El Desarrollo De La Competencia Comunicativa
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El Desarrollo De La Competencia Comunicativa Presentation Transcript

  • 1. El desarrollo de la competencia comunicativa en el aula: Tareas y autonomía de aprendizaje
  • 2. La forma en la que se aborda la planificación de la enseñanza de una materia viene determinada, entre otros factores, por los conceptos de:
    • materia (qué enseñar)
    • aprendizaje (como se aprende/
    • adquiere/desarrolla)
    • predominantes en cada momento.
  • 3. TÍTULO DE LA PONENCIA
    • Concepto de materia predominante:
      • La lengua como competencia comunicativa
    • Dos enfoques a la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje relacionados con él:
      • La programación por tareas
      • El currículo procesual.
  • 4.
    • “ nuevos enfoques”
    • “ enfoques recientes”
    • “ enfoques alternativos”
    • ¿?
  • 5.
    • Corriente educativa paralela: el alumno como elemento activo en la construcción del aprendizaje
    • Lenguas extranjeras: Producto de la evolución de la teoría e investigación en los campos de:
        • Lingüística
        • Adquisición de las lenguas
        • Contribución del alumno
        • Diseño curricular
        • etc.
  • 6.
    • Evolución de la planificación del aprendizaje de las lenguas en las últimas décadas.
    • Breve análisis de los distintos enfoques en función de los conceptos de lengua y aprendizaje subyacentes.
    • Reflexión sobre el enfoque procesual como marco para atender a las demandas que actualmente existen en el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras.
  • 7. EVOLUCIÓN DE CONCEPTOS P + AA Global Comunicación P AA Lineal Forma ACTIVIDAD DEL AULA APRENDIZAJE LENGUA
  • 8. Enfoques centrados en los aspectos formales
    • Conocimiento del código
    • (fonología, gramática, léxico, morfología, discurso como texto)
    • Corrección en el uso de las destrezas
    • Acumular y sintetizar gradualmente
    • Secuenciación: de lo simple a lo complejo
    • (+ frecuencia, utilidad)
  • 9. Planificación Distintos puntos de partida he/she/you/...+will+V I’m+going to+V Etc. EL FUTURO
  • 10. Competencia comunicativa
    • "La capacidad subyacente que permite movilizar la
    • competencia lingüística en formas socialmente apropiadas."
    • (Hymes,D. 1971 Competence and performancein kinguistic theory. In R. Huxley & E. Ingram (eds.). Language acquisition models and methods. New York: Academic Press.)
    • "La competencia de saber "cuando hablar, cuando
    • no, de qué hablar con quién, cuándo, dónde, de qué
    • manera.”
      • Competencia gramatical
      • Competencia sociolingüística
      • Competencia contextual
    • (Hymes, D. 1972. Models of the interaction of language and social life. In J.J. Gumperz & D. Hymes (eds.) Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication . New York: Holt Reinhart & Winston.)
  • 11. Distintos puntos de partida Hablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V I’m+going to+V Etc. EL FUTURO
  • 12.
    • Profesor: Selecciona (estructuras/fórmulas) Presenta
    • Alumnos: Ensayan (practican)
    • Profesor: Crea una situación para usarlas
  • 13. Evolución
    • Extensión del concepto de competencia comunicativa (conglomerado de competencias subyacentes, significado, creatividad).
    • Contribución del alumno al aprendizaje.
    • Énfasis en el proceso de aprendizaje (imponer un orden propio sobre el contenido, usar las capacidades para comunicarse y aprender socialmente).
    • Planificación del proceso
  • 14. Planificación en torno a tareas
    • Desarrollo de la capacidad de realizar determinadas tareas en la lengua extranjera (Ejemplo LFE: contestar al teléfono, hacer una presentación, participar en una reunión).
    • Desarrollo de la competencia comunicativa a través de la realización de tareas de comunicación.
  • 15. Tareas en torno a aspectos formales (transición, aprendizaje)
    • El diseñador:
    • elige un aspecto formal
    • piensa en una situación de la vida real en que se utilice ese aspecto
    • elabora una serie de instrucciones para los alumnos
    • El futuro
    • a. Leer las líneas de la mano /
    • b. Galletas de la suerte
    • a. Lee la mano de tu compañero/a.
    • Trata de predecir cuál será su futuro.
    • b. Escribe predicciones para tus compañeros de clase.
    • Intercámbialas.
    • Elige las tres más divertidas.
    • Elegid entre todos la mejor.
  • 16. Planificación Distintos puntos de partida Hablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V I’m+going to+V Etc. EL FUTURO
    • Galletas de la suerte.
    • Videntes.
    • Planificar una fiesta.
    • Propósitos para el año nuevo.
  • 17. Tareas en torno a operaciones cognitivas ( The Bangalore Project)
    • Actividades que requieren algún tipo de razonamiento , inferencia o relacionar información.
    • Dos tareas paralelas:
      • Pre-tarea : toda la clase, dirigida por el profesor, interacción en forma de pregunta-respuesta.
      • Tarea : semejante, pero no idéntica, que requiera un nuevo procesamiento mental pero semejante.
        • (PRABHU, N.S. 1987. Second Language Pedagogy. O.U.P. p.24)
  • 18. Ejemplos
    • A partir de información sobre distintos medios de transporte, identificar la forma más corta, cómoda, barata, etc. de realizar un trayecto.
    • Marcar una ruta en un mapa siguiendo instrucciones.
  • 19. Bangalore Project
    • (...) ” El desarrollo de la competencia en una segunda lengua no requiere la sistematización del input lingüístico ni la mayor cantidad posible de práctica estructurada, sino la creación de las condiciones en la que los alumnos se impliquen en un esfuerzo por comunicarse”
    • (PRABHU, N.S. 1987. Second Language Pedagogy. O.U.P. p.24)
  • 20. Tareas comunicativas más amplias (vida cotidiana, académica, profesional, …)
    • El diseñador:
    • Elige una tarea de comunicación real.
    • Formula los objetivos de la encuesta: elige el tema, la información que se quiere obtener, población.
    • Identifica las subtareas necesarias.
    • (algunos enfoques: también funciones, estructuras gramaticales, léxico, tipos de texto, etc. necesarias y se trabajan previamente)
    • Llevar a cabo una encuesta.
    • En qué se ocupa el tiempo libre /
    • Relaciones con los hermanos/
    • Manías/
    • Expectativas para el futuro.
    • Informarse sobre el tema.
    • Formular las preguntas.
    • Entrevistas/cuestionarios (cómo, cuándo, etc.)
    • Analizar los datos.
    • Sacar conclusiones.
    • Elaborar un informe (oral / escrito).
    • Presentarlo (cómo, cuándo, a quién, etc.)
  • 21. Planificación Distintos puntos de partida Hablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V I’m+going to+V Etc. EL FUTURO
    • Debate sobre el cambio climático/ el mundo del futuro.
    • Encuesta sobre expectativas /planes de futuro.
    • Galletas de la suerte.
    • Videntes.
    • Planificar una fiesta.
    • Propósitos para el año nuevo.
  • 22. Mi mundo (poster + presentación) MIS COSAS FAVORITAS PROGRAMAS DE TELEVISIÓN DEPORTES DEPORTISTAS VIDEOJUEGOS PELÍCULAS ACTORES MÚSICA GRUPOS CANTANTES FAVORITOS MI COMIDA FAVORITA MI INSTITUTO MI CASA MIS AMIGOS MI FAMILIA YO Edad, aspecto, personalidad, lenguas, habilidades, ropa, etc.
  • 23.
    • Profesor: selecciona una tarea
    • predice necesidades
    • las “enseña” ¿? ¡!
    • Alumnos: r ealizan de la tarea
  • 24. THE PROCESS SYLLABUS
    • (BREEN, M. 1987. "Contemporary paradigms in syllabus design. Part II". Language Teaching , 20/2, pp. 157-174.)
    • Un Programa Procesual es un plan para el trabajo en el aula.
    • CURRíCULO: marco que permita a profesor y alumnos:
    • elegir contenido,
    • subdividirlo, y
    • secuenciarlo
    • creando su propio PROGRAMA ["syllabus"] en la clase de forma progresiva y con las adaptaciones que sean necesarias.
  • 25. Profesor y alumnos NECESITAN:
    • Un PLAN: principales decisiones que deben tomar durante el aprendizaje de la lengua en el aula.
    • (Preguntas: ¿quién hace qué?, ¿con quién?, ¿con qué propósito?, ¿sobre qué temas?, ¿cómo se va a hacer?, ¿con qué recursos?, ¿cuándo y por cuánto tiempo?, ...).
    • Un BANCO DE ACTIVIDADES para el aula compuestas a su vez de una serie de tareas, no secuenciadas, COMUNICATIVAS o de APRENDIZAJE (estas últimas pueden incluir tareas formales convencionales).
  • 26. Definición de TAREA
    • “… cualquier empeño estructurado para el aprendizaje de la lengua que tenga un objetivo determinado, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo especificado, y una variedad de resultados para aquellos que lo realizan“
    • (Breen, ibidem)
  • 27. Dos tipos de tareas
    • TAREAS COMUNICATIVAS : las propias de la comunicación en la vida cotidiana.
    • TAREAS DE APRENDIZAJE : las que facilitan que el alumno pueda tomar parte en la comunicación, ayudándole a superar las dificultades que le vayan surgiendo en ella (adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación, y sus interrelaciones, y con cómo aprenderlos y desarrollarlos de la mejor manera posible).
  • 28. Con el apoyo del plan para la toma de decisiones y del banco de tareas, profesor y alumnos:
    • Analizan conjuntamente necesidades y objetivos.
    • Toman las decisiones necesarias para la elaboración de planes concretos para la actividad en el aula (programación).
    • Evalúan logros, dificultades, y su relación con las decisiones tomadas, para informar los planes sucesivos.
  • 29. UN EJEMPLO DE MODELO PROCESUAL [Adaptado de DAM, L. & GRABIELSEN, G. 1988. "Developing Learner Autonomy In a School Context" . En H. Holec, 1988. Autonomy and Self-Directed Learning: Present Fields of Application. Council of Europe]
    • 1. Profesor y alumnos discuten y deciden el objetivo a alcanzar en el siguiente periodo de clases (una semana, un mes, etc.), y la mejor forma de trabajar para alcanzar sus objetivos.
    • 2. Los alumnos eligen los materiales y deciden sobre el método y la organización del trabajo, y la distribución temporal (quién va a hacer qué, con quién, dónde, cuándo, etc.).
  • 30.
    • 3. El profesor toma parte en el desarrollo del programa, analizando el proceso , y apoyando al alumno.
    • 4. El profesor transforma sus observaciones en sugerencias para la organización del periodo siguiente.
  • 31.
    • 5. El profesor y los alumnos evalúan el trabajo realizado (el proceso y el producto en relación a los objetivos fijados, los resultados inesperados, etc.)
    • 6. Cada alumno identifica su próximo objetivo .
    • 7. Alumnos y profesor planifican el siguiente periodo.
  • 32. Una clase: planes grupales Encuesta sobre impacto revista. Evaluación. Debate sobre cambio Climático. Nuestros mejores amigos. Descripción, entrevista. Artículo basado en entrevista. Lectura, discusión. Carnaval. Presentación: Río, Tenerife, Nottinghill Unificación de tallas (BBC). Presentación, discusión.
  • 33. Concurso de Sims PLANIFICACIÓN
    • 1. Profesora y alumnos analizan el currículo. Necesidad de revisar ciertos contenidos.
    • 2. Profesora propone un concurso de familias Sim. Los alumnos aceptan.
    • 3. Brainstorming: ¿Qué información se va a dar?
    • 4. Acuerdos: ¿Quién?
    • ¿Qué?
    • ¿Cómo?
    • etc.
  • 34. ¿Qué?
    • Grupo:
    • Presentación de la familia
    • Relación entre los miembros
    • Lugar donde viven
    • Descripción del vecindario y de la casa.
    • Cada miembro:
    • Nombre
    • Edad
    • Profesión
    • Estado civil
    • Aspecto físico
    • Personalidad
    • Habilidades
    • Gustos
    • Aficiones
    • Amigos
    • Hábitos y rutinas
    • Mascotas
  • 35. ¿Cómo?
    • Escribir sólo notas.
    • Presentación oral, improvisando.
    • Clarificaciones de la audiencia.
    • Se acuerdan los criterios del jurado (toda la clase): Creatividad, cantidad de información, calidad de la presentación.
  • 36. Desarrollo
    • SESIÓN 1
    • Planificación
    • El grupo prepara la parte común: Quién son, dónde viven, etc. (qué + cómo, recursos: diccionario, compañeros, profesora)
    • Trabajo para casa: elaboración individual de cada personaje.
    • SESIÓN 2
    • Los grupos comparten, modifican, mejoran, resuelven dudas. Profesora apoya, corrige, informa.
    • Ensayo en grupo.
    • Presentaciones (papeletas con votación por grupo).
  • 37. Desarrollo (cont.)
    • SESIÓN 3
    • Presentaciones.
    • Recuento de la votaciones.
    • Evaluación conjunta.
    • Trabajo para casa: ficha familia (redacción, dibujos, etc.)
    • SESIÓN 4
    • Corrección borradores 1, 2.
    • Registro de errores.
    • Clasificación del vocabulario y fórmulas.
    • Evaluación de la actividad (terminar en casa).
  • 38.
    • Profesor: Estimula la necesidad/ interés por comunicarse
    • Alumnos: averiguan cómo
    • Interacción
  • 39. Planificación Distintos puntos de partida Hablar sobre planes e intenciones Hacer predicciones he/she/you/...+will+V I’m+going to+V Etc. EL FUTURO Comunicación en el aula (Planificación de la actividad. Predicción de posibles consecuencias de las decisiones tomadas. Comunicación habitual)
    • Debate sobre el cambio climático/ el mundo del futuro.
    • Encuesta sobre expectativas /planes de futuro.
    • Galletas de la suerte.
    • Videntes.
    • Planificar una fiesta.
    • Propósitos para el año nuevo.
  • 40. Dos formas de concebir la lengua y el aprendizaje
    • elementos aislados (reglas, estructuras, léxico, fonemas, fórmulas, ...)
    • memorización (¿comprensión?)
    • producción espontánea
    • exposición global
    • procesamiento interno
    • representación temporal del sistema
    • producción espontánea
  • 41. Dos modelos de diseño curricular
    • Externo
    • Ideal
    • Realidad estática
    • Hecho para el alumno
    • Prescriptivo
    • Autoridad
    • Logro de fines
    • Prospectivo
    • Interno
    • Personal
    • Realidad en proceso
    • Hecho por el alumno
    • AA y profesor determinan objetivos y rutas
    • Dinámico y negociado
    • (social, flexible, co-investigación)
    • Retrospectivo
    • (Basado en candlin, C.N. 1984. Syllabus Design as a Critical Process, in
    • C.J.Brumfit (ed.), General English Syllabus Design. ELT Documents , 118.)
  • 42. AUTONOMÍA Definición
    • Decir que un alumno es autónomo es decir que es capaz de hacerse
    • cargo de su propio aprendizaje.
    • Hacerse cargo del propio aprendizaje es tener la responsabilidad de
    • todas las decisiones relacionadeas con todos los aspectos del mismo,
    • es decir:
      • determinar objetivos;
      • definir contenidos y progresiones;
      • seleccionar los métodos y técnicas que se van a usar;
      • monitorizar el procedimiento de acquisición propiamente dicho: ritmo, tiempo, lugar, etc.
      • evaluaar lo que se ha adquirido (elegir criterios de evaluación y usarlos en la evaluación).
    • (Adaptado de Henri Holec, 1981 & 1983)
  • 43. AUTONOMÍA distintas interpretaciones
    • Autoaprendizaje (aprendizaje sin profesor)
    • Desarrollo de estrategias de aprendizaje.
    • Objetivo educativo
    • (Ser capaz y estar dispuesto a dirigir el propio aprendizaje.
    • Favorecer la toma de decisiones, la responsabilidad, la cooperación, el respeto,…)
  • 44. ¿Qué aporta el enfoque procesual?
  • 45. ¿Qué es la COMUNICACIÓN? CANALE, M., 1983. “From communicative competence to communicative language pedagogy”, en J.C. Richards y R.W. Schmidt (eds.) LANGUAGE AND COMMUNICATION. London: Longman.
    • El intercambio y la negociación de información (conceptual, sociocultural, afectiva, etc.) entre al menos dos individuos a través del uso de símbolos verbales y no verbales, modalidades orales y escritas / visuales, y procesos de comprensión y producción.
  • 46. NATURALEZA DE LA COMUNICACIÓN:
    • Es una forma de INTERACCIÓN SOCIAL , y por lo tanto se adquiere y se usa normalmente en la interacción social.
    • Supone un alto grado de IMPREDICCIÓN y CREATIVIDAD , tanto en la forma como en el mensaje.
    • Tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que imponen LIMITACIONES en cuanto al uso apropiado de la lengua, y proveen CLAVES para la interpretación correcta de lo dicho por otros.
    • Se lleva a cabo bajo CONDICIONES SICOLÓGICAS RESTRICTIVAS , o de otro tipo, tales como limitaciones de memoria, fatiga y distracciones.
    • Siempre tiene un PROPÓSITO (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir, o prometer).
    • Implica el uso del LENGUAJE AUTÉNTICO en oposición al lenguaje propio de los libros de texto.
    • Su éxito se juzga en función de los RESULTADOS (si se logra el propósito de la comunicación).
    • CANALE, M., 1983. “From communicative competence to communicative language pedagogy”, en J.C. Richards y R.W. Schmidt (eds.) LANGUAGE AND COMMUNICATION. London: Longman.
  • 47. ¿Qué tipo de interacción se da en el aula?
    • ¿Es toda actividad oral comunicación?
    • ¿Al intercambiar fórmulas memorizadas estamos comunicándonos?
  • 48. El intercambio de fórmulas aprendidas de memoria se convierte en comunicación cuando se usan para comunicar algo.
    • Entrenamiento para la corrección
    • Conocer las reglas morfosintácticas/fórmulas
    • Saber aplicar esas reglas/fórmulas en ejercicios controlados
    • codificar en tiempo real
    • aplicarlas espontáneamente para expresar significados
    ¿Qué porcentaje de la clase se dedica a cada una de estas actividades?
  • 49. ¿Qué significa codificar en tiempo real?
    • Negociación interna del significado
    • ¿Qué quiero decir?
      • Propósito
      • a quién (status, relación, ...)
      • qué información, experiencias etc. compartimos
      • en qué circunstancias (lugar, tiempo, sentimientos, ...)
      • qué se ha dicho antes
      • cómo puede responder mi interlocutor
      • ...
    • ¿Cómo voy a decirlo?
  • 50. La comunicación requiere autonomía
    • Para comunicarse, los alumnos necesitan:
      • libertad para decidir lo que quieren decir
      • tiempo para ponerlo en palabras
    • (e incluso averiguar como decirlo)
      • oportunidad de negociar significado .
  • 51. Competencia plurilingüe y pluricultural Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Strasbourg: Council of Europe, 2001.
    • A. COMPETENCIAS GENERALES:
    • 1. Conocimiento declarativo (saber: conocimiento del mundo,
    • sociocultural, conciencia intercultural )
    • 2. Destrezas y habilidades (saber hacer: sociales, de la vida, profesionales, de ocio,
    • interculturales)
    • 3. Competencia “existencial” (saber ser: actitudes, motivaciones,
    • valores, creencias, estilos cognitivos, personalidad )
    • 4. Capacidad de aprender (saber aprende: reflexión sobre la lengua y la
    • comunicación, destrezas de estudio, descubrimiento y análisis)
    • B. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS COMUNICATIVAS
    • 1. Competencias lingüísticas: Léxica, fonológica, gramatical, etc.
    • 2. Competencias sociolingüísticas: Marcadores lingüísticos de relaciones
    • sociales, normas de cortesía, diferencias de registro, dialecto y acento
    • 3. Competencias pragmáticas:
    • Competencia del discurso.
    • Competencia funcional.
  • 52. COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CIUDADANO EUROPEO (versión currículo de secundaria español)
    • Competencia en comunicación lingüística
    • Competencia matemática
    • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
    • Tratamiento de la información y competencia digital
    • Competencia social y ciudadana
    • Competencia cultural y artística
    • Competencia para aprender a aprender
    • Autonomía e iniciativa personal
  • 53. Propuesta del currículo aragonés
    • La competencia morfosintáctica.
      • Competencia léxica.
      • Competencia gramatical.
      • Competencia fonológica.
    • La competencia pragmática.
      • Competencia sociolingüística.
      • Competencia discursiva.
      • Competencia funcional.
    • La competencia procesual.
      • Competencias intrapersonales.
      • Competencias interpersonales.
      • Competencias relacionadas con el saber aprender.
    • Competencia intercultural.
  • 54. Factores individuales. ( Rod ELLIS, 1994 : The Study of Second Language Acquisition, OUP, pp 472-3):
    • edad
    • aptitud
    • actitud
    • capacidad cognitiva
    • modos, estilos, rutas, estrategias y ritmo de aprendizaje
    • conocimientos y experiencias previas
    • (del mundo, la materia, su aprendizaje, otras lenguas...)
    • propósitos, necesidades, intereses
    • factores afectivos (ansiedad, atracción / rechazo, percepción de sí mismo y de otros ...)
    • personalidad (extroversión / introversión, riesgo, tolerancia a la ambigüedad, adaptabilidad, competitividad...)
    • etc.
    • Reinterpretación Diversidad
  • 55. bank
  • 56. IMPLICACIONES PARA EL AULA
    • Crear las condiciones para que se produzca comunicación natural .
    • Dar a los alumnos la oportunidad de
      • hablar sobre lo que ellos encuentran relevante
      • expresar sus ideas, pensamientos, sentimientos
      • partir de lo que quieren decir para a continuación / al mismo tiempo considerar como expresarlo
      • desarrollar su habilidad de negociar el significado (+ estrategias de comunicación)
    • Centrarse en el texto más que en la frase (Estimular su conciencia del contexto )
    • Darles tiempo (Olvidarse de los intercambios verbales perfectos. No obsesionarse con la corrección gramatical)
    • Asegurarse de que siempre hay un propósito , un destinatario, etc. de la comunicación.
    • Facilitarles el acceso a la lengua real (lo que un nativo de su edad (características lee o escucha) + estrategias para sacar el mayor partido posible de sus recursos limitados (tolerancia a la ambigüedad).
    • Procurar intercambios verbales centrados en la comprensión de los mensajes vs. intercambios de fórmulas ensayadas (entender y hacerse entender vs. tenis verbal)
  • 57. Posibles factores facilitadores
    • Oportunidad de obtener la mayor cantidad posible de “input” comprensivo. (Krashen, Long, Pica, Ellis, etc.)
    • Uso de ajustes interactivos. (Varonis & Gass,Schachter,Swain,etc)
    • Participación en interacción centrada en el significado.
    • (Long. Allwright, Pica, Breen & Candlin, Prabhu, Ellis, etc.)
    • Producción comprensiva (precisa, coherente, apropiada). (Swain, Pica, etc.)
    • Usar los recursos lingüísticos al máximo. (Long, Pica, etc.)
    • Oportunidad de:
      • Expresar libremente los propios significados.
      • Planificar el discurso (complejidad, variedad).
      • Variedad de funciones.
      • Reformulación.
      • Comprobar hipótesis, incorporar “feedback”.
      • Clarificar significados.
    • Ambiente relajado. (Krashen, Varonis & Gass, Doughty & Pica, etc.)
    • Grupos. (Long, Long & Porter, Pica & Doughty, etc.)
  • 58. TAREAS Criterios para la secuenciación.
    • El alumno es quién mejor puede valorar la dificultad que entraña para él una tarea, quién mejor puede identificar, con ayuda del profesor si es necesario, cuáles son sus necesidades reales inmediatas.
    • Criterios de secuenciación de tareas ajenos a la aparente dificultad lingüística o a la tarea en sí podrían ser:
    • los intereses de los alumnos
    • sus necesidades inmediatas o a medio plazo
    • acontecimientos de actualidad
    • acontecimientos sociales anuales (celebraciones, festivales, conmemoraciones, ...) etc.
  • 59. Candlin, 1987, enumera:
    • La dificultad cognitiva (complejidad de las operaciones mentales que requiere la tarea)
    • El estrés comunicativo.
    • (Candlin cita la descripción de Brown y Yule, 1983, según la cual la situación más compleja para un hablante no nativo sería aquella en la que:
      • el tema es más conocido para su interlocutor
      • hay más de un interlocutor
      • éstos son más competentes comunicativamente
      • la tarea comunicativa no tiene una clara organización estructural)
    • La particularidad y la generalidad (de experiencias rutinarias a cosas abstractas o hipotéticas)
    • La complejidad del lenguaje combinado con dificultad de la tarea
    • La continuidad del contenido
    • La continuidad del proceso (qué requiere la tarea, qué se tiene ya, que se necesita: formas lingüísticas, funciones, estrategias discursivas, formas de pensar y organizar las ideas, conocimiento del contenido.)
  • 60. Prabhu, 1987, señala como factores determinantes de la dificultad de la tarea :
    • La cantidad y tipo de información que hay que manipular.
    • El número de operaciones cognitivas a realizar.
    • El grado de precisión que se requiere.
    • La familiaridad con las demandas y propósito de la tarea.
    • El grado de abstracción que requiere.
    • El grado de dificultad de la tarea puede depender tanto de aspectos derivados de la actividad, como de factores internos del alumno:
  • 61. Criterios para la secuenciación de tareas
    • A. Actividad.
    • Relevancia
    • Complejidad (número de pasos, instrucciones, demandas
    • cognitivas, cantidad de información a procesar.)
    • Conocimiento previo del contexto de la tarea (del mundo, de la situación, aspectos culturales, actividad preliminar)
    • Dificultad lingüística.
    • Ayuda disponible
    • Grado de corrección gramatical, adecuación al contexto exigido
    • Tiempo disponible.
    • B. Alumno.
    • Confianza
    • Motivación
    • Experiencia de aprendizaje anterior (familiaridad con la actividad)
    • Ritmo de aprendizaje del alumno
    • Habilidad en las destrezas comunicativas
    • Conocimientos previos
      • culturales
      • lingüísticos
    • ( Adaptado de Brindley, 1987)
  • 62.
    • Esto afecta seriamente la organización de la actividad en el aula (introduce/reconoce la diversidad). Los alumnos:
      • hablarán sobre distintos temas
      • dirán cosas diferentes
      • usarán palabras diferentes
      • aprenderán cosas diferentes
    • ¿Habrá que examinarlos de cosas diferentes?
  • 63. Aprendizaje Uso Desarrollar Destrezas Explicación/ clarificación Entender Conceptos Repetición Memorizar Datos ACTIVIDAD OPERACIÓN MATERIA
  • 64. La clase comunicativa Legutke, M. y Thomas, H. 1991. Process and Experience in the Language Classroom New York: Addison Wesley Longman
    • Competencia comunicativa
    • Competencia lingüística
    • Competencia sociolingüística
    • Competencia estratégica
    • Competencia discursiva
    • Competencia intercultural
    • Competencia procesual
    • Competencia intrapersonal
    • Competencia interpersonal
    • Competencia de proyecto
  • 65.
    • Perdone.
    • ¿Sí?
    • ¿Es este bolso suyo?
    • ¿Perdón?
    • ¿Es este bolso suyo?
    • Sí.
    • Tenga.
    • Muchas gracias.
    • (traducido de: First Things First, Alexander, 1967)
  • 66. Un ejemplo:
    • ¿Qué te apetece? ¿Quieres fruta?
    • Sí, por favor.
    • ¿Que te apetece? ¿Quieres queso?
    • No, gracias.
    • (Notional-Functional, Starting Strategies, 1977)
  • 67. Diálogos abiertos
    • Vivo en un barrio al sur de Manchester. De donde eres tú, María?
    • ...
    • ¡Milán! ¡Qué bién!
    • ...
    • ¿Manchester? Sí. Me gustan las grandes ciudades.
  • 68. RASGOS DE LA INTERACCIÓN REAL (adaptado de Davis, 1988)
    • Los interlocutores...
    • son libres de ...
      • iniciar intercambios,
      • mostrar desacuerdo,
      • hacer comentarios no requeridos y apartes,
      • hacer preguntas, y
      • negociar papeles en el discurso;
    • comparten un propósito;
    • colaboran en la consecución del discurso sin una duración prefijada;
    • no saben de antemano lo que se va a decir, reaccionan espontáneamente según se va desarrollando el discurso;
    • utilizan inconscientemente estrategias para mantener el discurso;
    • emplean inconscientemente estrategias relacionadas con los turnos de palabra;
    • el contenido propositivo es más importante que el lenguaje utilizado, lo importante es que haya comunicación;
    • pueden utilizar cualquier fuente de información u opinión, incluyendo referirse a cosas que han dicho otros.