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  • 1. INDICE <ul><li>ESTADO DE ARTE DE LAS COMPETENCIAS </li></ul><ul><li>RESIGNIFICAR EL AREA DEL CONOCIMIENTO DESDE EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL CENTRADO EN COMPETENCIAS </li></ul><ul><li>TRANSFORMAR, ACTUALIZAR Y CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULO </li></ul><ul><li>ELABORACIÓN MICROCURRICULAR </li></ul>
  • 2. ESTADO DE ARTE DE LAS COMPETENCIAS ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? ¿CÓMO SE CLASIFICAN? ¿CÓMO SE COMPRENDE LAS COMPETENCIAS?
  • 3. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? <ul><li>Procesos dados por el entretejido de múltiples relaciones entre conocimientos, habilidades y actitudes puestos en escena en entornos laborales concretos para realizar las tareas y resolver los problemas propios de éstos de manera autónoma y flexible, con los recursos disponibles, aportando tanto a la autorrealización como a la consecución de las metas organizacionales . </li></ul>
  • 4. ¿CÓMO SE CLASIFICAN? <ul><li>Las competencias se clasifican en cuatro clases generales: competencias técnicas (conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral); competencias metodológicas (análisis y resolución de problemas); competencias participativas (saber colaborar en el trabajo y trabajar con otros) y competencias personales (participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de responsabilidades). </li></ul>
  • 5. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS <ul><li>Finalmente, se presenta una de las propuestas más difundidas: </li></ul><ul><li>la clasificación de las competencias en básicas , genéricas y específicas . </li></ul>
  • 6. COMPETENCIAS BÁSICAS <ul><li>Constituyen en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para desempeñar cualquier actividad productiva, personal y social, independientemente de su naturaleza . Aquí se encuentran las competencias básicas de procesamiento de la información. Dentro de las competencias básicas están las competencias esenciales de procesamiento de la información. </li></ul>
  • 7. Competencias básicas de procesamiento de la información <ul><li>Se agrupan en tres clases: </li></ul><ul><li>1. Competencias interpretativas </li></ul><ul><li>2. Competencias argumentativas </li></ul><ul><li>3. Competencias propositivas </li></ul><ul><li>Estos tres tipos de competencias a las grandes de necesidades de procesamiento de la información que tienen las personas en diversos contextos; por ello son evaluadas por los exámenes de estado o pruebas del ICFES. </li></ul>
  • 8. Competencia interpretativa <ul><li>Se fundamenta en los procesos de comprensión de la información buscando determinar su sentido, como por ejemplo, textos, gráficas, esquemas, gestos, expresiones orales, etc. </li></ul><ul><li>Subprocesos implicados en la interpretación: </li></ul><ul><li>*Comprensión del mensaje global de un texto </li></ul><ul><li>*Comprensión del sentido, dentro de un contexto </li></ul><ul><li>*Establecimiento de problemas </li></ul><ul><li>*Reconocimiento de los diferentes elementos de un problema </li></ul><ul><li>*Establecimiento de relaciones entre procesos </li></ul><ul><li>*Establecimiento de información relevante para resolver un problema </li></ul>
  • 9. Algunas acciones que permiten la comprensión y la interpretación son: <ul><li>*Paráfrasis: decir un tema en las propias palabras </li></ul><ul><li>*Ejemplificación: Construir ejemplos de cómo se aplica un tema </li></ul><ul><li>*Analogías: establecer las semejanzas del asunto con otros </li></ul><ul><li>*Mapas conceptuales: Elaborar de forma gráfica las relaciones entre las ideas centrales y secundarias acorde a determinados propósitos. </li></ul>
  • 10. La competencia interpretativa se puede formar mediante las siguientes actividades: <ul><li>*Actividad de reconstrucción de una lectura </li></ul><ul><li>*Talleres de comprensión de lectura </li></ul><ul><li>*Elaboración de ensayos donde se pueda realizar un análisis de una lectura </li></ul><ul><li>*Realización de un trabajo práctico sobre un determinado tema </li></ul><ul><li>*La realización de comentarios a obras </li></ul><ul><li>*La presentación de artículos para el periódico mural o revistas </li></ul>
  • 11. La competencia argumentativa <ul><li>Consiste en un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes dirigidas a la explicación de determinados procesos, proposiciones, tesis, planteamientos, procedimientos, etc. </li></ul><ul><li>Algunos de los criterios para valorar la argumentación son: </li></ul><ul><li>*Coherencia en los argumentos </li></ul><ul><li>*Sujeción a pruebas y a hechos que los demás pueden constatar </li></ul><ul><li>*Sencillez en el discurso </li></ul><ul><li>*Lógica </li></ul>
  • 12. Estrategias para desarrollar la competencia argumentativa <ul><li>*Actividades donde se pida a los estudiantes que justifiquen la utilización de determinados procedimientos </li></ul><ul><li>*Análisis de causas y consecuencias en un determinado fenómeno </li></ul><ul><li>*Debates abiertos sobre temas controversiales donde los estudiantes puedan participar </li></ul><ul><li>*Foros donde se discutan determinados temas </li></ul>
  • 13. La competencia propositiva <ul><li>Consiste en proponer hipótesis para explicar determinados hechos, construir soluciones a problemas, deducir las consecuencias de un determinado procedimiento, buscar alternativas frente a un problema, elaborar un producto, etc. En esta competencia son esenciales los heurísticos (caminos cortos para resolver un problema), el establecimiento de procedimientos para resolver problemas y la elaboración de mapas. </li></ul>
  • 14. ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA PROPOSITIVA <ul><li>*Construir problemas para abordar los diferentes temas de una clase </li></ul><ul><li>*Orientar a los estudiantes en el aprendizaje de estrategias para resolver problemas </li></ul><ul><li>*Actividades de investigación donde puedan investigar un problema construyendo hipótesis y procedimientos para comprobarlas. </li></ul><ul><li>Hace referencia también, a la construcción de mundos posibles a nivel literario, de establecimiento de regularidades y generalizaciones etc. </li></ul>
  • 15. COMPETENCIAS GENÉRICAS <ul><li>Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes comunes a un conjunto de ocupaciones. No se circunscriben a un cargo laboral específico sino que se relacionan con la realización de tareas amplias que pueden adaptarse fácilmente a diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo por la competencia, la crisis económica y la globalización. </li></ul>
  • 16. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS <ul><li>Son procesos integrados por capacidades, conocimientos y actitudes puestos en acción para la adecuada realización de tareas laborales concretas relacionadas con la profesión de referencia y el contexto organizacional, enmarcados directamente en la producción de servicios y bienes. </li></ul>
  • 17. EJEMPLIFICACIÓN <ul><li>Ejemplos de competencias genéricas </li></ul><ul><li>La investigación empresarial ha podido determinar un conjunto de competencias genéricas fundamentales para que las empresas sean competitivas. Se establecen cinco categorías generales de competencias: gestión de recursos, relaciones interpersonales, gestión de información, comprensión sistémica y dominio tecnológico. </li></ul>
  • 18. EJEMPLIFICACIÓN Gestión de recursos: Tiempo, dinero, materiales y distribución, personal. Relaciones interpersonales: Trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas. Gestión de información: Buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores. Comprensión sistémica: Comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeños, mejorar o diseñar sistemas. Dominio tecnológico: Seleccionar tecnologías, aplicarlas en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos.
  • 19. ¿CÓMO SE COMPRENDE LAS COMPETENCIAS? <ul><li>TRES TIPOS DE SABERES PARA EL DESEMPEÑO IDONEO: </li></ul><ul><li>SABER SER </li></ul><ul><li>SABER CONOCER </li></ul><ul><li>SABER HACER </li></ul>
  • 20. SABER SER <ul><li>La construcción del concepto de competencias y su puesta en escena dentro del marco de la práctica docente cotidiana requiere una actitud esencial de apertura del pensamiento que posibilite su apropiación comprensiva, crítica y autocrítica. </li></ul>
  • 21. SE RECOMIENDA EN EL SABER SER <ul><li>Analizar qué elementos nos aporta el nuevo enfoque e integrarlos dentro de la práctica docente </li></ul><ul><li>2. Concebir este enfoque como una propuesta inacabada que se alimenta de otras propuestas pedagógicas </li></ul><ul><li>3. Generar motivación hacia el conocimiento a cabalidad del enfoque para tener un punto de vista de él basado en argumentos. </li></ul><ul><li>4. Visualizar cómo el enfoque en algunos o todos sus contenidos puede posibilitarnos cualificar el proceso de enseñanza - aprendizaje. </li></ul>
  • 22. SABER CONOCER <ul><li>Puesta en acción-actuación de un conjunto de herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa acorde con las expectativas individuales, las porpias capacidades y los requerimientos de una situación en particular. Este saber se clasifica dentro del ámbito de las competencias, se diferencia de los conocimientos específicos y de la memorización de información; </li></ul><ul><li>Se caracteriza por la toma de conciencia respecto al proceso de conocimiento según las demandas de una tarea y por la puesta en acción de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeación, monitoreo y evaluación; </li></ul><ul><li>Se divide en tres componentes: procesos cognitivos, los instrumentos cognitivos y las estrategias cognitivas y metacognitivas. </li></ul>
  • 23. SABER HACER <ul><li>Para construir el saber hacer es esencial que los docentes implementen estrategias didácticas de construcción de conceptos. Para ello se propone a continuación la estrategia Cartografía Conceptual (CC) la cual fue desarrollada por Sergio Tobón como un procedimiento para apoyar la formación de instrumentos de conocimiento conceptuales en las competencias. </li></ul>
  • 24. CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL <ul><li>La Cartografía Conceptual (CC) es una estrategia de construcción y de comunicación de conceptos basada en el pensamiento complejo que utiliza aspectos verbales, no verbales y espaciales. Dentro de la terminología científica, la CC aporta un método preciso para construir términos y comunicarlos dando cuenta de sus relaciones y organización, lo cual posibilita el proceso de la comprensión. La construcción de los términos se hace dando cuenta de su estructura conceptual con base en el establecimiento de siete clases de proposiciones: </li></ul>
  • 25. CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL siete clases de proposiciones: <ul><li>1. Aproximación nocional: Se da una aproximación al concepto estableciendo su definición corriente y el origen de la palabra o palabras de las cuales se compone </li></ul><ul><li>2. Clase general: Se describe la clase general dentro de la cual está incluido el concepto en cuestión </li></ul><ul><li>3. Diferenciación: Se establecen una o varias proposiciones en las cuales se muestre la diferencia de ese concepto de otros conceptos similares </li></ul><ul><li>4. Ejemplificación: Se describen proposiciones que ejemplifiquen el concepto con casos específicos. </li></ul><ul><li>5. Caracterización: Se describen las características esenciales del concepto </li></ul><ul><li>6. División: Se construyen las clases en las cuales se clasifica o divide el concepto. </li></ul><ul><li>7. Vinculación: Se establecen las relaciones de ese concepto con otros que son importantes desde lo semántico o contextual. </li></ul>
  • 26. RESIGNIFICAR EL AREA DEL CONOCIMIENTO JURÍDICO DESDE EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL CENTRADO EN COMPETENCIAS Ab. Eduard Humberto Rodríguez M.
  • 27. Construir las competencias Nocional Introyección proyección comprehensión nominación. Proposicional Proposicionalización, ejemplificación, codificación Conceptual Supra-ordinación, infra-ordinación, isordina- ción y exclusión. Formal Inducción y deducción. Categorial Derivación, argumentación y definición. Argumentativa Hipótesis-inferencias, lógicas-dialéctica.
  • 28. FORMACIÓN Competencias Cognitivas simples.-complejas Competencias Socioafectivas Simples-complejas PRÁCTICA PEDAGÓGICA CONTEXTO REGULATIVO Contexto instruccional
  • 29. FORMACIÓN Competencias cognitivas Competencias socioafectivas Competencias comunicativas Simples Conocimiento fáctico Información Aplicación o ejercitación Complejas -Comprensión -Análisis -Sintesis -Generalización -Descripción -Explicación -Lectura -Escritura -Pensamiento crítico PRÁCTICA PEDAGÓGICA Simples -Obediencia. -Lealtad -Sumisión Complejas Participación Cooperación Organización Iniciativa Responsabilidad Creatividad Autonomía Solidaridad Tolerancia
  • 30. COMPETENCIAS SIMPLES <ul><li>Implican un bajo nivel de abstracción y de relación por parte de quien aprende. Éstas incluyen conocimiento factual, comprensión de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de información y aplicación simples. </li></ul>
  • 31. COMPETENCIAS COGNITIVAS COMPLEJAS <ul><li>Implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstracción . </li></ul><ul><li>Presupone el manejo de conceptos de alto nivel. </li></ul><ul><li>Capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer contextos críticos, de descubrimiento y de aplicación. </li></ul>
  • 32. COMPETENCIAS COGNITIVAS COMPLEJAS <ul><li>La capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones. </li></ul><ul><li>La capacidad de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y construir problemas e hipótesis (investigación). </li></ul>
  • 33. COMPETENCIAS SOCIOAFECTIVAS <ul><li>Comprenden actitudes y disposiciones personales y profesionales. </li></ul><ul><li>La participación, la responsabilidad, la tolerancia. </li></ul><ul><li>Regular el comportamiento o desempeño del sujeto en las relaciones de interacción. </li></ul>
  • 34. DESARROLLO HUMANO INTEGRAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR <ul><li>PROCESOS CAPACIDADES COMPETENCIAS </li></ul><ul><li>Linguistico Comunicativas Dialógicas </li></ul><ul><li>Socioafectivos De autonomía Liderazgo </li></ul><ul><li>Cognitivos De analisis Metacrítica </li></ul><ul><li>Motrices De práctica Destrezas </li></ul>
  • 35. TRANSFORMAR, ACTUALIZAR Y CONSTRUIR EL CURRÍCULO
  • 36. CURRICULO <ul><li>La palabra CURRICULUM es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir “carrera”. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. </li></ul>
  • 37. DEFINICIÓN DE CURRICULO EN LA DECADA 60 Y 70 <ul><li>Entre las principales definiciones de currículum utilizadas aún por algunos autores importantes y en la gran mayoría de países, pueden citarse en orden cronológico: </li></ul><ul><li>Para Saylor y Alexander (1954): </li></ul><ul><li>El currículum es el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extra - escolares. </li></ul><ul><li>Para B. O. Smith, Stanley y Shores (1957): </li></ul><ul><li>El currículum es una secuencia de experiencias posibles instituidas en la escuela con el propósito de disciplinar la niñez y la juventud, enseñándoles a pensar y a actuar en grupos. </li></ul><ul><li>Para Kearney y Cook (1960): </li></ul><ul><li>El currículum son todas las experiencias que un aprendiz tiene bajo la guía de la escuela. </li></ul><ul><li>Para Dottrens (1962): </li></ul><ul><li>El currículum es un documento con un plan detallado del año escolar en término de programa. </li></ul><ul><li>Para Johnson (1967): </li></ul><ul><li>El currículum es una amplia guía educacional y de la enseñanza para los profesores. </li></ul>
  • 38. DEFINICIÓN DE CURRICULO EN LA DECADA 70 <ul><li>Para King (1976): </li></ul><ul><li>El currículum es, antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psico - pedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar. </li></ul><ul><li>Para Beauchamp (1977): </li></ul><ul><li>El currículum es un documento diseñado para la planeación instruccional. </li></ul><ul><li>Para Glazman y De Ibarrola (1978): </li></ul><ul><li>El currículum es el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel de dominio, que normen eficientemente las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizan bajo la dirección de la educación educativa responsable, y permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza. </li></ul><ul><li>Para Young (1979): </li></ul><ul><li>El currículum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. </li></ul>
  • 39. DEFINICIÓN DE CURRICULO EN LA DECADA 80 Y 90 <ul><li>P ara Grundy (1987): </li></ul><ul><li>El currículum no es un concepto... es un modo de organizar una serie de prácticas educativas. </li></ul><ul><li>Pa ra Sarramora (1987): </li></ul><ul><li>El currículum es el conjunto de las actividades socialmente aprobadas e instauradas en los centros docentes en orden a intentar conseguir el desarrollo de los jóvenes, los cuales no serían nada sin la educación, mientras que gracias a ella se van a convertir en personas y miembros activos de la sociedad en que nacieron. </li></ul><ul><li>Para José A. Arnaz (1989): </li></ul><ul><li>El currículum es el plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. </li></ul><ul><li>Par a Gimeno Sacristán (1991): </li></ul><ul><li>El currículum es el elemento nuclear de referencia para analizar lo que la escuela es de hecho como institución cultural, y a la hora de diseñar un proyecto alternativo de institución. Viene a ser como un conjunto temático, abordable interdisciplinariamente, que hace de núcleo de aproximación a otros muchos conocimientos y aportes sobre la educación. </li></ul><ul><li>Para Jurjo Torres (1992): </li></ul><ul><li>El currículum es explícito y oculto: el currículum explícito u oficial son las intenciones que, de manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos del centro escolar. El currículum oculto son todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se sucedan día a día en las aulas y centros de enseñanza. </li></ul>
  • 40. ¿ Qué podría ser hoy el currículum? <ul><li>Los principios antropológico, axiológico, formativo, científico, epistemológico, metodológico, tecnológico, sociológico, psico - pedagógico, didáctico, administrativo y evaluativo, que inspiran los propósitos y procesos de formación integral (individual y sociocultural) de los educandos en un Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de la comunidad entornal, y </li></ul>
  • 41. ¿ Qué podría ser hoy el currículum? <ul><li>Los medios de que se vale para - desde estos principios - lograr la formación integral de los educandos, entre ellos: la gestión estratégica y estructura organizacional escolar, los planes de estudio, los programas y contenidos de la enseñanza, las estrategias didácticas y metodológicas para facilitar los procesos del aprendizaje, los espacios y tiempos para la animación escolar y el desarrollo de los procesos de formación de las dimensiones espiritual, cognoscitiva – cognitiva - intelectiva, socio – afectiva, psico - biológica y expresiva - comunicativa, los proyectos (uni, multi, trans e interdisciplinarios) que favorecen el desarrollo individual y sociocultural, los criterios e indicadores evaluativos a todo proceso- proyecto - actividad - resultado, los agentes educativos que intervienen como estamentos de la comunidad escolar - eclesial - local – regional, los contextos endógeno y exógeno situacionales, los recurso locativos - materiales - instrumentales y de apoyo docente y los procesos y métodos de rediseño a todo nivel, para hacer que los medios ( desglosados en b), permitan lograr los principios (anotados en a) en el proceso de formación integral negociado - conciliado - concertado - propuesto por el Proyecto Educativo Institucional, para lograr, la formación integral de los educandos y con ella facilitar el liderazgo transformador que permita dar respuesta al entorno sociocultural. </li></ul>
  • 42. COMPONENTES DEL CURRICULO IDENTITATIVO ANTROPOLÓGICO EPISTEMOLÓGICO SOCIAL PEDAGÓGICO DIDÁCTICO INVESTIGATIVO EVALUATIVO ORGANIZACIONAL Imaginario Institucional. Principios y valores. Desarrollo humano integral. Estatus del conocimiento Contextos. Meta-aprendizaje. Medios y mediaciones del aprendizaje. Líneas de investigación. Capacidades y competencias Administración académica.
  • 43. CRITERIOS DE ESTRUCTURACIÓN <ul><li>CENTRADO EN EL SUJETO </li></ul><ul><li>CONTEXTUALIZADO. </li></ul><ul><li>SISTÉMICO. </li></ul><ul><li>FLEXIBLE </li></ul><ul><li>PROBLÉMICO </li></ul><ul><li>PROYECTIVO </li></ul><ul><li>DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y ESTRATÉGICO. </li></ul><ul><li>INTER Y TRANSDICIPLINAR </li></ul><ul><li>BASADO EN INVESTIGACIÓN </li></ul><ul><li>POR CONSENSO. </li></ul>
  • 44. CURRICULO Y DERECHO AREAS DE FORMACIÓN DESCRIPCIÓN ASIGNATURAS PREREQUISITO COREQUISITOS HUMANIDADES OBJETIVOS CONTENIDOS CAPACIDADES Y COMPETENCIAS BÁSICAS OBJETIVOS CONTENIDOS CAPACIDADES Y COMPETENCIAS BÁSICAS PROFESIONALES OBJETIVOS CONTENIDOS CAPACIDADES Y COMPETENCIAS PRÁCTICAS Y/O TECNOLÓGICAS OBJETIVOS CONTENIDOS CAPACIDADES Y COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS OBJETIVOS CONTENIDOS CAPACIDADES Y COMPETENCIAS
  • 45. PLAN DE ÁREA – NÚCLEOS PROBLÉMICOS Y TEMÁTICOS (AREA DE PENAL) SEM NÚCLEOS PROBLÉMICOS PENAL GENERAL NÚCLEOS TEMÁTICOS PENAL ESPECIAL NÚCLEOS TEMÁTICOS CRIM. NÚCLEOS TEMÁTICOS PROCESAL PENAL NÚCLEOS TEMÁTICOS I II III IV
  • 46. PLAN DE ÁREA – UNIDADES TEMÁTICAS Area: Penal Semestre:________ Año: _______ ASIGNATURAS NÚCLEOS TEMÁTICOS UNIDADES TEMÁTICAS CAPACIDADES COMPETEN. PROYECTO DE EVALUACIÓN PENAL GENERAL PENAL ESPECIAL CRIMINALÍSTIC PROCESAL PENAL MEDICINA LEGAL
  • 47. PLAN DE ÁREA – UNIDADES TEMÁTICAS – CONTENIDOS Área : Penal Semestre : II Asignatura : Penal general. Año : 2006 TEMAS CONTENIDOS DIDÁCTICA (ESTRATEGIA) BIBLIOGRAFÍA CRONOGRAMA COMPET. EVALU.
  • 48. PLAN DE ÁREA – UNIDADES TEMÁTICAS – CONTENIDOS Área : Penal Semestre : ______ Asignatura : Penal especial. Año : 2006 TEMAS CONTENIDOS DIDÁCTICA (ESTRATEGIA) BIBLIOGRAFÍA CRONOGRAMA COMPET. EVALU.
  • 49. META-APRENDIZAJE EN AULA AREA: ASIGNATURA: NÚCLEO PROBLÉMICO: NÚCLEO TEMÁTICO: TEMA: PROPÓSITO: CONTENIDO: AUTOREGULACIÓN DINÁMICA DE APRENDIZAJE REFLEXIÓN PERSONAL (Relator) TRABAJO GRUPAL (Correlator) NUEVOS APRENDIZAJES EVALUACIÓN INFORME DE AVANCES AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN
  • 50. EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO <ul><li>PROBLÉMICO </li></ul><ul><li>AUTOREGULADO </li></ul><ul><li>SABER APRENDER </li></ul>
  • 51. ¿Podemos alcanzar un conocimiento consciente sobre parte de los procesos y productos mentales?
  • 52. ¿Podemos controlar y regular nuestras acciones mentales en el tiempo?
  • 53. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS <ul><li>Saber: (Conceptual) </li></ul><ul><li>Poder: (Dominio psicomotor procedimental) </li></ul><ul><li>Querer: (Dominio afectivo actitudinal) </li></ul><ul><li>Poder – Hacer: (Teoría en acción) – aprender. </li></ul>
  • 54. LOS CONTENIDOS - SABERES <ul><li>No se puede pensar en el vacío. </li></ul><ul><li>Por su naturaleza epistémica. </li></ul><ul><li>Aquello sobre lo cual se piensa influye decididamente en el “modo” como se piensa. </li></ul><ul><li>Hay un aprender a aprender propio de cada dominio o saber. </li></ul>
  • 55. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Debate actual Naturaleza Contexto Transferencia Contenido y Construcción epistémica Disponibilidades Motivacionales Aprendizaje Escenarios Inter y trans disciplinarios Profesional Cotidiano Social Contenidos y Didácticas involucradas Equilibrio Dialógico Entre el saber, Saber hacer y el querer aprender
  • 56. DISPOSICIONES MOTIVACIONALES APRENDIZAJE Activan el comportamiento estratégico para el aprendizaje significativo ACTITUDES SITUAR PROBLEMAS DECISIONES Patrones de acción que impulsan al individuo hacia determinadas metas
  • 57. LA MOTIVACIÓN EN FUNCIÓN DEL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO <ul><li>VALOR DE LA AUTOMOTIVACIÓN </li></ul><ul><li>Reporta comprensión y saber. </li></ul><ul><li>Potencia la ambición en tareas más difíciles en las cuales importa el logro. </li></ul><ul><li>La ansiedad actúa como activador. </li></ul><ul><li>Uso de las situaciones que induzcan a la curiosidad. </li></ul>
  • 58. *La valoración positiva de las tareas. *El uso de “casos”. *La información precisa. *El apoyo en todo el aprendizaje.
  • 59. EVITAR ACCIONES DESMOTIVANTES <ul><li>La vagancia tendencia al trabajo superficial o a no terminar nada. </li></ul><ul><li>El miedo al fracaso. Evitar la evaluación negativa. </li></ul><ul><li>El uso del tiempo limitado en las evaluaciones. </li></ul><ul><li>El contexto repetitivo (rutinario) del aprendizaje. </li></ul>
  • 60. AGENCIADOR DE SABERES <ul><li>Ayuda a cambiar el saber ingenuo basado en creencias en saber científico. </li></ul><ul><li>Legitima sus actos de enseñanza. </li></ul><ul><li>Demuestra la conveniencia de lo que propone. </li></ul><ul><li>Jerarquiza los saberes en primordiales y secundarios. </li></ul><ul><li>Se “conecta afectivamente en el proceso de aprendizaje. </li></ul><ul><li>Los mensajes son concretos y los ejemplos reales. </li></ul><ul><li>Esta bien informado, tiene confiabilidad e inspria confianza. </li></ul>
  • 61. EL FORMATO DEL DISCURSO Aprendizaje Estratégico <ul><li>Sentido y convencimiento por parte del Agente: </li></ul><ul><li>-Narratividad del mensaje concretización. </li></ul><ul><li>-Se enseñan cosas a diseñar. </li></ul><ul><li>-Se infieren metas y formas de actuar. </li></ul><ul><li>-Sustenta lo que considera prioritario. </li></ul><ul><li>Los contenidos con carga emocional. </li></ul><ul><li>Los mensajes críticos </li></ul><ul><li>Pluridimensionales y concretos. </li></ul>
  • 62. APRENDIZAJE ESTRATÉGICO RECEPCIONAR LOS CONTENIDOS Recepción Análisis Del mensaje Asimilación e Interpretación <ul><li>Procesos perceptivos </li></ul><ul><li>Atencionales. </li></ul><ul><li>Comprensivos. </li></ul><ul><li>Intereses. </li></ul><ul><li>Recuperación. </li></ul><ul><li>Comparación. </li></ul><ul><li>Reelaboración de la información. </li></ul><ul><li>Pautas de acción personal. </li></ul><ul><li>Transformación de las pautas: </li></ul><ul><li>-En lo cotidiano. </li></ul><ul><li>-En los instrumentos </li></ul><ul><li>-En la cultura. </li></ul>
  • 63. GRADOS DE INTERIORIZACIÓN 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL Regulación Externa Superficial Empírico Interiorización Interiorización Genuina Se sabe que Existe un discurso Referencia social Dominante comportamental El modelo Externo empieza A confundirse Con patrones Básicos de acción individual. Proceso Complejo. La interiorización Guía las acciones. No se conocen la reglas Y las normas internas del discurso Reglas de comportamiento Contenido Válido - útil Acciones autén- Ticas, integradas, Coherentes a principios
  • 64. COMUNICACIÓN EN EL AULA Aprendizaje Estratégico <ul><li>Los “géneros de discurso” </li></ul><ul><li>-Formas de habla cultural establecidas. </li></ul><ul><li>-Relacionan el plano individual con lo social. </li></ul><ul><li>-Nos contextualizan en el escenario de la actividad. </li></ul><ul><li>-Nos remiten a un uso particular del “habla” </li></ul><ul><li>Como género en escenario concreto. </li></ul>
  • 65. APRENDIZAJE ESTRATÉGICO “Gramática de los motivos” Escenarios de la vida Actos de aprendizaje Kennett Y Barke <ul><li>Sus objetivos </li></ul><ul><li>Sus funciones </li></ul><ul><li>Sus actos </li></ul><ul><li>Sus tendencias </li></ul><ul><li>Sus papeles </li></ul><ul><li>Y suponen </li></ul><ul><li>Unos elementos </li></ul><ul><li>Unos tipos de relación </li></ul><ul><li>Unas regulaciones de la </li></ul><ul><li>intersubjetividad </li></ul><ul><li>Elementos </li></ul><ul><li>Escenarios </li></ul><ul><li>Generalidades </li></ul><ul><li>Intenciones </li></ul><ul><li>Sujeto </li></ul><ul><li>Acción </li></ul>
  • 66. SABER APRENDER <ul><li>¿Hay continuidad entre el conocimiento cotidiano y el educativo formal? </li></ul><ul><li>¿Hay continuidad Natural? </li></ul><ul><li>¿De qué manera se integra el conocimiento cotidiano a la educación formal? </li></ul><ul><li>Mirar el escenario socio-cultural en el que se construye. </li></ul>
  • 67. APRENDIZAJE ESTRATÉGICO <ul><li>MODELO REPREENACIONAL DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO </li></ul><ul><li>DE LO COTIDIANO LO ESCOLAR A NIVEL DE: </li></ul><ul><li>LOS ESQUEMAS DEL CONOCIMIENTO: Contexto de lo cotidiano. Tareas básicas de aprendizaje. </li></ul><ul><li>DOMINIO DE CONOCIMIENTO: Restructuración de lo conceptual. </li></ul><ul><li>Aprendizaje asociativo. Por diferenciación e integración conceptual o </li></ul><ul><li>ajuste semántico. Cambios de los contenidos. Evolución de lo simple a lo complejo. </li></ul><ul><li>TEORÍAS IMPLÍCITAS: Cambio representacional. Desde el objetivismo en que se presenta lo real al subjetivismo dentro de la pluralidad. </li></ul>
  • 68. ELABORACIÓN MICROCURRICULAR Mejoramiento por competencias
  • 69. PLAN DE ASIGNATURA <ul><li>La planificación y la organización permiten visualizar el desarrollo del proceso educativo en la asignatura a lo largo del periodo académico. </li></ul><ul><li>Todas las actividades a realizar deben ser planificadas y organizadas al inicio de cada curso. </li></ul><ul><li>Es fundamental conocer la significación de la asignatura en el contexto general del plan de estudios y la relación del contenido temático con el de otras asignaturas o con el área o cursos previos o más avanzados; el perfil profesional y el perfil ocupacional. </li></ul>
  • 70. COMPONENTES BÁSICOS <ul><li>INFORMACIÓN GENERAL </li></ul><ul><li>-Descripción </li></ul><ul><li>-Justificación </li></ul><ul><li>-Objetivos de aprendizaje </li></ul><ul><li>-Contenidos, o matriz curricular de la asignatura. </li></ul><ul><li>-Metodología. </li></ul><ul><li>-Bibliografía. </li></ul><ul><li>-Evaluación </li></ul><ul><li>CRONOGRAMA </li></ul><ul><li>PROTOCOLO DE AUTORREGULACIÓN </li></ul>
  • 71. INFORMACIÓN GENERAL <ul><li>Denominación oficial de la asignatura, código, créditos, componentes (obligatorio /flexible), área, semestre, período lectivo, docente responsables, tiempo académico: tiempo presencial y tiempo independiente. </li></ul><ul><li>Descripción: Es una explicación general sobre los asuntos y saberes que interesan para abordar en el transcurso del tiempo académico de la asignatura. </li></ul>
  • 72. INFORMACIÓN GENERAL <ul><li>Justificación: Es un apartado estructurado en función de justificar las capacidades y competencias para dar cuenta de la formación integral. Explicita la razón por la cual la asignatura es importante dentro del plan de estudios; los aportes que la misma hace al perfil profesional y al perfil ocupacional de la carrera; el porqué se ubica en una u otra área del currículo; el por qué este conocimiento es prerrequisito de otros, de acuerdo con, el plan de estudios. Además, los aportes del conocimiento respectivo a la formación integral. </li></ul>
  • 73. INFORMACIÓN GENERAL <ul><li>Capacidades y competencias: Estan dan cuenta de la actuación de los estudiantes en contextos específicos relacionados directamente con alguna de las áreas del conocimiento. Precisan la contribución de la asignatura en la construcción del perfil profesional y ocupacional. </li></ul>
  • 74. INFORMACIÓN GENERAL <ul><li>Objetivos de aprendizaje : Se formulan teniendo en cuenta de las capacidades y competencias deseadas en el desarrollo y construcción de los conocimientos según, la asignatura a la vez, especifican los objetivos generales, individuales y colectivos. </li></ul><ul><li>Contenido , o matriz curricular de la asignatura. Es la síntesis de los saberes directamente relacionados con los intereses de aprendizaje, los cuestionamientos de los estudiantes y los aportes de la comunidad científica. Se inicia con una descripción general sobre el estado del conocimiento propio de la asignatura y se especifican con los temas que se desarrollan en el tiempo presencial. </li></ul><ul><li>Los núcleos temáticos se conforman conformados por uno o varios temas de la asignatura. Parten de los núcleos problémicos considerados como una agrupación de contenidos alrededor de un eje de conocimiento común, planteado a través de preguntas. </li></ul>
  • 75. INFORMACIÓN GENERAL <ul><li>Metodología . Las estrategias metodológicas son actividades a realizar para alcanzar los objetivos de formación propuestos durante el semestre. Promueven, facilitan y estimulan el aprendizaje autónomo. Las didácticas son coherentes con los contenidos de la asignatura, las situaciones particulares de aula y el enfoque en el desarrollo de capacidades y competencias. Se debe demostrar que se hace uso efectivo de las mediaciones pedagógicas y de las formas de interacción apropiadas que apoyan y fomentan el desarrollo de competencias para el aprendizaje autorregulado. </li></ul>
  • 76. INFORMACIÓN GENERAL <ul><li>Bibliografía : Comprende las referencias básicas y de complementación con la información necesaria: libros, revistas, artículos, redes, fuente electrónicas, sitios web de interés, etc. </li></ul><ul><li>Evaluación: Garantizar el aprendizaje en niveles de mayor significatividad y comprensión por el estudiante. Está integrado de manera sistémica a los demás componentes de la oferta de aprendizaje, a saber: los contenidos, las capacidades y competencias, las didácticas y la investigación. Debe ser un proceso continuo durante el desarrollo del curso y del área; y no una actividad solo limitada a las fechas de realización de las evaluaciones parciales o finales. Y deben ser los productos esperados del aprendizaje autónomo. </li></ul>
  • 77. CRONOGRAMA <ul><li>Actividades programadas en cada uno de los tiempos durante el período lectivo: </li></ul><ul><li>La programación de las actividades se dirige a potenciar el aprendizaje de los estudiantes y el aprovechamiento de los recursos que con este fin brinda la institución. </li></ul><ul><li>La mediación pedagógica es una vía para fomentar el aprendizaje significativo y autónomo: el aprender a aprender. Contribuye, por una parte, a que el estudiante sea consciente de la importancia de planear su trabajo en forma de protocolo, por etapas y según la solución de problemas, y por otra, a generar un pensamiento crítico para afianzar autodireccionamiento en el aprendizaje. </li></ul><ul><li>El docente es un orientador del aprendizaje de sus estudiantes, es decir, que su tarea no es “dictar clase” limitándose a llenarlos de información, exponiendo temas sin involucrarlos en el proceso como si este fuera un acto unidireccional. </li></ul><ul><li>Los estudiante son sujetos activos en la construcción del conocimiento, es decir, procesan, seleccionan, identifican y toman decisiones con la información que obtienen. </li></ul>
  • 78. CRONOGRAMA <ul><li>Tiempo presencial (TP). Es el de permanencia del estudiante en el aula. El estudiante puede atender una actividad pedagógica dirigida por el docente, como la clase magistral, los seminarios, los talleres, supervisión de portafolios, directrices sobre los proyectos integradores. El docente acompaña al estudiante para la validación, la profundización, la confrontación del conocimiento alcanzado, la apropiación de conceptos, el desarrollo de destrezas, el seguimiento de proyectos y la evaluación como proceso formativo. </li></ul>
  • 79. CRONOGRAMA <ul><li>Tiempo independiente (TI). Es el tiempo adicional al presencial y destinado por el estudiante para la profundización del conocimiento adquirido en clase, la consulta en biblioteca, las discusiones en grupo, la lectura crítica de literatura científica, el estudio de casos, la elaboración de informes, diario de campos, escritos argumentativos, mentefactos, ..y ensayos. Se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con la autonomía del aprendizaje. </li></ul>
  • 80. FORMATO DE CRONOGRAMA PREGUNTAS NÚCLEO TEMÁTICOS EJES TEMÁTICOS METODOLOGÍA PRODUCTOS DEL APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA SESIÓN
  • 81. PROTOCOLO DE AUTORREGULACIÓN <ul><li>Es un instrumento que facilita la planeación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante. Parte de la propuesta eleborada por el docente sobre el desarrollo de los contenidos, las actividades de las sesiones presenciales y las orientaciones para el tiempo independiente. </li></ul>
  • 82. FORMATO DE PROTOCOLO NÚCLEO TEMÁTICO SESIONES PRESENCIALES TIEMPO INDEPENDIENTE COMPROMISOS REPORTES/AVANCES
  • 83. Perfil para las competencias Los perfiles salen de las competencias, y luego los saberes. Perfiles son los rasgos, características. Diferente a la impronta que Se trata de la identificación de la institución. Debe responder a problemas. ¿Cuáles son los problemas de la facultad? Qué los diferencia de otras universidades: los problemas de la sociedad. Identificar el problema. Los conflictos sociales, qué sectores atiende la Universidad, los problemas políiticos Conocimientos, valores, práxis: cuéles? Áreas: penal (problemas del delito, estrategias para defender, criminología, Criminalística),
  • 84. Problema ¿Por qué hay que formarlo así en Derecho? Se debe revisar la autoevaluación (los diez indicadores) y su informe. Se debe actualizar el currículo, ya que es cambiante. La malla curricular, listado de asignaturas, es un abogado centrado en qué Contenidos y praxis, cuando se centra en problemas tiene unos niveles de Complejidad. Documentos por estudiar: www.dnp.gov.co|Portalweb|Portals|0|archivos| Documentos.
  • 85. DISTRIBUCIÓN DE ACTIVIDADES SYSLABUS PERFILES POR COMPETENCIAS COMPETENCIAS DOCUMENTO DE SUSTENTACIÓN SE DEBE COMPLEMENTAR.
  • 86. DISTRIBUCIÓN POR COMPETENCIAS FLEXIBILIDAD Y SUS SOPORTES; ACUERDO DEL CONSEJO. INTERDISCIPLINARIEDAD (EDUARD) Y SUS SOPORTES IDIOMAS PERFILES POR COMPETENCIA: GENERAL DEL ABOGADO Y ESPE- CÍFICOS. EXPRESADO EN COMPETENCIAS: SABER, SER, HACER. SE INTEGRA SABERES (VALORES, CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS) PARA RESOLVER UN PROBLEMA DE UN ENTORNO. FORMACIÓN HUMANÍSTICA, JURÍDICA, ÉTICA.

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