre todas las materias, pero por otro lado reducen la comunicación a competencia entre actores estratégicos y sustituyen la deliberación democrática (donde se debiese imponer el mejor argumento) por jerarquías de poder carismático y tradicional (manda quien paga). Frente a lo anterior, se postula que “mientras las estructuras económicas se adaptan a la mundialización de los procesos y determinan la dinámica de la vida social, la política y la PZP / LSL / MBP. 59
  • 60. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN cultura se retrotraen, perdiendo poder de disposición sobre las formas de convivencia social.”91 De este modo “Lo que es peligroso para un orden sociopolítico coincide con lo moralmente malo, con lo ilegal jurídicamente y lo anormal en el discurso médico- psiquiátrico”92. Como consecuencia, “se vuelve invisible que la propia lógica cultural supuestamente civilizatoria es fuente de violencia y, porqué no decirlo, de barbarie, en la medida que se torna un obstáculo en la construcción plural de ciudadanía”93. Esto trae como consecuencia enfrentarse a una categorización social de un sujeto de atención en relación a la intervención actual (de contextos asociados a la modernidad). En ese sentido, la intervención se encuentra en un proceso (que se debe reconvertir), el que focaliza la intervención en la carencia, en una tipología “D”, delincuencia, dis-capacidad, des-escolarización, des-poseídos, entre otros, con lo que “no solo se opaca la condición de sujeto y sus potencialidades, sino que mediante los procesos de intervención social, se ejerce una marca simbólica que acompaña y sobredetermina contingentemente las posibilidades de esa persona”94. En tales circunstancias se encuentra el sujeto niño, niña y o adolescente en situación de Alta Complejidad, un sujeto descalificado, deslegitimado y sobre el que se interviene desde la perspectiva de la carencia. Ante esto, resulta clave levantar nuevas formas de significar a este sujeto y su entorno. Una comunidad que no delibera sobre sus fines y sobre las normas que serán el marco procedimental en que se acordarán dichos fines, está expuesta a ser colonizada por un sistema económico y un poder burocrático que se han autonomizado de la sociedad, persiguiendo sus fines en forma unilateral. Para Habermas el derecho es la “bisagra” entre el mundo de la vida y el sistema, pues permite generar una legislación que domestique al mercado y a la administración burocrática estatal, poniéndolos a ambos a disposición de los fines de la sociedad. El poder legislativo realizará un buen cometido sólo en la medida en que abra sus puertas a la comunicación pública, tanto formal como informal. 91 Matus Teresa, 2004, p. 14 92 Ibid. 93 Op. Cit. p. 15 94 Matus Teresa, 2003, p. 57 PZP / LSL / MBP. 60
  • 61. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Es decir, la preservación de una sociedad que delibere sobre su destino se atiene a la formación de sujetos con competencia comunicativa, de cuestionamiento y argumentación racional. Esta consideración se torna relevante toda vez que permite poner atención a las pretensiones de validez expuestas en las situaciones de conversación. Los niños, niñas y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad que ingresan a algunos de los proyectos PIE, pueden llegar a la situación de intervención por distintas motivaciones o estímulos, sin embargo, abrir la intervención a la construcción compartida implica reconocer su competencia cognitiva y Linguística, y promover el desarrollo de la misma. Este reconocimiento es fundamental para la formación integral del sujeto, más allá de las situaciones de vulneración, riesgo, o daño, por el cual esté atravesando dicho sujeto; pues hoy participará en su proceso de intervención, pero a través de dicha intervención se pretende formar a un sujeto deliberante para la toma responsable de opciones de vida. En la relación de un profesional de la intervención social y un niño/a o adolescente en este caso, se desarrolla una práctica comunicativa que se mueve entre lo correctivo, lo veritativo, lo estratégico y lo subjetivo; pero cuya intención final es la deliberación educativa para la práctica permanente de la autonomía, y reconociendo al otro como un interlocutor portador de una verdad, un mundo subjetivo, una pretensión normativa y una voluntad estratégica. Habermas plantea una cuestión de mucha importancia, la inclusión del otro y la inhibición de los sistemas de acción unilateral (que persiguen sus fines estratégicos sin preocuparse de los efectos sociales, o las externalidades negativas en lenguaje económico). Sin embargo, el otro se encuentra incluido en cuanto capaz de argumentación racional, es decir en cuanto actor con competencia lingüística. De acuerdo al sujeto de intervención; niños/as y adolescentes en situación de Alta Complejidad, los sistemas de intervención se plantean su formación como ciudadano social y político, sin embargo, no solamente se puede contar para esto con la definición de la situación de acción (la relación educativa, o terapéutica) a la manera habermasiana, es necesario por tanto complementar esta comprensión del sujeto. Las metodologías de intervención se plantean estrategias paralelas a la deliberación racional lingüística para el alcance de sus objetivos. PZP / LSL / MBP. 61
  • 62. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Humberto Maturana, a partir de su biología del amor, se plantea la inclusión y aceptación del otro como un legítimo otro, más allá de su competencia racional, su rol, o el aporte específico que pueda realizar a un sistema u organización de acuerdo a una lectura particular. Plantea que la disposición a la aceptación del otro como un otro legítimo posee una base biológica, y que sólo mediante esta aceptación es posible el desarrollo de la persona integralmente, y especialmente, el desarrollo cognitivo. En definitiva la aceptación o el rechazo son manifestaciones de un sustrato emotivo, es decir, las emociones son disposiciones emotivas de acción95, donde el amor se expresa como inclusión, aceptación y posibilidad de convivencia; mientras que el miedo se manifiesta como rechazo, necesidad de control y reducción del otro a definiciones estratégicas e instrumentalistas96. El no reconocimiento del otro como legítimo otro es anteponer una idea de sujeto al sujeto que se tiene efectivamente enfrente, es decir, negar al sujeto real para trabajar desde una pretensión de sujeto. El sujeto en situación de Alta Complejidad atraviesa por una situación de vulneraciones, eventualmente también vulnera, y es necesario partir de su realidad, de su historia y su contexto. El no reconocimiento de este sujeto como un legítimo otro impide la construcción compartida, implica reducirlo, negarlo, y posponer su realidad hacia un después ideal que quizá nunca emerja. Esta concepción permite reconocer trasfondos emotivos tras las acciones de los sujetos, generando metodologías de intervención a partir de dicha emotividad (los trabajos artísticos tienen aquí mucha importancia). Sin embargo, puede también bloquear cierta posibilidad de análisis social más allá de las situaciones de interacción, pues efectivamente la disposición de inclusión se da en grupos y sistemas que pueden tener conflictos con instituciones formales (justicia, escuela), poniendo en riesgo valores y normas esenciales de una determinada sociedad (intragrupo se da amor, pero se amenaza la vida de otras personas, y se les excluye mediante códigos rígidos, por ejemplo “ser choro”). 95 “Es nuestra emotividad lo que determina cómo nos movemos en nuestras conversaciones a través de diferentes dominios de coordinaciones de acciones. Al mismo tiempo (…) nuestras conversaciones determinan el flujo de nuestro emocionar.” Maturana, H. Op. Cit. 1997, p. 58 96 Maturana, H. 2003, p. 53 PZP / LSL / MBP. 62
  • 63. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 2.3. Metodología Se ha intencionado terminar este marco teórico con el eje Metodología. Dicha intención tiene relación con concebir la metodología como la llave que permite cruzar el límite establecido entre una organización compuesta de profesionales de la intervención social y un sujeto niño/a o adolescente y sus sistemas de pertenencia. La metodología permite dar un sentido a la conversación entre dos mundos y adecuar acciones de acuerdo a expectativas. En este eje se exponen básicamente tres ideas: 2.3.1. La metodología para el caso de un proyecto finalista como el PIE es un puente que necesita presupuestos de legitimación normativa y jurídica. 2.3.2. Las conversaciones para la acción necesitan apoyarse sobre medios que complementen la motivación, y sus consecuencias no pueden ser aseguradas unilateralmente. 2.3.3. Las metodologías en intervención especializada han ido ganando una complejidad cognitiva que desafía a la institucionalidad de infancia con miras a establecer un correlato operativo de dicha cognición comprensiva. 2.3.1. Respecto a la primera idea, cabe consignar que con la ratificación de la convención de los Derechos del Niño en 1990, el Estado de Chile toma la responsabilidad de velar por el cumplimiento integral de las disposiciones ahí señaladas. Esto plantea el desafío de lograr acuerdos nominales y operativos mínimos con otros actores sociales como la Sociedad Civil y el Sector Privado, pues en una sociedad compleja de carácter democrático liberal, el Estado cuenta con limitaciones para sus acciones de prestación. Para el caso que aquí interesa, es necesario abordar una utilidad específica del Enfoque de Derechos, cual es la de orientar la política social, es decir, el desafío de llevar a cabo una política social inspirada en el Enfoque de Derechos. Para el caso de la infancia en específico, se plantean desafíos particulares, algunos de los cuales es posible mencionar aquí. Primero, la comprensión del niño/a o adolescente como sujeto de derechos, donde se concibe al mismo como protagonista de sus procesos de desarrollo, y como portador de significaciones e imágenes de mundo válidas; luego, su calidad de sujeto con autonomía progresiva; y finalmente la calidad de garante del Estado, aspecto en que es PZP / LSL / MBP. 63
  • 64. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN de suma importancia la legitimación social de un sistema de derecho que permite al Estado terminar con la autonomía del niño, niña o adolescente en el marco del aseguramiento de su interés superior97. Un/a niño/a es libre de tomar opciones en un marco de protección, posee pues una ciudadanía especial98. Dentro de los aspectos a proteger se encuentran condiciones materiales e inmateriales, y ambos tipos de condiciones deben darse complementariamente, pues los derechos de ciudadanía (primera generación de derechos), como lo son el derecho a la autodeterminación y la participación, son proclamas vacías sin las condiciones materiales (tercera generación de derechos o derechos económicos, sociales y culturales) que permitan realizarlos. Una política social basada en el Enfoque de Derechos intenta desarrollar cuatro funciones básicas con miras a la operatividad del mismo Enfoque:99 i. Debe orientar a los actores de la política social para que tomen decisiones consistentes con las prioridades asumidas por el Estado en materia de desarrollo social. ii. Debe contribuir de manera directa a hacer más racional las acciones en que se expresará la política social iii. Tiene que velar por la consistencia de los instrumentos de planificación aplicados en diversos ámbitos en que se expresa la gestión de lo social iv. Debe servir de parámetro para determinar el estado de avance de la gestión pública. El punto iv es de suma importancia, pues la puesta en marcha de la política social bajo la perspectiva de Derechos plantea la construcción de mínimos universales bajo los cuales se considera una situación como vulneración de derechos, y por tanto permite establecer las brechas entre estos mínimos y la situación fáctica de infancia, por ejemplo, en un país 97 Convención Sobre los Derechos del Niño, Art. N° 3 98 Kymlica, W, Waine, N, 1997, pp. 5-42 99 Mideplan, 2000, p. 9 PZP / LSL / MBP. 64
  • 65. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN como Chile. Las funciones mencionadas entregan de todas maneras una orientación para cualquier proceso de evaluación o sistematización de programas sociales en que se materialice una política social. Luego, otro aspecto importante pasa por considerar que desde el Enfoque de Derechos se asumen algunas limitaciones de la acción estatal para la consecución del desarrollo social, que sin embargo no inhiben la posición de liderazgo del mismo Estado para lograr dicho desarrollo; estas son, que la aplicación de la política social es función predominante, pero no excluyente del Estado; y segundo, que el desarrollo social depende también de otras variables (como el crecimiento económico) entre las cuales se encuentra la política social.100 2.3.2. Respecto a la segunda idea, las conversaciones para la acción101 necesitan apoyarse sobre medios que complementen la motivación, y sus consecuencias no pueden ser aseguradas unilateralmente; se puede decir que los sistemas parciales, las interacciones, y las organizaciones, interpretan las informaciones del entorno mediante esquemas de inclusión/exclusión propios, de acuerdo a su función y estructura. De esta forma, la sociedad de sistemas con límites, funciones y semánticas diferenciales sólo logra ser sociedad mediante la comunicación; es decir, el elemento propio de la sociedad como elemento de producción y reproducción autopoiético es la comunicación. Para Luhmann, la acción comunicativa de Habermas no comprende la comunicación, sino que se queda en una de las tres selecciones de esta. La comunicación para Luhmann comprende i) selección o acto de comunicar, ii) selección de la información y iii) selección de comprensión. La comunicación sólo es comunicación cuando se logra la comprensión, y comprensión no significa aceptación de la comunicación, pues esta puede rechazarse sin detenerse la comunicación. Luhmann plantea que la acción comunicativa posee mayores ventajas para su estudio, pues es atribuible a un sujeto enunciador, sin embargo, la comunicación como selección de tres selecciones, no es posible de atribuir a un sujeto particular, y posee direcciones y resultados siempre distintos a los que quisieran lograr los 100 Ibíd, p. 10 101 Flores Fernando, en Bronstein, Et.al. op cit. p.384 PZP / LSL / MBP. 65
  • 66. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN actores desde su acción unilateral, lo cual está planteado en la concepción asimétrica de la comunicación102. Por esto, la cuestión central es cómo se mantienen conversaciones y coordinaciones en situaciones de inestabilidad, donde la voluntad de conversar no se puede dar por supuesta. De este modo, la puesta en práctica de conversaciones desde los sistemas sociales logra mantenerse en situaciones de equilibrio contingente, y siempre tienen resultados inesperados producto del encuentro de sujetos condicionados y libres a la vez103. Una sociedad compleja, según Luhmann, tiende a descargar el lenguaje hablado y escrito, y por tanto no pretende la coordinación social a través del lenguaje como medio exclusivo. En la sociedad compleja el lenguaje se encuentra en una situación simétrica con otros medios de comunicación, como lo son el dinero, el poder, el derecho, la influencia, o el amor, pues todos ellos descargan a los sujetos de la necesidad de elegir y entenderse en cada momento sobre cada tema, todos estos medios lograrían finalmente la coordinación, aunque con costos sociales distintos. De esta manera, en cualquier situación de interacción se puede dar el entendimiento, el mando y la obediencia, el pago y el cobro, la fe y la amenaza, etc. Estas cuestiones son de gran relevancia en la puesta en marcha de programas como el PIE, pues aquí se posibilitan conversaciones que podemos entender como conversaciones para la acción, a través de las aportaciones de distintos sistemas funcionales, por ejemplo a través de metodologías pedagógicas del sistema educativo, las subvenciones del sistema económico, la decisión colectivamente vinculante de seleccionar un área social para la inversión del sistema político, el conocimiento sobre un sujeto y sus contextos del sistema científico, las metodologías de resignificación de la psicología, etc. 2.3.3. Respecto a la tercera idea, las metodologías en intervención especializada han ido ganando una complejidad cognitiva que desafía a la institucionalidad de infancia con 102 “Si no se le interpreta como acción, la comunicación es una relación simétrica de varias selecciones.” Luhmann, N. 1998, p. 162. Se asume aquí la dificultad del sujeto enunciador de ceder en su pretensión de control de lo enunciado. La comprensión que aquí se intenta de la comunicación asume un grado de complejidad que plantea dificultades para la observación directa. 103 Esto se puede observar en las muchas intervenciones que se inician con objetivos distintos a los productos que se reconocen por las partes implicadas una vez finalizada la intervención; por ejemplo cuando los sujetos de un programa de prevención de consumo de drogas dicen agradecer al programa el haber concluido diciendo menos groserías que antes de iniciarse la intervención. PZP / LSL / MBP. 66
  • 67. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN miras a establecer un correlato operativo de dicha cognición comprensiva, se releva que la existencia de situaciones de Alta Complejidad plantea la necesidad de desarrollar dispositivos cognitivos de análisis de mayor profundidad. Las dificultades de la intervención dicen relación con la existencia de múltiples variables interrelacionadas en los niños/as y adolescentes y sus familias; las cuales se encuentran a su vez en distintos niveles de análisis. De este modo, a una problemática concreta concurren variables ubicadas en niveles próximos, medios y estructurales. Esta consideración permite comprender que las prácticas de un sujeto no son simples reflejos de las relaciones de producción realizadas a un nivel estructural de la sociedad, aunque dichas prácticas puedan estar distintamente influidas por estas relaciones de producción; a su vez, ellas transforman las situaciones de facto, aunque probablemente en distintos niveles, dependiendo de ciertas condicionantes que se encuentren más allá de los niveles de influencia directa de los sujetos o sistemas familiares. Una intervención atingente necesita por tanto desarrollar análisis sobre esta complejidad, intentando guiar la intervención a partir de una lectura compleja de sujetos y situaciones de intervención con altas probabilidades de ser refractarias a dispositivos de acción institucionales. El enfoque ecológico permite ganar al sistema de intervención mayores grados de complejidad cognitiva, poniéndolo al tanto de que se relaciona con sujetos, sistemas familiares y comunidades que no son simples autómatas determinados por variables macrosociales, sino más bien sujetos de acción interpretativa y material, aunque condicionados diferencialmente por variables fuera de su alcance directo de intervención. Se alude aquí al concepto Mimexoma, asociado al enfoque ecológico, en el que se encuentran contenidos los diversos niveles de contexto que influyen y son influidos por un individuo. El esquema se estructura ubicando en el microsistema, las características propias de los sujetos; seguido del mesosistema, el cual hace referencia a los espacios de socialización más cercanos; luego el exosistema, que se relaciona con aquellos espacios contextuales donde el sujeto no forma parte directamente pero que influyen igualmente en él; y finalmente el macrosistema, que alude a los sistemas culturales, ideológicos y estructurales. Para lograr una intervención orientada al enfoque ecológico, se hace necesario utilizar técnicas que permitan el trabajo en un desarrollo asociado al mimexoma, que permitan no solo visualizarlo sino también realizar intervenciones en los PZP / LSL / MBP. 67
  • 68. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN niveles en que esto se pueda lograr, algunas de esas técnicas se asocian con los mapas de redes, ecomapas, georreferenciaciones, genogramas, entre otros. Las metodologías de intervención con niños, niñas y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad se plantean aportar y complementar en los vacíos que no fueron cubiertos por los sistemas de socialización y educación tradicional (la familia y la escuela), reconocen que la socialización y la educación nunca dejan de producirse, y que las organizaciones pueden promover cambios o consolidar los aprendizajes adquiridos. Sin embargo, el intento de producir aprendizajes significativos puede realizarse con mayor probabilidad desde las propias significaciones de los sujetos. En este sentido, se podría plantear una aproximación crecientemente constructivista a los sujetos de intervención. El constructivismo es una de tantas explicaciones a la pregunta sobre los fundamentos del conocer, es decir a la pregunta por ¿cómo se conoce? Se podría plantear con Marcelo Arnold que para el constructivismo “no hay conocimientos que puedan plantearse con independencia a su observación, destacando como los conocimientos provienen de experiencias de realidad es decir, de logros específicos de sistemas observadores, que no pueden realizar operaciones fuera de los límites trazados por sus condicionamientos y que, por lo tanto, hacen surgir sus mundos desde sus operaciones internas.”104 Las metodologías de intervención especializadas reconocen la complejidad de los mundos con los cuales se relacionan, y se plantean avanzar desde estos mundos en los objetivos que no cumplieron a cabalidad, o que se encuentran dificultados para cumplir, los sistemas tradicionales de socialización y educación. Ya la educación popular apelaba fuertemente a esta necesidad de anclar en las significaciones de los sujetos educandos, en palabras del propio Paulo Freire “Los educadores se olvidan a veces de que su aquí es el allá del alumno y que tienen que hacer su trabajo sin paternalismo ninguno, pero sí con respeto democrático a la persona de los educandos. Deben visitar el aquí de los educandos, mojarse en sus aguas culturales, en su lenguaje, para después ir más allá de su aquí, caminando con ellos.”105 104 Arnold, M. Fotocopia, p. 3 105 Freire, P. 1991, p. 33 PZP / LSL / MBP. 68
  • 69. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Las palabras de Freire hacen eco en la comprensión de las metodologías de intervención como un puente entre los equipos interventores y los sujetos de atención. Hablan precisamente de la necesidad de incorporar los contextos cotidianos de los sujetos a las situaciones educativas (en el caso de los PIE psico y socioeducativas), como condición fundamental para un diálogo educativo (en el que necesaria e inevitablemente aprende quien enseña y enseña quien aprende). Tal concepción de la relación enseñanza-aprendizaje es totalmente acorde con la concepción de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, legítimo otro y portadores de competencias lingüísticas que se han relevado en el presente marco teórico. Además, la idea de la necesaria implicación mutua de educador y educando (ambos enseñan y aprenden al mismo tiempo), libera al educador de la condición de determinar conductas y/o aprendizajes sobre sus educandos y permite al educando avanzar en lógicas de autodeterminación cada vez más deliberantes, situando a la interacción educativa como práctica de libertad.106 En esta medida, la práctica educativa es práctica problematizadora, pues además de generar nuevos aprendizajes, permite cuestionar aquellos que se han instalado en la vida como naturales o espontáneos, devolverlos así a la categoría de aprendizajes y con ello abrir la posibilidad de des-aprenderlos si el sujeto lo considera necesario. Tal comprensión de las metodologías, como dispositivos de encuentro entre equipos interventores y sujetos de atención, implica un desafío permanente de atención y creatividad, para poder articularse con la experiencia previa del sujeto, para desde ahí, generar nuevos aprendizajes que le permitan a este último no sólo operar de mejores maneras en su cotidianidad (interrumpir situaciones de vulneración de derechos por ejemplo), sino también transformarla (aportar a la generación de las mejores condiciones para el ejercicio de derechos por ejemplo). Con ello se hace referencia a la dimensión política de las estrategias metodológicas utilizadas, pues siempre llevan –de manera más latente o más explícita-, una intención transformadora, la que sin embargo, no tiene en sí misma la posibilidad de determinar la cualidad de tal transformación. 106 Freire Paulo, 1970 PZP / LSL / MBP. 69
  • 70. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN VII. METODOLOGÍA 1. Evaluar y Sistematizar Para evaluar y sistematizar la intervención de los PIE se vuelve necesario contar con un diseño metodológico lo suficientemente flexible, proponiéndose un intento por avanzar desde niveles de carácter más descriptivo hacia niveles del orden de lo explicativo en etapas de mayor profundidad del trabajo, lo que se verá reflejado a través de las distintas fases que este diseño propone. El avance, en términos de la capacidad explicativa del trabajo de evaluación y sistematización, se refiere a la posibilidad de reconocer y proponer relaciones e interdependencias entre los componentes del PIE y entre éstos y los resultados obtenidos por la intervención, en pos del mejoramiento continuo de la calidad interventiva. Un desafío central para la presente propuesta es lograr el diálogo y la recurrencia permanente entre procesos evaluativos y de sistematización de un programa de intervención de carácter finalista. Se trata de un programa que espera obtener determinados resultados (a nivel de procesos, de resultados y de impacto) en función de la articulación de diferentes estrategias metodológicas a través de las cuales los equipos interventores y los sujetos de atención interactúan durante un período de tiempo acotado. En términos amplios, se comprende la evaluación como aquellos procesos orientados a visualizar datos e información que permitan valorar los componentes y/o actividades realizadas por un programa de intervención en función de los resultados que se propone107 y la sistematización, como aquellos procesos orientados a la reflexión y problematización de tales componentes y/o actividades, en aras de describirlos e interpretarlos, de manera tal de levantar aprendizajes por una parte y de elaborar propuestas de modificación y/o corrección por otra108. De esta manera, todo aquello que se erija como contenido evaluativo del PIE, será al mismo tiempo objeto de reflexión, con la intención de modificar y/o corregir tales 107 Fernández Amelia y Sandoval Rafael, 2004. 108 Martinic, Ghiso, Jara, entre otros. PZP / LSL / MBP. 70
  • 71. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN componentes y/o actividades para volver a implementarlas y a evaluarlas, generándose de este modo una relación en espiral entre evaluación y sistematización, que debiera ir ganando en capacidad explicativa a lo largo del trabajo. 1.1. Tipos de Evaluación Una forma ampliamente difundida para definir tipos de evaluación es aquella que se articula en virtud de los momentos en los que se efectúan los procesos evaluativos. Al respecto, la presente propuesta contempla los siguientes: • Evaluación de proceso o continua: Se hace mientras el proyecto se va desarrollando y guarda estrecha relación con el monitoreo del proyecto. Permite conocer en qué medida se logran los objetivos (resultados en caso de marco lógico). Permite además, levantar información respecto de resultados intermedios y desde ahí, se constituye en importante insumo para el perfeccionamiento del modelo de intervención empleado y la identificación de aprendizajes. • Evaluación ex-post, de resultados o de fin de proyecto: Se realiza cuando culmina el proyecto o la intervención. Se enfoca en indagar el nivel de cumplimiento de los objetivos (propósito y resultados en caso de marco lógico). Asimismo, busca demostrar que los cambios producidos son consecuencia de las actividades del proyecto. No solo indaga por cambios positivos, también analiza efectos negativos e inesperados. • Evaluación de impacto: Es la que se efectúa luego de un tiempo de la culminación de un proyecto o de la intervención. Indaga por los cambios permanentes y las mejoras producidas por el proyecto, es decir, se enfoca en conocer la sostenibilidad de los cambios alcanzados. En caso de diseño con marco lógico, se enfoca en la evaluación del Fin en la jerarquía de objetivos. En la medida, en que se evaluarán procesos, resultados e impacto, el proceso evaluativo cumplirá al menos dos grandes funciones; una de carácter sumativo, que debiera dar cuenta y valorar hasta qué punto se cumplen los objetivos que se proponen los proyectos, a través del seguimiento de indicadores; y otra de carácter formativo, que debiera dar PZP / LSL / MBP. 71
  • 72. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN luces para aplicar medidas correctivas a los procesos que se van implementando, ligándose este trabajo con el de sistematización. 1.2. Tipos de Sistematización La práctica de la sistematización -en tanto reflexión y documentación de una experiencia interventiva a través de un proceso de descripción, interpretación crítica y levantamiento de aprendizajes, y retorno de los mismos a la práctica interventiva en calidad de propuestas de modificación y/o corrección- también puede ser definida en tipologías de acuerdo al momento en que se realiza. Al respecto, la presente propuesta contempla los siguientes: • Sistematización prospectiva: Se inicia antes de comenzar una determinada práctica, documentándola de manera continua a lo largo del desarrollo de una experiencia específica. • Sistematización correctiva: Su propósito es reorganizar una práctica en curso, a modo de un alto en el camino, para reflexionar, rediseñar y reorientar si es necesario. Si consideramos que la “sistematización no es solo la recolección de datos, sino una primera teorización sobre las experiencias (…) que se enraíza en la evaluación”109, así mismo al proponer que la “evaluación lleva hacia inicios de teorización”110, se alude a que “entre ambas practicas hay una zona de intersección, en la que se puede, en lo sustantivo, hacer evaluación o sistematización, pero en la que cada práctica incluye algo de la otra”111. No obstante, “fuera de esa zona de intersección, hay, por un lado, una consideración de los procesos y resultados de una práctica que no se interesa por teorizar y, por el otro, hay un esfuerzo de reflexión sobre la práctica que no prioriza la consecución de logros, sino que apunta básicamente, a considerar las circunstancias que condicionaron ese desajuste”112, son aquellos espacios los que permiten identificarlas como prácticas distintivas. 109 Palma Diego, año 1992, p. 8 110 Ibid. 111 Ibid. 112 Ibid. PZP / LSL / MBP. 72
  • 73. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Ambas modalidades son parte de este proceso, pues se pretende una documentación continua de la experiencia interventiva de los PIE con miras a levantar e implementar propuestas de modificación de las prácticas de intervención en diferentes momentos del proceso e involucrando los fines de ambas prácticas, la reflexión sobre la práctica y la consecución de logros y resultados. Ello se realizará a través de la elaboración y socialización de informes de sistematización. Finalmente, cabe insistir y destacar que la tarea de la sistematización será permanentemente nutrida por el quehacer evaluativo en sus distintos momentos: de proceso, de resultados y de impacto, realizándose propuestas de modificación a la intervención, las que a su vez serán nuevamente evaluadas, para volver a generar insumos de sistematización. 2. Integración de lo Cuantitativo y lo Cualitativo La necesidad y demanda por desarrollar experiencias de evaluación integral da cuenta de importantes nudos críticos con que se ha encontrado la práctica evaluativa desde enfoques puramente cualitativos o cuantitativos, los cuales desde sus perspectivas parciales expresan problemas de comprensión de la complejidad de los fenómenos y la praxis evaluada, o de sesgos en el proceso de investigación que restan posibilidad de generalización a las conclusiones y conocimientos generados. Sin embargo, la integración de ambos enfoques no siempre resulta exitosa, representando un desafío constante de creatividad y aprendizaje metodológico. Al respecto, en la elección de la estrategia metodológica para evaluar y sistematizar el PIE, se pueden distinguir al menos dos alternativas: • La primera, referida a la atribución de propiedades inherentes a los enfoques cualitativo y cuantitativo; con demasiada frecuencia se procede a realizar distinciones nítidas entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, de esta manera se establecen pares del tipo comprensión/explicación; subjetivo/objetivo; desde dentro/desde fuera; proceso/resultado, etc. El primer término del par, según la PZP / LSL / MBP. 73
  • 74. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN opinión instalada en las ciencias sociales, debiera ser abordado con métodos cualitativos, mientras que el segundo con métodos cuantitativos113. Estas oposiciones poseen un grado de arbitrariedad sobre el cual se hace necesario problematizar114. • La segunda, referida a la adecuación recursiva de ambos enfoques de acuerdo a las características particulares del programa a evaluar y sistematizar; implica un conocimiento y reflexión profunda sobre las características del programa. En el caso del PIE, un programa de objetivos amplios, ambulatorio, donde se pretende abarcar sistemas del contexto de un sujeto, sistemas a los que pertenece como miembro total un sujeto, y al mismo sujeto, con objetivos individuales; es difícil de abordar por una evaluación de tipo experimental puro. Un modelo de intervención de este tipo precisa de métodos cualitativos y cuantitativos complementados y diferenciados para cada objetivo, y que dialoguen a lo largo del proceso, perfilando aspectos pertinentes para la evaluación y la sistematización, favoreciendo la posibilidad de retroalimentar su diseño e implementación. De acuerdo a lo planteado, la propuesta aquí presentada toma la segunda opción, es decir, desarrollar un diseño metodológico a partir de la adecuación recursiva de ambos enfoques, cuantitativo y cualitativo, de acuerdo a las características particulares del programa PIE, desechando repetir la conexión lineal y poco sustentable que se realiza entre paradigma y método de investigación. Al respecto, Manuel Canales nomina al proceso de construcción de conocimiento a través de métodos cuantitativos como “habla investigadora”, que mide su distribución en tanto “escucha investigada”; distinguiendo y abriendo la posibilidad de complementariedad con 113 Cook, T.D.; Reichardt; 2005, pp. 31-35 114 Con respecto al par desde dentro/desde fuera podemos mencionar, como ejemplo para la problematización, a las teorías psicológicas sociales de la atribución, las cuales se proponen comprender conductas y creencias desde la perspectiva de los actores, y sin embargo utilizan para la investigación de la atribución métodos cuantitativos, y al interior de un laboratorio. Con respecto al par subjetivo/objetivo, podemos plantear el cuestionamiento a la presunta objetividad que pueda tener una evaluación donde se numeran atributos de una muestra luego de ser sometida a cierto tratamiento, pues efectivamente las categorías y variables de evaluación están influidas en distinto grado por variables extracientíficas, como lo pueden ser cuestiones culturales, económicas, de estratificación social, etc. de la organización que evalúa y/o de los propios evaluadores. Además hoy, los sondeos de disposición a la elección de candidatos políticos es un excelente ejemplo de medidas cuantitativas que resultan subjetivas. Con respecto al par proceso/resultado, podemos mencionar el estudio de casos como procedimiento regular para evaluar resultados e impacto. Los trabajos de Campbell, son un ejemplo ilustrativo de las posibilidades del diseño experimental para la evaluación de procesos. PZP / LSL / MBP. 74
  • 75. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN métodos cualitativos, en tanto éstos son definidos como “escucha investigadora” de un “habla investigada”115. Ambos procesos, es decir, la generación de preguntas que nos permitan cuantificar la experiencia de intervención del PIE, como la generación de espacios que favorezcan el despliegue del orden discursivo de los sujetos de la investigación, son necesarios y pertinentes para el desarrollo de la presente propuesta. 3. Orientación Metodológica Una orientación dialéctica de investigación, da cuenta del proceso que se pretende desarrollar en cuanto, “reintegra la observación en las prácticas de transformación o producción de la sociedad116”, y modifica la mirada del investigador-investigado, posicionando al investigador como un mediador en el proceso de producción de conocimiento, intentando superar las dicotomías entre observador/observado y entre observador y actor, “clásicas del saber tanto cualitativo como cuantitativo117”. En este sentido, “el pensamiento dialéctico trata de aprehender, en su articulación interna, toda esa compleja unidad dinámica ( ) la sistematización sería el intento de dar cuenta de la integridad de la experiencia hecha o en proceso de realización ( ) siempre partiendo de los casos particulares y de procesos específicos. (Ibáñez)”118 En este marco, una de las investigaciones dialécticas más conocidas es la investigación- acción participativa, la cual orienta este proceso de evaluación y sistematización en una de sus modalidades; en tanto, situará a los evaluadores-sistematizadores en el lugar de investigadores-mediadores de información. Dicho lugar, otorga a la tarea de la retroalimentación -reintegración de las observaciones en las prácticas- un papel central en la presente propuesta. De este modo, se pretende levantar información para influir en los procesos de transformación de los proyectos a partir de las experiencias prácticas de los propios involucrados, ordenando dicha información a través de observaciones de segundo orden y 115 Canales Manuel, 2006 116 Canales Manuel, 2006, pp. 24 - 25 117 Ibíd. 118 Palma Diego, año 1992, p. 9 PZP / LSL / MBP. 75
  • 76. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN generando metodologías atingentes a las particularidades de cada equipo para la devolución. En consecuencia, la tarea de la devolución es un tema de suma relevancia e interpela las posibilidades de interacción entre el equipo de evaluación y sistematización y los equipos interventores, en una búsqueda secuencial de maneras de mejorar el diseño y la realización del programa. En atención a lo anterior, se distinguen algunos desafíos clave para el quehacer del equipo de evaluación y sistematización, los que se expresan como sigue: • Intencionar que los equipos ejecutores aprecien el trabajo de la unidad como una instancia de mejoramiento de las prácticas, más allá de las valoraciones negativas de aspectos puntuales, generándose lógicas colaborativas de trabajo. • Generar instancias de intercambio y análisis conjunto entre miembros de diferentes equipos en torno a la identificación de nudos críticos, desafíos y buenas prácticas para el programa PIE. • Desarrollar y ampliar la sensibilidad de la unidad con respecto a las formas de análisis que resultarían más útiles en la operación del programa. • Desarrollar metodologías de explicación de los resultados obtenidos partiendo de las particularidades de cada equipo. En relación a la validez y la fiabilidad del proceso en general, se utilizará como técnica la Triangulación: cuyo “principio básico subyacente (…) es el de recoger observaciones y apreciaciones de una situación o algún aspecto de ella, desde una variedad de ángulos o perspectivas, después de compararlas y contrastarlas”119. En el caso de la presente propuesta, se realizará triangulación de investigadores, de datos y metodológica, aludiendo en primera instancia, y asociada a la triangulación de investigadores, a generar una integración de información entre los diversos actores involucrados en los procesos de 119 Elliot, 1980. PZP / LSL / MBP. 76
  • 77. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN ejecución de los PIE, como forma de obtener una mirada más global de la ejecución de ellos, así como por la posibilidad de realizar un trabajo coordinado con esos mismos actores. No obstante, se pretende que los demás procesos de triangulación den cuenta de una información que ha sido analizada y rescatada coherentemente con los espacios territoriales donde se desarrollan. El proceso de triangulación que se realizará, queda graficado en el siguiente esquema: Observación Participante Carpetas individuales, NI V registros, EL fotografías ME TO D O Equipos S O AT D EL IV N Unidad Secretarios Gestión Técnicos DSP Regional DSP información Entrevistas Informes de primaria y Encuesta grupales supervisión Supervisores UIS secundaria NI TR VE IAN L D LAC GTO AU Equipos DSP Deprode S IÓ N IN VE ST O D IG O ET AD M OR EL IV ES N UI S Insumos Deprode Coordinador UIS Entrevistas Profesional de Profesional individuales apoyo 1 de apoyo 2 PZP / LSL / MBP. 77
  • 78. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 4. Identificación de Supuestos: Focos de Atención para la Evaluación y Sistematización Reconocer supuestos clave sobre los que se sostiene la oferta diferencial del PIE, permite identificar focos de atención preferencial para el proceso de evaluación y sistematización. En función de ellos, se estructura la presente propuesta metodológica, levantando objetivos y avanzando en la tarea de discernir cuáles serán las técnicas de producción, análisis y devolución de la información más pertinentes, sin perjuicio de que éstas puedan ser modificadas o complementadas de acuerdo al devenir y las necesidades del trabajo. Cuatro son los supuestos relevados desde los cuales se focaliza la mirada de la presente propuesta: 4.1. Alta Complejidad: el PIE pretende transformarse en una opción efectiva de intervención con una población delimitable, de características particulares, que muchas veces se puede manifestar refractaria a la oferta ya instalada en los distintos espacios territoriales. Lo anterior, supone la existencia de dispositivos adecuados para filtrar efectivamente al sujeto de atención PIE. 4.2. Abordaje Integral: esto plantea un correlato entre la estructura cognitiva de comprensión de un niño/a y adolescente de características particulares y un modelo operativo de intervención con los mismos. Para esto se necesitan características particulares del equipo profesional, espacios físico-ambientales especiales, y capacidad de involucrar a la familia del niño/a o adolescente, sus referentes significativos, y su propio mundo de significaciones. 4.3. Sistema Tutorial: entendido como dispositivo clave en la articulación de estrategias metodológicas a implementar en pos de una atención integral. Se supone pertinente la generación de un vínculo cercano, con base en el afecto entre un tutor y un niño/a o adolescente, como forma de acceder al “mundo de la vida” de éstos últimos y desde ahí, promover procesos psico y socioeducativos orientados a la protección de derechos y a la prevención de eventuales nuevas vulneraciones (sobre sí mismos o sobre terceros). PZP / LSL / MBP. 78
  • 79. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 4.4. Plazos y Fases: un aspecto pretendido por el PIE es la intervención efectiva que evite la institucionalización prolongada de los/as niños/as y adolescentes en programas y centros de la red SENAME. De tal forma, el cumplimiento de ciertos objetivos de acuerdo a fases (como dispositivos de acción) y plazos por fase, pretende optimizar los recursos de los proyectos de acuerdo a las características particulares de cada caso. Los focos antes mencionados se relacionan de manera directa, mas no necesariamente de forma lineal con los ejes relevados por la presente propuesta: sujeto, metodología y equipos. Es así como el foco de Alta Complejidad se relaciona preferentemente con el eje Sujeto, mas también alcanza a los dispositivos metodológicos necesarios para identificar y diferenciar dicho sujeto. El foco Abordaje Integral se ubica precisamente en la relación entre la comprensión integral del Sujeto de atención y la integración de diferentes metodologías que permitan trabajar con él, alcanzando por cierto al eje Equipos, pues dependiendo de su orgánica es la forma en que se despliegan las diferentes estrategias. El foco Sistema Tutorial enfatiza en el eje de Metodología, mas necesariamente implica al eje Equipos, en la medida en que se pregunta por la integración del Sistema Tutorial con la globalidad de la intervención. Finalmente, el foco Plazos y Fases, también se centra en el eje de Metodología, pero claramente en relación a la intervención con un Sujeto determinado. 5. Niveles de Desarrollo de la Evaluación y Sistematización La estrategia metodológica, de acuerdo a las consideraciones antes planteadas, puede operacionalizarse de acuerdo a los focos previamente mencionados, desarrollando objetivos para cada uno de ellos. Dichos objetivos se generan de acuerdo a tres diferentes niveles de profundización, en los que se va avanzando secuencialmente desde un nivel descriptivo a uno cada vez más explicativo y propositivo. De esta manera, la sistematización y evaluación de procesos permitirá generar indicadores y valoraciones para la evaluación de resultados e impacto, los cuales a su vez permitirán ir guiando las transformaciones metodológicas de intervención, y las dinámicas de los equipos profesionales, esto en una espiral recursiva. PZP / LSL / MBP. 79
  • 80. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Por tanto, es necesario plantear que la evaluación y sistematización de procesos estará orientada por la relación triádica sujeto-metodología-equipos; la evaluación de resultados, estará orientada por la atención al sujeto y particularmente su situación de egreso; y finalmente, la evaluación de impacto estará orientada por la relación entre un seguimiento longitudinal de los sujetos egresados y el comportamiento de las metas atingentes a las instituciones públicas comprometidas en el programa (SENAME y DSP). Los tres niveles distinguidos son a su vez tres movimientos, los cuales se aplican en cada foco identificado en forma secuencial, permitiendo contar con ciertos insumos que orienten sistemáticamente cambios de acuerdo a la evaluación y sistematización del quehacer de los proyectos. Estos tres niveles responden además a preguntas cuya formulación orienta el trabajo de evaluación y sistematización: 5.1. Nivel Descriptivo; obedece a las preguntas por ¿qué y cómo se está haciendo? Por cierto, se trata de descripciones tanto de orden cuantitativo como cualitativo. 5.2. Nivel Analítico; obedece a las preguntas por el ¿por qué se está haciendo de determinada manera y no de otra?, por ¿cuáles son los nudos críticos, desafíos y buenas prácticas identificadas en el proceso? y por ¿qué resultados se están obteniendo con la intervención? Por cierto, el análisis se elabora en función de insumos tanto de orden cuantitativo como cualitativo. 5.3. Nivel Propositivo; obedece a las preguntas por ¿qué es necesario y pertinente de modificar en el quehacer interventivo de los proyectos (propuestas de resolución de nudos críticos, abordaje de desafíos y socialización de buenas prácticas)? y por ¿cuáles son las mejores formas de socializar tales propuestas de modificación? Por cierto, se intencionará que los equipos interventores se sientan reconocidos en la elaboración de las propuestas. PZP / LSL / MBP. 80
  • 81. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 6. Objetivos y Matrices de Procesos La articulación de objetivos de la presente propuesta se desarrolla de acuerdo a la imbricación de diversos criterios; a saber: • La definición de un propósito que enmarca la globalidad del trabajo • La definición de objetivos generales por cada una de las cuatro fases que componen el trabajo y que complementados, debieran dar cuenta del propósito • La definición de objetivos específicos, los que: o Complementados han de dar cuenta del objetivo general de la fase o Responden a cada uno de los focos relevados para el proceso(Alta Complejidad, abordaje integral, sistema tutorial y fases y plazos) y los ejes del proceso (Sujeto, Metodología y Equipos) o Responden a cada uno de los niveles de profundidad del proceso (descriptivo, analítico y propositivo) De acuerdo a la aclaración anterior, se vuelve a explicitar el propósito del trabajo, ahora en relación con los objetivos generales por fase y sus respectivos objetivos específicos: PROPÓSITO: Contribuir a la construcción y mejoramiento de un modelo de intervención pertinente orientado a un grupo de niños/as y adolescentes que se encuentran en situaciones Alta Complejidad, como insumo en la generación de políticas públicas orientadas a la protección de derechos, la prevención de sus vulneraciones y la prevención de violencias en este grupo objetivo. PZP / LSL / MBP. 81
  • 82. FASE 1: Noviembre 2007-Febrero 2008 OBJETIVO GENERAL: Generar una Línea de Base que establezca una relación entre lo esperado por la institución y lo propuesto por las organizaciones colaboradoras Eval. Objetivos Específicos Insumos Actividades Productos Plazos Sist. Documento de - Lectura de las Bases Técnicas análisis de las Bases - Elaboración documento de Febrero Analizar críticamente Bases Técnicas Técnicas, que es Sistematización análisis 2008 los textos que dicen parte de la Línea de relación con el Base programa de intervención integral Documento de especializada Propuestas de las - Lectura de las propuestas análisis de las organizaciones adjudicadas Febrero Propuestas. que es Sistematización colaboradoras - Elaboración documento de 2008 parte de la Línea de adjudicadas análisis Base - Lectura de las propuestas adjudicadas Propuestas de las Indicadores Línea de - Análisis comparativo de Levantar criterios de organizaciones Base cuantitativos y indicadores presentes en la Febrero observación a nivel colaboradoras categorías Evaluación matriz lógica de cada propuesta 2008 cuantitativo y cualitativo adjudicadas cualitativas - Generación de categorías cualitativas de análisis a partir de lectura de propuesta 42 PZP / LSL / MBP.
  • 83. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN Cifras asociadas a Senainfo - Análisis de información relativa un primer momento Febrero (DEPLAE) a fichas de ingreso, egreso y Evaluación de implementación 2008 diagnosticas. de los proyectos PZP / LSL / MBP. 83
  • 84. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN FASE 2: Marzo-Diciembre de 2008 OBJETIVO GENERAL: Desarrollar acciones de evaluación y sistematización en torno a la información que se obtiene durante el proceso de instalación y primer año de ejecución de los PIE, diferenciando información referente a niños/as y adolescentes derivados desde los PSI: 24 Horas Objetivos Pregunta Orientadora Tipo Técnica Técnica de Nivel de Supuestos y Producto Fecha Específicos Información Recolección Análisis Incidencia Ejes Estratégico Asociados Asociado 1. Describir ¿Cuáles son los elementos Cualitativa - Entrevistas Análisis de Descriptivo - Abordaje Primer Junio desde una que relevan los equipos - grupales discurso - analítico Integral Informe de 2008 postura analítica tanto positivos como - Alta Sistematizaci el proceso de negativos- en torno a la Complejidad ón. instalación de instalación del proyecto en los PIE en los el territorio? territorios, ¿Cuáles son las estrategias Ejes Sujeto, estableciendo que se relevan como Equipo y diferencias y favorables al proceso de Metodología. convergencias instalación? ¿Existen con los PIE, diferencias relevantes en cuya vía de los procesos de instalación ingreso entre los PIE de acceso exclusiva son los exclusivo desde el PSI 24 PSI 24 Horas. horas y los demás PIE? - Focus Análisis de - Alta Segundo Septie 2. Describir el ¿Cuales son los factores Group discurso Descriptivo Complejidad Informe de mbre perfil de sujeto que determinan la Alta Cualitativa - Entrevistas sistematizaci 2008 en situación de Complejidad en niños/as y Análisis de Eje Sujeto ón Alta Complejidad adolescentes? contenido a partir de los ¿Existen diferencias criterios de relevantes en términos de selección perfil de sujeto, en tanto Cuantitativa - Senainfo Análisis utilizados por los PIE con ingreso exclusivo - Carpetas de Estadístico distintos desde el PSI 24 Horas y los registro de Descriptivo proyectos y las demás PIE? PZP / LSL / MBP. 84
  • 85. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN organizaciones los equipos que derivan mayor número de ingresos a los PIE. 3. Elabora un documento de ¿Cuáles son los elementos Cualitativa - Ordenamient Ordenamient Analítico y - Alta Segundo Septie retroalimentació del perfil de sujeto, Cuantitativa o de o de Propositivo Complejidad Informe de mbre n a los equipos necesarios de socializar información información Sistematizaci 2008 PIE y redes de con los actores analizada analizada ón derivación involucrados en el Eje Sujeto respecto del proceso? concepto de Alta Complejidad 4. Describir las ¿Cuáles son las estrategias - Focus Análisis de - Abordaje Tercer Diciem estrategias metodológicas del PIE? Group discurso Integral Informe de bre metodológicas ¿Qué diferencias tiene esta Cualitativa - sistematizaci 2008 de intervención metodología con las Observación Análisis de Ejes Equipos ón de los equipos utilizadas por otras líneas participante Contenido y PIE por fase del programáticas? Metodología proceso de ¿Se han modificado a la intervención. fecha las metodologías Cuantitativa - Encuesta Análisis de Descriptivo planteadas en las Bases corresponden Técnicas? cia simple ¿Cuáles son los elementos Cualitativa - Focus Análisis de Tercer Diciem 5. Describir las distintivos de la Group discurso - Sistema Informe de bre metodologías de metodología de Tutorial sistematizaci 2008 intervención intervención tutorial? ón Análisis de PZP / LSL / MBP. 85
  • 86. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN tutorial. ¿Cuáles son las ventajas y - Senainfo Análisis Descriptivo desventajas de este Cuantitativa - Registros Estadístico analítico Ejes Sujeto, dispositivo de intervención? de los Descriptivo Equipos y ¿Es pertinente el sistema Equipos Metodología tutorial para intervenir con el perfil de sujeto en situación de Alta Complejidad? 6. Formular ¿Cuáles son los elementos propuestas necesarios de socializar Cualitativa - Devolución Devolución Propositivo - Abordaje Tercer Diciem metodológicas con los equipos en torno a Cuantitativa de de Integral Informe de bre para el estrategias metodológicas? información información sistematizaci 2008 mejoramiento ¿Es posible identificar y Ejes Equipos ón continuo de los diferenciar estrategias y procesos de metodológicas orientadas a Metodología intervención. prevenir violencias, prevenir vulneraciones de derecho y proteger derechos? 7. Analizar ¿Cuáles son los elementos comparativamen metodológicos distintivos Cualitativa - Ordenamient Ordenamient Analítico - Abordaje Informe de Diciem te las distintas entre un proyecto y otro? Cuantitativa o de o de Integral Evaluación bre estrategias ¿Existe alguna relación información información de Proceso 2008 metodológicas entre una estrategia analizada analizada Ejes Equipos de intervención metodológica determinada y de los equipos con resultados específicos? Metodología por fase del ¿Existen diferencias proceso de metodológicas relevantes intervención. entre los PIE de ingreso exclusivo desde los PSI 24 Horas y los demás PIE? PZP / LSL / MBP. 86
  • 87. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN FASE 3: Enero-Diciembre 2009 OBJETIVO GENERAL: Profundizar el proceso de sistematización y evaluación de los PIE en relación a la información obtenida durante más de un año de ejecución de los mismos, rescatando los resultados preliminares y estableciendo diferencias en relación a niños/as y adolescentes derivados del PSI: 24 Horas Objetivos Pregunta Orientadora Tipo Técnica Técnica Nivel de Supuestos y Producto Fecha Específicos Información Recolección de Incidencia Ejes Estratégico Análisis Asociados Asociado 1. Describir el perfil ¿Cuáles son los elementos - Focus Análisis de los sujetos de distintivos en relación al Group de - Alta atención al egreso perfil de sujeto al ingreso y Cualitativa - Entrevistas discurso Complejidad Cuarto Marzo de la intervención egreso de los PIE, Descriptivo Informe de 2009 realizada por los diferenciando los PIE con Eje Sujeto sistematizaci PIE diferenciando ingreso exclusivo desde ón con los PIE con PSI 24 Horas? Análisis ingreso exclusivo Cuantitativa - Encuesta Estadísti desde los PSI 24 co Horas. Descripti vo 2. Describir desde ¿Cómo (en base a qué una postura estrategias) se insertan los analítica, la PIE -luego de Cualitativa - Focus Análisis Descriptivo - Abordaje Cuarto Marzo inserción de los socializados- en las redes Group de Integral informe de 2009 PIE en redes de de protección local? discurso sistematizaci protección local. ¿Cuáles son los Ejes Equipos ón obstaculizadores y y facilitadores del proceso Metodología continuo de inserción y PZP / LSL / MBP. 87
  • 88. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN permanencia? ¿Hay estrategias que den cuenta de buenas - Registro de Análisis prácticas asociadas a la Cuantitativo Supervisores Estadísti inserción en la red local? (Informe de co ¿Qué aportan y qué gestión de Descripti demandan los PIE a una redes) vo red de protección local? - Encuesta 3. Describir y ¿En qué aspectos se - Focus Análisis - Sistema Quinto Junio analizar los diferencia y en cuáles se Group de Tutorial Informe de 2009 procesos de complementa la función Cualitativa - Entrevista discurso sistematizaci diferenciación y tutorial y las funciones del - ón complementariedad resto del equipo? Observación Análisis Descriptivo Eje Equipos y entre la función participante de y analítico Metodología tutorial y el resto de contenid las funciones de los o equipos PIE. Revisión de Análisis Cuantitativa registro Estadísti intervencione co s equipos Descripti vo ¿Existen estrategias 4. Formular tutoriales que den cuenta Cualitativa - Devolución Devoluci Propositivo - Sistema Sexto Septie propuestas de procesos más Cuantitativa de ón de Tutorial Informe de mbre metodológicas para favorables que otros? información informaci Sistematizaci 2009 el mejoramiento ¿Cuáles son los elementos ón ón sistemático del metodológicos Ejes Equipos sistema tutorial y relacionados con el y su adecuación al sistema tutorial necesarios Metodología PIE. de socializar en términos de propuesta modificatoria? 5. Formular y ¿Cuáles son y cómo Cualitativa Focus Group Análisis - Abordaje Sexto Septie aplicar indicadores traducir los indicadores de Integral informe de mbre discurso PZP / LSL / MBP. 88
  • 89. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN e instrumentos de que permitan medir Analítico y - Plazos y sistematizaci 2009 medición para los objetivos intermedios y Cuantitativa Encuesta Análisis Propositivo Fases ón objetivos finales adecuados al PIE? de intermedios y ¿Cuáles son los resultados correspo finales adecuados diferenciales luego de la ndencia al PIE. aplicación de simple Eje instrumentos, entre los PIE Metodología de ingreso exclusivo desde el PSI 24 Horas y los demás PIE? 6. Sistematizar las ¿Como han logrado los Cualitativa Entrevistas Análisis Analítico y - Abordaje Séptimo Diciem modificaciones equipos introducir - Focus de Descriptivo Integral informe de bre introducidas por los modificaciones Group discurso - Sistema sistematizaci 2009 equipos de acuerdo metodológicas y cuales Tutorial ón a las propuestas han sido sus - Plazos y metodológicas obstaculizadores y Fases genéricas del PIE y facilitadores en el respecto de las proceso? propuestas de ¿Han integrado algún tipo Ejes Equipos metodología de de modificación a partir de y intervención tutorial sus motivaciones? Metodología entregadas por UIS 7. Analizar la ¿Cuales son las relaciones - Entrevistas Análisis - Alta Evaluación Diciem relación entre perfil que se establecen entre el Cualitativa - Focus de Analítico y Complejidad de bre de sujeto al egreso perfil de sujeto al egreso Group discurso Descriptivo - Plazos y Resultados 2009 de la intervención, del PIE, permanencia en el Fases permanencia, logro proyecto, el logro de - Informes de Análisis de objetivos y objetivos, la causal y tipo supervisión Estadísti causal y tipo de de egreso? ¿Qué Cuantitativa co Ejes Sujetos egreso diferencias se establecen -Senainfo Descripti y diferenciando los en este sentido entre los vo Metodología egresos de los PIE PIE de ingreso directo con derivación desde los PSI 24 Horas y Análisis exclusiva desde los los demás PIE? ¿Cuál es de PSI 24Horas y los el comportamiento a nivel correlaci demás PIE. longitudinal de los sujetos ones de atención egresados de PZP / LSL / MBP. 89
  • 90. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN los PIE, diferenciando los PIE con derivación exclusiva desde los PSI 24 Horas y los demás PIE PZP / LSL / MBP. 90
  • 91. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN FASE 4: Enero-Junio 2010 OBJETIVO GENERAL: Reconocer los elementos clave de los procesos de intervención con niños/as y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad a modo de conclusiones del proceso de evaluación y sistematización. Objetivos Pregunta Tipo Técnica Técnica de Nivel de Supuestos y Producto Fecha Específicos Orientadora Información Recolección Análisis Incidencia Ejes Estratégico Asociados Asociado ¿Cuáles son las - Focus Group Análisis de - Abordaje Octavo Junio 1. Sistematizar las buenas prácticas - Entrevistas discurso Analítico y Integral Informe de 2010 buenas prácticas visualizadas por Cualitativa - Informes propositivo - Sistema sistematizaci desarrolladas por los equipos y por anteriores Tutorial ón los equipos y UIS en torno a - Plazos y visualizadas los 3 ejes del Fases durante todo el proceso a nivel proceso. transversal? ¿Se Ejes Sujetos, pueden Equipos y establecer Metodología diferencias en torno a buenas prácticas relacionadas a prevención y protección? ¿Cómo se - Entrevistas Análisis de - Abordaje - Informe de Junio 2. Sistematizar y comportan los - Observación discurso Integral sistematizaci 2010 evaluar los instrumentos Cualitativa participante - Sistema ón Final indicadores e aplicados para la - Informes Análisis de Analítico Tutorial - Evaluación instrumentos medición de anteriores contenido - Plazos y de Impacto aplicados a la objetivos - Registros de Análisis Fases medición de intermedios y Cuantitativa Equipos Estadístico objetivos finales - Informe de Descriptivo Eje intermedios y adecuados para supervisión Metodología finales propuestos el PIE? - Informes PZP / LSL / MBP. 91
  • 92. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN por UIS. anteriores 3. Evaluar el ¿Cuál es el Cualitativa - Entrevistas Análisis de - Alta Evaluación Jun. impacto del PIE impacto del PIE - Informes Discurso Complejidad de Impacto 2010 diferenciando los en el alcance de anteriores Analítico y - Abordaje PIE de ingreso las metas en las propositivo Integral exclusivo desde instituciones Cuantitativa - Encuestas Análisis de - Sistema PSI 24 Horas y los comprometidas? - Registros de los correspond Tutorial demás PIE. ¿Se presentan equipos encia - Plazos y diferencias - Entrevistas simple Fases relevantes en - Informes Análisis de términos de anteriores correlacion Ejes Sujetos, resultados entre es Equipos y los PIE de Metodología ingreso exclusivo desde los PSI 24 Horas y los demás PIE? En esta última fase del proceso, no se compromete informe de sistematización en Marzo, como correspondería según la entrega trimestral de ellos. Lo anterior responde a que se pretende enfocar ese tiempo en generar los informes finales, por lo que se espera entregar en Marzo un avance borrador de dichos informes, para realizar la entrega final en Junio como plantea la matriz. PZP / LSL / MBP. 92
  • 93. 7. Flujograma de Proceso de Evaluación y Sistematización El siguiente flujo pretende explicar el modelo de sistematización y evaluación de la Unidad de Investigación y Sistematización (UIS). Este modelo comprende los tres movimientos que desarrollan la intencionalidad práctica del diseño aquí propuesto (independiente de los objetivos específicos que abraque), a saber, el momento descriptivo, el momento analítico y el momento propositivo. Este modelo se desarrolla en siete pasos, los cuales se ejemplificarán utilizando los objetivos específicos N°2 y Nº 3 de la Matriz de Procesos, correspondiente a la segunda Fase del diseño, ellos son “Describir el perfil de sujeto en situación de Alta Complejidad a partir de los criterios de selección utilizados por los distintos proyectos y las organizaciones que derivan mayor número de ingresos a los PIE” y “Elaborar un documento de retroalimentación a los equipos PIE y redes de derivación respecto del concepto de Alta Complejidad”. Triangulación con Levantamiento de externos a UIS Triangulación UIS Elaboración documento Objetivo Información 5 1 2 3 4 7 6 Seguimiento de Socialización de modificaciones documento introducidas 1 Objetivo Este paso se representa con el símbolo de proceso predefinido, pues es el objetivo específico de la Matriz de Procesos quien orientará los próximos pasos del modelo, de acuerdo a nuestro ejemplo la descripción del perfil de Alta Complejidad. PZP / LSL / MBP.
  • 94. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN 2 Levantamiento de Información Este paso se representa con el símbolo de decisión, pues el levantamiento de información se realiza con un método adecuado al objetivo y condiciones externas a la Unidad, condiciones que pueden tener un carácter circunstancial. Para el caso de nuestro ejemplo resultaría adecuado la entrevista individual a informantes clave de las organizaciones que realicen mayor número de derivaciones, así como entrevista grupal a los equipos. Si de acuerdo a este último tipo de entrevista se percibe que la variable grupal coopta la posibilidad de expresión individual, se utilizaría también la entrevista individual. 3 = Triangulación Unidad de Investigación y Sistematización (UIS) Este párrafo se representa con el símbolo proceso, pues luego de aplicado el instrumento que permita recoger información de tipo primaria, se realizará una triangulación de los investigadores pertenecientes al equipos UIS, dado que la triangulación metodológica está presente en la medida que se aplican distintas técnicas para obtener una misma información. Luego se realizará triangulación de datos considerando la información primaria de la Unidad con otros datos provenientes de distintas instancias, como informes de supervisión de las direcciones regionales de SENAME, carpetas individuales de caso de los equipos, e información del Departamento de Protección de Derechos de SENAME (DEPRODE). Este paso se representa como proceso y no como proceso predefinido puesto que el tipo de datos que se considerará dependerá de condiciones eventuales y el objetivo específico. Es así como, para el ejemplo antes mencionado, es necesario contrastar lo contenido en las entrevistas grupales con información registrada por los equipos, con fichas de derivación de organizaciones externas a los proyectos, etc. 4 Triangulación con actores externos a UIS Este paso se representa con el símbolo decisión, pues la triangulación con externos a UIS se plantea como el momento de contrastar la información elaborada con los pasos anteriores por la Unidad, con actores partícipes del programa; por ejemplo, integrantes de los equipos, supervisores, asesores regionales de DEPRODE, profesionales de Gestión Programática de DEPRODE, etc. Se representa este paso como Decisión y no como proceso puesto que los actores, las formas y las fechas de la triangulación serán elegidos PZP / LSL / MBP. 94
  • 95. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN en forma flexible, atendiendo a condiciones eventuales y el objetivo específico a trabajar. Lo que se encuentra predefinido para este paso es la periodicidad de la triangulación, que no debiese exceder de un trimestre. Para el ejemplo antes mencionado sería prudente contrastar la información producida con observaciones, opiniones e ideas de supervisores y algunos actores claves de las organizaciones que realizan mayor número de derivaciones. 5 Elaboración de Documentos Este paso se representa con el símbolo documento, pues la elaboración de un documento donde se ordene y exponga la información producida en los pasos anteriores, es la consecuencia práctica directa del trabajo de la Unidad de Investigación y Sistematización. Este documento tiene por tanto el carácter de producto estratégico y responde a los compromisos de la Unidad y el objetivo específico trabajado en cada trimestre. 6 Socialización de Documento Este paso se representa con el símbolo de decisión, pues es necesario acordar en qué forma, período y a quiénes, se devolverá la información producida por la Unidad a través de todos los pasos anteriores. Este paso es de responsabilidad indirecta de UIS, puesto que en él concurrirán otros actores relevantes de las instituciones comprometidas en el programa (DSP y SENAME). Para el caso antes mencionado sería prudente, por ejemplo, devolver la información producida a las organizaciones que realiza un mayor número de derivaciones a los PIE, además de los equipos. 7 Seguimiento de Modificaciones Introducidas Este paso se representa con el símbolo de datos, pues se espera realizar un seguimiento de las modificaciones metodológicas introducidas a partir de las propuestas contenidas en los documentos trimestrales. Para este paso, sólo se consideran las modificaciones realizadas a partir de las propuestas hechas por UIS, pues el resto de las dinámicas de trabajo desarrolladas en los equipos se evaluarán y sistematizarán de acuerdo a los objetivos específicos predefinidos. PZP / LSL / MBP. 95
  • 96. 8. Planificación del Proceso: Carta Gantt 42 PZP / LSL / MBP.
  • 97. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN PZP / LSL / MBP. 97
  • 98. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN PZP / LSL / MBP. 98
  • 99. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN BIBLIOGRAFÍA ANTHROPOS, Niklas Luhmann: Hacia una Teoría Científica de la Sociedad, Barcelona, Nº 173-174, 1997. ARNOLD, MARCELO; Sociopoiesis: Una Mirada sobre la Educación. Texto Fotocopiado. AZÓCAR, DORVILLIUS, ECHEVARRÍA, FILLIAUDEAU, JAMOULLE, JOUBERT, SERRANO; Vivir, Arriesgar y Vibrar; Las Conductas de Riesgo. Pensar y Actuar en la Prevención, 2007 BOURDIEU, PIERRE; Meditaciones Pascalianas, Anagrama, Barcelona, 1999 BRONSTEIN, V.; GAILLARD, J. C.; PISCITELLI, A; La Organización Egoísta. Clausura Operacional y Redes Conversacionales. En :DELGADO, J.M.; 1999 CAMPBELL, D.T; Consideraciones Casuísticas de la Evaluación Experimental en Proyectos Sociales Innovadores, 1970 (sin editorial) CANALES, MANUEL; Metodologías de Investigación Social, Introducción a los Oficios. LOM Ediciones, 2006. COOK, T.D.; REICHARDT, CH. S; Hacia una Superación del Enfrentamiento entre los Métodos Cualitativo y Cuantitativo. En: Métodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigación Evaluativa. Morata, Madrid, 2005 COMMISION DES DROITS DE LA PERSONNE ET DES DROITS DE LA JEUNESSE, Québec “Investigation into child and youth protection services in Ungava Bay y Hudson Bay. NUNAVIK, Report conclusions of the investigation and recommendation, 2007 COOPER, DORIS; Código ético, estratificación social de los ladrones y el nuvo rol del ladrón internacional. En TRILOGIA: Ciencia, Técnica y Espíritu. UTEM, Santiago, Nº 23- 24, Diciembre, 1995 PZP / LSL / MBP. 99
  • 100. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN CORSI, G.; ESPOSITO, E.; BARALDI, C. GLU; Glosario sobre la teoría social de Niklas Luhmann, Universidad Iberoamericana, México, 2006 DUQUE, ORDUZ, SANDOVAL, CAICEDO, KLEVENS; Lecciones del Programa de Prevención Temprana de la Violencia, Medellín, Colombia. Revista Panamericana de Salud Pública, 2007 FERNÁNDEZ y SANDOVAL; Políticas, Planes, Programas, Proyectos y Gestión de Recursos para la Salud de la Infancia en Colombia FREIRE, PAULO; Conversaciones, Conferencias y Entrevistas. Centro el Canelo de Nos, Santiago, 1991 FREIRE, PAULO; La Educación como Práctica de la Libertad. ICIRA/FAO, 1970 GARCIA RUIZ, en: ANTHROPOS, Niklas Luhmann: Hacia una Teoría Científica de la Sociedad, Barcelona, Nº 173-174, 1997 GHISO, ALFREDO; De la Práctica Singular al Diálogo con lo Plural, Aproximaciones a otros Tránsitos y sentidos de la Sistematización en Épocas de Globalización, 1998. GOBIERNO DE CHILE; Política Nacional a Favor de la Infancia y Adolescencia 2001- 2010 GUTIERREZ, J. (Coordinadores); Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales, Madrid, 1999. HABERMAS, JURGEN; Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. II. Taurus, Madrid, 2002 HABERMAS, JURGEN; Facticidad y Validez, Trotta, Madrid, 2005. HOME OFFICE (UK); Departament of Children School and Families; Child Safety Order Guidance, Reporte, 2007. PZP / LSL / MBP. 100
  • 101. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN HOME OFFICE (UK); Family Intervention Projects, A Toolkit for Local Practitioners, 2007 HOME OFFICE (UK); Online Report; A rapid evidence assessment of the impact of mentoring on re-offending: a summary, Darrick Jolliffe and David P. Farrington, 2007. KEMBER y GOW; Investigación-Acción, Kluwer Academic Press Publisher. Netherlands. Notas tomadas de Action Reserch as a form of staff development in Higher Education. David. Traducción Pedro Lafourcade. LAUREIRO Y FERNÁNDEZ; La Dialéctica Materialista Vs. Los “Paradigmas” de Investigación Cualitativa y Cuantitativa” LUHMANN, NIKLAS; Teoría Política en el Estado de Bienestar. Madrid, Alianza, 1993 LUHMANN, NIKLAS; Sistemas Sociales: Lineamientos para una Teoría General. Universidad Iberoamericana, Barcelona, 1998. LUHMANN, NIKLAS; Sociología del Riesgo. Universidad Iberoamericana, México DF, 2006 MARTINIC, S; El Objeto de la Sistematización y sus Relaciones con la Investigación y la Evaluación, 1998 MATURANA, HUMBERTO; La Objetividad: Un Argumento para Obligar. Dolmen, Santiago, 1997 MATURANA, HUMBERTO; Transformación en la Convivencia, Dolmen, Santiago, 2002 MATUS, TERESA; La Intervención Social como Gramática, Hacia una Semántica Propositiva del Trabajo Social Frente a los Desafíos de la Globalización. Revista de Trabajo Social, N°71, 2003 PZP / LSL / MBP. 101
  • 102. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN MATUS, TERESA; Retóricas de la Intransigencia o las Precariedades de Nuestra Peculiar Modernidad. Boletín IFP, Número Especial: Diversidad y No Discriminación: Un Debate Necesario, 2004. MINISTERIO DEL INTERIOR, DSP; Plan Nacional de Seguridad Pública, Orientaciones Técnicas para el diseño e implementación de Proyectos FAGM, 2008 PAINE-ANDREWS, HARRIS, FISHER, LEWIS, WILLIAMS, FAWCETT & VINCENT; Effects of a replication of a multicomponent model for preventing adolescent pregnancy in three Kansas communities. Family Planning Perspectives. 1999; 31(4): 182-189. PALMA, DIEGO; La Sistematización como Estrategia de Conocimiento en la Educación Popular. CEAAL, 1992 PERSONAL DE ESPAÑA; Visita a Quebec para Conocer el Sistema de Protección de la Juventud Quebequense y el Tratamiento de Jóvenes Infractores, 2001. PROGRAMA ADOPTA UN HERMANO; Diseño de Intervención, 2007. PROGRAMA ADOPTA UN HERMANO; Diseño de Implementación Componente Tutoría Individual, 2007 RICOEUR, PAUL; Texto y Acción. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001 ROBLES, FERNANDO; Sistemas de Interacción, Doble Contingencia y Autopoiesis Indexical. En: Cinta de Moebio, Universidad de Chile, Santiago, Nº 15, Diciembre 2002 RODRÍGUEZ, ERNESTO; Prevención Social del Delito y la Violencia Juvenil: Experiencias Innovadoras en América Latina. Montevideo, 2005 (Notas Jornada de Trabajo Instituto Interamericano de Derechos Humanos y Ministerio de Seguridad de la Provincia de Buenos Aires) PZP / LSL / MBP. 102
  • 103. DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN SENAME, DEPRODE; Documento Programático: Programas Especializados en Reparación, Maltrato y Abuso Sexual Infantil, Explotación Sexual Comercial Infantil y Adolescente, Situación de Calle, Trabajo Infantil, Drogas, 2006 SENAME, MINISTERIO DEL INTERIOR; Proyecto Programa de Atención Integral para Niños, Niñas y Adolescentes provenientes del Programa de Seguridad Integrada: 24 Horas, 2007 SENAME; Orientaciones Técnicas para la Atención de Niños, Niñas y Adolescentes Inimputables en Protección Especial, 2004 SENAME; Intervención con Niños, Niñas y Adolescentes Sin Responsabilidad Penal Vinculados a Infracciones de Ley, 2006 SENAME; La Acción de SENAME en el Ámbito de la Protección de Derechos a la Infancia y Adolescencia 2006-2010 SENAME; Bases Técnicas Proyecto de Atención Integral para Niños, Niñas y Adolescentes provenientes del Programa de Seguridad Integrada: 24 Horas, 2007 SLOTERDIJK, PETER; En el Mundo Interior del Capital. Siruela, Madrid, 2007 USACH, SENAME; Efectos de los Programas de SENAME, en la Integración Social de los Niños y Niñas, 2005. PZP / LSL / MBP. 103