EFQM Guía de Interpretación y Directrices 2002

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EFQM Guía de Interpretación y Directrices 2002

  1. 1. FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PAÍS VASCO MODELO EFQM DE EXCELENCIA GUÍA DE INTERPRETACIÓN Y DIRECTRICES 1
  2. 2. ÍNDICE: Presentación. ...................................................................................................... Pg. 3 Introducción. ....................................................................................................... Pg. 4 1.-Introducción general al Modelo EFQM de excelencia..................................... Pg. 6 1.1.-El modelo EFQM de excelencia.................................................................. Pg. 6 1.2.-La estructura del modelo............................................................................ Pg. 8 1.3.-El esquema lógico REDER......................................................................... Pg. 11 1.4.-Las evidencias............................................................................................ Pg. 13 1.5.-Los atributos de calidad.............................................................................. Pg. 14 1.6.-Informes de evaluación externa: puntos fuertes y áreas de mejora........... Pg. 17 2.-Interpretación y directrices para centros educativos: marco general.............. Pg. 19 2.1.-Introducción................................................................................................. Pg. 19 2.2.-Orientación a resultados.............................................................................. Pg. 21 2.3.-Orientación al cliente................................................................................... Pg. 22 2.4.-Misión de los centros educativos................................................................ Pg. 23 2.5.-El servicio educativo................................................................................... Pg. 23 2.6.-Los procesos.............................................................................................. Pg. 25 2.7.-Los resultados............................................................................................ Pg. 26 2.8.-Las personas.............................................................................................. Pg. 29 2.9.-Los recursos............................................................................................... Pg. 30 2.10.-El liderazgo.............................................................................................. Pg. 30 3.-Interpretación y directrices para centros educativos: criterios y subcriterios... Pg. 33 Criterio 1: Liderazgo............................................................................................. Pg. 33 Criterio 2: Política y estrategia............................................................................. Pg. 36 Criterio 3: Personas............................................................................................. Pg. 40 Criterio 4: Alianzas y recursos............................................................................. Pg. 44 Criterio 5: Procesos.................................................................................... ......... Pg. 48 Criterio 6: Resultados en clientes........................................................................ Pg. 53 Criterio 7: Resultados en las personas................................................................ Pg. 56 Criterio 8: Resultados en la sociedad.................................................................. Pg. 60 Criterio 9: Resultados clave................................................................................. Pg. 63 4.-Buenas prácticas en centros de formación profesional.................................... Pg. 68 Criterio 2: Política y estrategia.............................................................................. Pg. 68 Criterio 5: Procesos.................................................................................... .......... Pg. 69 Criterio 3: Personas.............................................................................................. Pg. 72 Criterio 4: Recursos.............................................................................................. Pg. 73 Junio de 2002 2
  3. 3. PRESENTACIÓN DEL ILMO. SR. D. JORGE ARÉVALO TURRILLAS Viceconsejero de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN Desde el año 1995 la Formación Profesional del País Vasco inició la andadura en el camino de la Gestión de la Calidad que se estaba experimentando con notable éxito en las empresas más destacadas de nuestro entorno. La entonces Dirección de Formación Profesional hizo una clara apuesta por apoyar decididamente a los centros para que se fuera generando y extendiendo en su seno la cultura de la Calidad. El Plan Vasco de Formación Profesional aprobado en 1997, por su parte, también aboga por un impulso de la Gestión de la Calidad en el Sistema Integrado de Cualificaciones y Formación Profesional, planteando como referente el Modelo EFQM de Excelencia. La voluntad y el esfuerzo de muchas personas han hecho posible que en el año 2002 veamos con enorme satisfacción a cuatro centros con 400 puntos según el Modelo EFQM de Excelencia ( European Foundation for Quality Management) y con el reconocimiento Q de Plata del Gobierno Vasco, 14 que han superado 300 puntos según este mismo Modelo de Excelencia y 29 certificados con la Norma ISO 9000. La implicación de los Centros de Formación Profesional en los Sistemas de Gestión de la Calidad ha proporcionado resultados muy satisfactorios y mejoras significativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en otros procesos inherentes al campo de actuación propio de los centros que han situado a la Formación Profesional del País Vasco en los niveles más avanzados y eficientes de la Unión Europea. Tenemos, por lo tanto, motivos suficientes para la satisfacción; sin embargo, el camino de la Calidad es un camino de muy largo recorrido que hemos decidido proseguir en la confianza de que nos llevará a metas más altas. Presentamos en esta publicación la GUÍA DE INTERPRETACIÓN Y DIRECTRICES del Modelo EFQM de Excelencia que ha elaborado la Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional. Dadas las peculiaridades que las organizaciones de Formación Profesional tienen respecto a las empresas productivas de bienes y servicios, y teniendo en cuenta que, siguiendo las directrices de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad, el referente de las evaluaciones de los centros ha de ser la versión de Pequeñas y Medianas Empresas del Modelo EFQM de Excelencia, estamos seguros de que esta guía será de gran utilidad para el progreso en la implantación de sistemas de calidad y mejora continua en los centros de Formación Profesional y, por extensión, en otros centros educativos, e instrumento especialmente válido para los redactores de las memorias y evaluadores del Modelo EQFM de Excelencia. 3
  4. 4. INTRODUCCIÓN El Plan Vasco de Formación Profesional, aprobado por el Gobierno Vasco el 22 de abril de 1997, establece que el modelo de excelencia de la European Foundation for Quality Management (EFQM)1 sea el referente para la mejora de la calidad de la gestión de los centros de Formación Profesional. El decreto que crea la Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional señala, en uno de sus apartados, que ésta debe facilitar instrumentos para que los centros puedan evaluar y autocontrolar los niveles de calidad en la gestión así como los procedimientos para verificarlos externamente. La Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional acordó con la Fundación Vasca para la Calidad - Euskalit, en marzo de 2001, un Modelo de Excelencia para los centros de Formación Profesional que sirviera como referencia para la elaboración de memorias y para realizar las propias autoevaluaciones de los centros. Dicho modelo mantenía la estructura de criterios y subcriterios de la versión para PYMEs entonces vigente pero incorporaba las aportaciones de la versión general, para grandes empresas, del modelo EFQM de excelencia de 1999. EFQM ha actualizado recientemente la versión para Pequeñas y Medianas Empresas (PYMEs) del modelo. Dicha versión es la aplicable en los centros de Formación Profesional. La versión para PYMEs del modelo EFQM será de aplicación, por tanto, en las evaluaciones de los centros de la red de Centros Integrales que deba realizar la Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional y sustituye al modelo arriba mencionado. También será de aplicación en las evaluaciones externas del Premio Vasco a la calidad de la gestión (Q de Plata y Q de Oro) que realice en el futuro la Fundación Vasca para la Calidad–Euskalit en los centros educativos que quieran acceder a los reconocimientos. Al objeto de facilitar la interpretación del Modelo de Excelencia y la aplicación en los centros, la Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional ha elaborado la presente GUÍA DE INTERPRETACIÓN Y DIRECTRICES para su aplicación el los centros de Formación Profesional. La guía esta dirigida: A los centros de la Red de Centros Integrales de Formación Profesional y, por extensión, al resto de centros de Formación Profesional. La guía quiere aportar una serie de criterios que faciliten la interpretación del modelo a la hora de realizar auto-evaluaciones de los centros y elaborar memorias. A los evaluadores de la Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional. La guía quiere aportar elementos de interpretación del modelo y de los conceptos de calidad y gestión al uso desde 1 EFQM tiene protegida la propiedad intelectual del modelo de excelencia 4
  5. 5. una perspectiva educativa, particularmente a aquellos evaluadores que ejercen su profesión en sectores no educativos. A todas aquellas personas con formación previa en el modelo EFQM que quieren conocer una interpretación del mismo para centros de Formación Profesional. La guía tiene cuatro capítulos fundamentales. El primero una introducción general y básica al modelo EFQM. El segundo capítulo aborda un marco general de interpretación del modelo y aporta directrices para los centros, tanto en lo que se refiere a los conceptos de calidad más usuales como a criterios del modelo y sus relaciones internas. El tercer capítulo sugiere interpretaciones educativas a los subcriterios del modelo y a los elementos orientativos o áreas. Finalmente, el cuarto y último capítulo muestra un repertorio de buenas prácticas de gestión en centros de Formación Profesional que les puede servir como referencia para su propio progreso. Somos conscientes de que no son las únicas buenas prácticas que podrían ser destacadas. La Agencia se ha propuesto como una de sus tareas identificar buenas prácticas de gestión implantadas en centros y organizaciones y contribuir a su extensión en los centros a través de una iniciativa, denominada ENCUENTROS BIKAIN. Esperamos que esta guía contribuya a los esfuerzos que los equipos directivos y el personal de los centros están realizando para mejorar la calidad de nuestra Formación Profesional. 5
  6. 6. 1.- INTRODUCCIÓN GENERAL AL MODELO EFQM DE EXCELENCIA El objeto de este apartado es clarificar la estructura, los contenidos y los conceptos que utiliza el modelo EFQM de excelencia. Con ello la Agencia Vasca quiere facilitar los procesos de autoevaluación de los Centros Educativos, así como los procesos de elaboración de Memorias para la evaluación externa. 1.1.- EL MODELO EFQM DE EXCELENCIA. El modelo EFQM es un marco de referencia para la mejora de la gestión de las organizaciones. Propone 9 criterios de referencia que sirven para evaluar el progreso de una organización. El modelo aporta una definición de cada criterio, que describe su significado general, y desarrolla una serie de subcriterios para cada uno de ellos que deben ser considerados en la evaluación, salvo excepciones justificadas. Finalmente cada subcriterio incorpora una lista de áreas a abordar (en la versión para PYMEs se denominan elementos orientativos). Estas áreas o elementos orientativos se pueden abordar según sea el objeto de la organización; no es un listado exhaustivo ni obligatorio. El objeto de las áreas es aportar ejemplos de lo que la organización puede hacer. AGENTES FACILITADORES RESULTADOS RESULTADOS PERSONAS EN PERSONAS 9% 9% LIDERAZGO POLÍTICA Y PROCESOS RESULTADOS RESULTADOS 10% ESTRATEGIA 14% EN CLIENTES CLAVE 8% 20% 15% ALIANZAS Y RESULTADOS RECURSOS EN LA SOCIEDAD 9% 6% INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE La organización se evalúa respecto al modelo EFQM. El modelo asigna un total de 1000 puntos (500 a los agentes y 500 a los resultados) y cada criterio tiene un peso específico diferente en el reparto de estos puntos. El cuadro muestra los porcentajes vigentes. Respecto a los subcriterios, para el caso de los criterios de agentes, todos los subcriterios puntúan por igual. Los cuatro subcriterios de liderazgo ponderan igual, un 25% cada uno. El resto de criterios de agentes tienen 5 subcriterios y, por tanto, cada uno de ellos representa un 20% de la puntuación del criterio. 6
  7. 7. Los criterios de resultados incluyen siempre dos subcriterios pero no puntúan por igual. En el caso de los resultados en clientes y de los resultados en personas, el subcriterio referido a la percepción representa el 75% de la puntuación del criterio y el subcriterio referido al rendimiento el 25%. En los resultados en la sociedad es justamente lo contrario (25% para la percepción y 75% para el rendimiento). Finalmente, en los resultados clave las puntuaciones de los dos subcriterios ponderan por igual, un 50% para cada uno. El modelo se fundamenta en lo siguiente: los mejores resultados en una organización respecto a su rendimiento planificado, a sus clientes, a sus personas y a la sociedad se logran mediante un liderazgo que impulse y dirija la política y estrategia, los procesos, las personas y los recursos. El esquema del modelo podría ser el siguiente: Cada organización, cualquiera que ésta sea, tiene un propósito o razón de ser (criterio 2: política y estrategia) y gestiona diversas actividades y procesos (criterio 5: procesos) con el fin de aportar productos o servicios a sus clientes o receptores y lograr los resultados esperados. Para gestionar sus procesos, aporta el trabajo, la participación y la creatividad de las personas de la organización (criterio 3: personas) y también los recursos materiales disponibles (criterio 4: recursos). Los responsables o líderes procuran dirigir a la organización en la dirección adecuada (criterio 1: liderazgo). Todos estos criterios constituyen los agentes. Todas las organizaciones pretenden obtener unos resultados finales, del tipo que sean. Sin embargo, el logro de resultados está condicionado en el largo plazo, por la fidelidad de los destinatarios de nuestro producto o servicio. Por tanto los resultados deben considerar no sólo los resultados finales (criterio 9: resultados clave) sino también, los resultados en nuestros clientes y grupos de interés (criterio 6: resultados en los clientes). La actuación de las personas incide mucho en los resultados por lo que también deben considerarse los resultados en este ámbito (criterio 7: resultados en las personas). Finalmente, el tipo de impacto de la organización en el entorno social también condiciona los resultados a largo plazo (criterio 8: resultados en la sociedad). Así pues, la EFQM considera que se deben medir los resultados en todos estos ámbitos. 7
  8. 8. 1.2.- LA ESTRUCTURA DEL MODELO La estructura del modelo EFQM para los agentes aborda tres niveles que mostramos con ejemplos: a) LOS CRITERIOS AGENTES 5 / PROCESOS Cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para apoyar su política y estrategia 1.-La definición y para satisfacer plenamente, generando cada del criterio. vez mayor valor, a sus clientes y otros grupos de interés. La definición expresa el significado que tiene para EFQM cada criterio, en este caso los procesos y representa lo que debe evaluarse en la organización. LOS SUBCRITERIOS 5a Diseño y gestión sistemática de los procesos. 2.-Los subcriterios 5b Introducción de las mejoras necesarias en los procesos que deben ser mediante la innovación, a fin de satisfacer plenamente a abordados clientes y otros grupos de interés, generando cada vez mayor valor. 5c Diseño y desarrollo de los productos y servicios basándose en las necesidades y expectativas de los clientes. 5d Producción, distribución y servicio de atención, de los productos y servicios. 5e Gestión y mejora de las relaciones con los clientes. Los subcriterios precisan o detallan los criterios y representan lo que la organización debería hacer. En este caso, de acuerdo con el subcriterio 5 a, la organización debe diseñar y gestionar sistemáticamente los procesos. Los subcriterios son prescriptivos, en el sentido de que deben ser abordados. 8
  9. 9. LAS ÁREAS ( ELEMENTOS ORIENTATIVOS) 5a Diseño y gestión sistemática de los procesos. En este subcriterio se puede incluir qué hace la organización para: • Diseñar los procesos de la organización, incluidos aquellos procesos 3.-Las áreas clave necesarios para llevar a efecto la política y estrategia. (elementos • Establecer el sistema de gestión de procesos que se va a utilizar. orientativos) • Aplicar a la gestión de procesos sistemas estandarizados, como, por que orientan ejemplo, sistemas de calidad como los basados en la normativa ISO sobre lo que la 9000, sistemas de gestión medioambiental o sistemas de gestión de organización riesgos laborales. puede hacer en • Implantar sistemas de medición de los procesos y establecer relación a cada objetivos de rendimiento. subcriterio • Resolver las interfases internas de la organización y las relacionadas con los parteners externos, para gestionar de manera efectiva los procesos de principio a fin. Los áreas (elementos orientativos) no son prescriptivas y apuntan lo que las organizaciones pueden hacer respecto a cada subcriterio. Así por ejemplo, de acuerdo con el subcriterio 5a, las organizaciones deben diseñar y gestionar sistemáticamente los procesos y para ello el modelo sugiere que, entre otras, la organización aplique a la gestión de procesos sistemas estandarizados como los basados en la normativa ISO 9.000 pero esto no es prescriptivo. Para evaluar los agentes la organización debe analizar lo que hace respecto de lo que se establece en el subcriterio, tomando como referencia los elementos orientativos del modelo. La comparación con el modelo permite identificar áreas de mejora y, finalmente, la organización puede establecer sus planes de mejora que le permitan avanzar en la calidad de su gestión. b) LOS CRITERIOS RESULTADOS La estructura en los resultados es similar. 6 / RESULTADOS Qué logros está alcanzando la organización 1.-La en relación a sus clientes externos. EN CLIENTES definición del criterio. La definición expresa el significado que tiene para EFQM el criterio, en este caso los resultados en clientes, y representa lo que debe medirse en la organización. Para ello, la organización debe establecer cuáles serán los indicadores que permitan evaluar cada subcriterio. 9
  10. 10. LOS SUBCRITERIOS 6a Medidas de percepción. 2.-Los subcriterios que deben ser abordados 6b Indicadores de rendimiento. Los subcriterios establecen lo que la organización debería medir. En este caso los subcriterios indican que se debe medir y analizar la percepción de los clientes y el rendimiento interno de la organización respecto a los clientes. Como veremos luego, los elementos orientativos aportan sugerencias sobre el tipo de resultados o indicadores que se podrían considerar en cada subcriterio. Las medidas de percepción se refieren a la percepción que tienen, en este caso, los propios clientes de la organización y se pueden obtener de las encuestas, felicitaciones, reclamaciones etc. Los indicadores de rendimiento son medidas internas de tipo predictivo, que la organización utiliza para anticipar o predecir los resultados de percepción y, por tanto, entender, analizar y mejorar su rendimiento. LAS ÁREAS (ELEMENTOS ORIENTATIVOS) 6a Medidas de percepción. Las medidas de percepción por parte del cliente pueden hacer referencia a: • La imagen general: 3.-Las áreas Accesibilidad / Comunicación / Flexibilidad / Comportamiento (elementos proactivo / Capacidad de respuesta. orientativos) • Productos y servicios: que orientan Calidad / Valor / Fiabilidad / Innovación en el diseño / Entrega / sobre los Perfil medioambiental. aspectos que • Ventas y servicio post-venta. pueden Capacidad y conducta de las personas de la organización / considerar los Asesoramiento y apoyo / Publicaciones para el cliente y indicadores de documentación técnica / Tratamiento de quejas y reclamaciones / percepción o Formación sobre le producto / Tiempo de respuesta / Apoyo técnico rendimiento / Garantías. • Fidelidad Intención de comprar nuevamente / Voluntad de comprar otros productos y servicios de la organización / Voluntad de recomendar la organización. Las áreas o elementos orientativos aportan sugerencias sobre el tipo de aspectos que se podrían considerar a la hora de evaluar la percepción de los clientes, por ejemplo, la voluntad de recomendar la organización. 10
  11. 11. 1.3.- EL ESQUEMA LÓGICO REDER. El modelo EFQM de excelencia utiliza un esquema lógico, denominado REDER, para realizar la evaluación. Si los criterios y subcriterios del modelo representan el espejo ante el que debe mirarse la organización, la matriz de puntuación REDER representa el método de evaluación, la manera en que debe realizarse. El esquema lógico REDER establece lo que una organización necesita realizar sistemáticamente en su proceso de mejora continua: Determinar los resultados que se quieren lograr como parte del proceso de elaboración de su política y estrategia. Planificar una serie de enfoques sólidamente fundamentados e integrados que permitan a la organización obtener dichos resultados. Desplegar los enfoques de una manera sistemática para asegurar su plena implantación. Evaluar y revisar los enfoques basándose en la medición, en el aprendizaje y en el análisis y mejora de los resultados alcanzados. Podemos decir que la matriz REDER (resultados, enfoque, despliegue, evaluación- revisión) es una variante del PDCA. La diferencia más importante es que el modelo REDER sugiere que antes de planificar lo que vamos a hacer, lo que se denomina adoptar un “enfoque”, es necesario determinar los resultados que se quieren mejorar, los objetivos. Esto refuerza la importancia de la relación causa-efecto entre proceso (lo que hacemos) y resultados (lo que conseguimos). El despliegue es equivalente al “Do /hacer” del ciclo de Deming. La evaluación y revisión equivale a los dos últimos pasos, “Check / Evaluar” y “Act / Actualizar”. El REDER se asemeja a la idea de “empezar por el final”, fijando primero el escenario o visión que se quiere lograr. “Empezar por el final” es un paradigma importante a mantener en la planificación. R A P R E C D E D 11
  12. 12. LOS ATRIBUTOS DE CALIDAD DEL MODELO REDER La R (resultados) del modelo R-EDER se evalúa en los criterios de resultados, a través de indicadores, tomando en consideración 5 atributos (tendencias, objetivos, comparaciones, causa-efecto, ámbito) que se describen someramente en el cuadro siguiente. El EDER (Enfoque, Despliegue, Evaluación y Revisión) se evalúa en los agentes, mediante 2 atributos para el Enfoque (solidamente fundamentado, integrado), 2 para el Despliegue (implantado, sistemático) y 3 para la Evaluación y Revisión (medición, aprendizaje, mejora) que, asimismo, se describen en el cuadro. Es importante aportar evidencias de esta relación entre lo que se hace en los agentes y los resultados que se obtienen. ESQUEMA LOGICO REDER Qué RESULTADOS queremos lograr a LOS LOGROS ALCANZADOS POR LA nivel de: ORGANIZACIÓN. Rendimiento de la organización Económico financiero Tendencias positivas y/o rendimiento sostenido. Operativo Objetivos adecuados que se alcanzan. R Percepción de grupos de interés Buen rendimiento comparado con otras organizaciones. Consecuencia de los enfoques (causa-efecto) Aplicación de los resultados en áreas relevantes (alcance) Qué ENFOQUES vamos a planificar y LO QUE SE HA PLANIFICADO HACER Y LAS desarrollar para obtener esos resultados. RAZONES PARA ELLO. Sólidamente fundamentado: Lógica clara. E Procesos bien definidos y desarrollados. Orientada a grupos de interés. Integrado: Apoya a la política y estrategia. Vinculado a otros agentes. De qué manera vamos a DESPLEGAR LO QUE SE HACE PARA APLICAR EL ENFOQUE los enfoques para asegurar una buena D implantación. Implantado en áreas relevantes. De modo sistemático. La forma de EVALUAR y REVISAR los LO QUE SE HACE PARA EVALUAR Y REVISAR EL enfoques en base al seguimiento y ENFOQUE Y EL DESPLIEGUE. análisis de los resultados alcanzados. ER Mediciones regulares. Actividades de aprendizaje. Identificar, establecer prioridades. Planificar e implantar la mejora. 12
  13. 13. 1.4.- LAS EVIDENCIAS. La forma de valorar los atributos del modelo en los agentes es mostrar evidencias de lo que la organización hace al respecto. Una evidencia no es una simple constatación o una simple afirmación de que algo se realiza. Es una constatación basada en hechos y/o documentos comprobables que prueban que la organización “hace lo que dice”. Como hemos visto en el cuadro, cuando se evalúan los agentes con el modelo REDER hay que valorar, la solidez e integración de los enfoques, hasta donde el despliegue es sistemático y está implantado y si se evalúan y revisan los enfoques y su despliegue mediante la medición, el aprendizaje y la mejora. Pues bien, la forma de evaluar es valorando las evidencias que aporta la organización sobre lo que hace al respecto de los diversos criterios y subcriterios de los agentes. Hay que preguntarse, por ejemplo: • ¿qué planifica la organización y por qué razones (enfoques) respecto a lo que establece este subcriterio? y ¿cuáles son las evidencias de planificación que aporta?. • ¿Cómo ha desplegado esos enfoques? y ¿cuáles son las evidencias de despliegue que aporta?. • ¿Como evalúa y revisa los enfoques? y ¿ cuáles son las evidencias de evaluación y revisión que aporta?. El nivel de las evidencias puede ser: • Sin evidencia o anecdóticas. • Alguna evidencia. • Evidencia. • Evidencia clara. • Evidencia total. Afirmaciones anecdóticas son las que carecen de hechos que las respalden. Por ejemplo la afirmación: “nuestro equipo directivo está comprometido con la gestión de calidad” puede expresar una realidad pero no se dice “cómo” demuestra ese compromiso y, por tanto, es anecdótica. En el otro extremo, evidencia total indica que se aporta información detallada y completa sobre la forma en que la organización enfoca el subcriterio y sobre la forma en que se lleva a la práctica. Entre estos extremos, los evaluadores deben valorar si lo que se aporta que hace la organización representa tan sólo algunas evidencias, si se aportan evidencias o si lo que aportan son evidencias claras. ÁREAS (ELEMENTOS ORIENTATIVOS) Y EVIDENCIAS. Se deben aportar evidencias de las actividades que la organización realiza respecto de aquellas áreas que el modelo sugiere en cada subcriterio que sean significativas para la organización. Dependiendo del tipo de organización, algunas de las áreas del modelo pueden no ser de aplicación y pueden aportarse otras relacionadas con el subcriterio aunque no sean mencionadas en el modelo. Como dice la propia versión de PYMEs, “ni la relación es exhaustiva ni resulta obligatorio abordar todos y cada uno de los elementos orientativos”. El propósito de las áreas es aclarar el significado de cada subcriterio. 13
  14. 14. 1.5.- LOS ATRIBUTOS DE CALIDAD AGENTES. En los subcriterios de agentes se deben evaluar las evidencias que se aportan respecto de los atributos de calidad incluidos en el enfoque, en el despliegue y en la evaluación y revisión. Son los siguientes: Enfoque. Es lo que una organización ha planificado y las razones para ello. Respecto a los atributos: Sólidamente fundamentado es que el enfoque tiene una lógica clara, los procesos están bien definidos y hay una clara orientación a los clientes y grupos de interés. Integrado es que el enfoque apoya la política y estrategia y que está vinculado a otros enfoques cuando convenga. Despliegue. Es lo que hace la organización hace para desarrollar el enfoque en la organización. Implantado es que el enfoque está operativo en las áreas más relevantes. Sistemático es que, más allá de una implantación ocasional, se operativiza sistemáticamente. Evaluación y revisión. Es lo que hace la organización para evaluar las consecuencias del enfoque adoptado y del despliegue realizado y para revisarlos y actualizarlos. Medición es que se realizan mediciones regulares sobre la efectividad y los resultados de los enfoques y de su despliegue. Aprendizaje es que las personas aprenden a través de actividades organizadas, la innovación o la incorporación de mejores prácticas. Mejora es que se identifican posibles áreas de mejora, se establecen prioridades y se planifican e implantan mejoras. El equipo evaluador debe analizar las evidencias existentes en la organización respecto de estos siete atributos en cada uno de los subcriterios de agentes y puntuar la situación de la organización entre los extremos mencionados, entre 0 y 100 puntos. RESULTADOS. En los resultados se evalúan los logros alcanzados por la organización. Dichos logros se evalúan a partir de los indicadores de percepción y de rendimiento que la organización ha establecido para medir sus resultados en los cuatro criterios de resultados (clientes, personas, sociedad y resultados clave). 14
  15. 15. También en este caso hay que analizar las evidencias. Las evidencias en los resultados las aportan los datos que se tienen sobre los indicadores utilizados por la organización. Hay cinco atributos para evaluar esos datos, cuatro relativos a los resultados propiamente dichos y uno al ámbito de aplicación. Son los siguientes: La tendencia. Se refiere a la tendencia que muestran los datos. El criterio para evaluar la tendencia es que ésta sea positiva y/o muestre un rendimiento sostenido así como el número de áreas y el tiempo. La valoración se mueve entre estos extremos: • sin resultados o una información anecdótica • tendencia positiva fuerte y/o un excelente rendimiento sostenido, en todas las áreas y en los últimos 5 años. El atributo de la tendencia se refiere a la calidad o nivel de los resultados y a su mejora continua. La tendencia positiva “fuerte” es la que muestra una mejora sustancial en los años en que se presenta. El “rendimiento sostenido” se utiliza cuando los parámetros ya son buenos y por tanto lo mejor que cabría aspirar es a continuar con ese nivel de rendimiento. El término “todas las áreas” se refiere exclusivamente a los resultados que se presentan. El número e importancia de los indicadores presentados y si las mediciones abarcan el conjunto de las unidades de la organización no se evalúa aquí sino en el ámbito de aplicación. Los objetivos. Se refiere a si los objetivos son adecuados y se alcanzan. Las cuestiones a considerar para evaluar los objetivos son: que la comparación entre el objetivo y el resultado obtenido sea favorable y que los objetivos sean apropiados así como el número de áreas presentadas que lo incluyen. Los extremos en este caso son: • sin resultados o una información anecdótica • excelentes y apropiados en la mayoría de las áreas El atributo de los objetivos se identifica con el rendimiento interno, es decir, con el logro de los objetivos que se plantea lograr la organización. Las comparaciones. Se refiere al resultado comparativo con otras organizaciones. EFQM valora que las organizaciones aprendan de las organizaciones más avanzadas y que comparen sus resultados con otras organizaciones externas. 15
  16. 16. Lo que se debe valorar es si el rendimiento comparado es favorable o no y el número de áreas de comparación. Los extremos en este caso son: • sin resultados o una información anecdótica • comparaciones excelentes en la mayoría de las áreas. El mejor en muchas áreas. El atributo de las comparaciones se refiere al rendimiento externo, es decir, al logro de objetivos en comparación con otras organizaciones. Las causas. Se refiere a si los resultados son consecuencia de los enfoques adoptados o no. El criterio de valoración son las evidencias de que la mejora de los resultados son consecuencia de los enfoques adoptados en los agentes, diferenciándolo de mejoras producidas por situaciones ajenas o casuales. Los extremos en este caso son: • sin resultados o una información anecdótica. • todos los resultados son consecuencia del enfoque. Posición de líder. El atributo de las causas valora si hay relación causa-efecto entre enfoque y resultado. El equipo evaluador debe puntuar la situación de la organización entre estos dos extremos entre 0 y 100 puntos, para cada uno de los atributos anteriores y en su conjunto. El ámbito de aplicación El ámbito de aplicación evalúa dos aspectos: En primer lugar, si las mediciones de resultados abarcan las áreas relevantes para la organización (en referencia a las áreas sugeridas por el modelo). Se debe valorar si se están valorando pocos o muchos de los resultados que son relevantes para esa organización. Conviene tomar en cuenta las expectativas de los clientes y grupos de interés a la hora de determinar cuáles son los parámetros relevantes y su importancia relativa. En segundo lugar, si las mediciones se realizan en todas o sólo en algunas de sus secciones, departamentos o unidades de la organización. Se debe valorar que las mediciones abarcan a pocos o muchos colectivos o unidades implicadas. Los extremos en este caso son: 16
  17. 17. • sin resultados o una información anecdótica. • se abarcan todas las áreas relevantes. Debe entenderse por áreas tanto los elementos orientativos que se miden como el “campo” que abarcan las mediciones. El equipo evaluador debe puntuar la situación de la organización entre estos dos extremos entre 0 y 100 puntos en el apartado del ámbito de aplicación. Finalmente, el equipo otorga la puntuación para el subcriterio considerando la puntuación global otorgada a los resultados propiamente dichos y al ámbito de aplicación. La puntuación no se obtiene realizando la media de ambas sino considerando la situación en su conjunto. 1.6.- INFORMES DE EVALUACIÓN EXTERNA: PUNTOS FUERTES Y ÁREAS DE MEJORA. La evaluación es una herramienta útil para la mejora de las organizaciones. Ése es su principal objeto, no la obtención de puntuaciones. La puntuación puede ser una referencia útil para valorar la evolución de la organización pero es más importante detectar lo que se puede hacer para mejorar. En este sentido, los informes deberían analizarse de forma crítica y utilizarse como elementos de reflexión y análisis. La organización, que puede compartir en mayor o menor grado el contenido del informe, es quien debe decidir lo que más convenga abordar en su plan de mejora. Lo habitual para acceder a las evaluaciones externas es que la organización redacte y presente una Memoria donde describe qué hace y cómo actúa en relación a los criterios y subcriterios de los Agentes facilitadores y de los Resultados. Para evaluar las memorias se utiliza la matriz REDER. Los libros de puntuación están “segmentados” por criterios y subcriterios, ya que se deben otorgar puntuaciones en cada subcriterio. Para cumplimentar los libros de puntuación, en el caso de los agentes, se deben anotar las evidencias EDER (enfoque, despliegue, evaluación y revisión) que aporta la memoria respecto de las áreas de cada subcriterio del modelo (aplicables al tipo de organización de que se trate). A continuación, se evalúan los atributos con la matriz de puntuación de la tarjeta REDER. En el caso de los resultados se deben anotar los indicadores que aporta la memoria. A continuación se analizan los datos que se aportan para cada indicador y se evalúan. La evaluación puede realizarse, analizando primero los resultados R de cada indicador (tendencia, objetivos, comparaciones, causas) y, a continuación, utilizando la matriz de puntuación, evaluando los resultados en conjunto así como el ámbito de aplicación. Finalmente, tanto en los agentes como en los resultados, se explicitan los puntos fuertes y las áreas de mejora. Las prácticas de gestión de la organización que representan un buen hacer son sus puntos fuertes y las deficiencias que se observan en la gestión en relación a los subcriterios del modelo las áreas de mejora. 17
  18. 18. El producto final de la evaluación de una memoria es un INFORME general y las puntuaciones obtenidas en cada criterio así como un listado de puntos fuertes y áreas de mejora por cada subcriterio. Podemos decir que el informe del equipo evaluador ofrece una foto o imagen del estado de la organización respecto a sus prácticas de gestión pero ni la memoria ni el informe mejoran por sí mismas la organización. Los informes de evaluación pueden aportar hasta un centenar de áreas de mejora. Es lógico pensar que no es posible abordarlas todas ni tienen todas la misma importancia. La organización debería seleccionar un Plan de mejora que pueda ser desplegado a través de sus planes anuales de gestión. REDACCIÓN DE MEMORIAS. Es necesario cuidar la redacción de las memorias y facilitar el trabajo de análisis al equipo evaluador. También es importante que la redacción de los subcriterios sea integradora ya que los criterios y subcriterios están muy relacionados entre sí. La relación causa-efecto entre agentes y resultados es, también, algo fundamental a explicitar. En este sentido, las buenas organizaciones establecen primero qué resultados van a mejorar y adoptan luego los enfoques más adecuados en los agentes con ese objeto. También procuran que los enfoques que adoptan tengan una clara orientación a los clientes y otros grupos de interés, tratan de diseñar procesos para su gestión y aseguran las personas y los recursos necesarios para su desarrollo, además de la implicación de los líderes. En la segunda parte del documento se apuntan algunas recomendaciones para una lectura integrada del modelo a considerar en la redacción y evaluación de las memorias. AGENTES RESULTADOS R TENDENCIA ENFOQUE A P OBJETIVO EVALUACIÓN Y REVISIÓN ÁMBITO C D COMPARACIÓN DESPLIEGUE EDER CAUSAS RELACIÓN CAUSA-EFECTO 18
  19. 19. 2.- INTERPRETACIÓN Y DIRECTRICES PARA CENTROS EDUCATIVOS: MARCO GENERAL 2.1.- INTRODUCCIÓN. Los evaluadores esperan encontrar en las memorias una descripción no sólo acerca de QUÉ hace actualmente el centro educativo sino también de CÓMO ha llegado a esa situación. Con este fin, es importante describir en los subcriterios de agentes no sólo los “enfoques” actuales y el “despliegue” de dichos enfoques sino también las “evaluaciones y revisiones” habidas en la gestión del subcriterio, es decir, cuál ha sido el proceso de mejora. El eje descriptivo “problemas-mejoras-resultados” es una clave para visualizar el proceso de mejora. El evaluador buscará al respecto una descripción de problemas, puntos débiles y oportunidades de mejora detectados (por mediciones, lecciones aprendidas o buenas prácticas), las mejoras realizadas al respecto (nuevos proyectos o enfoques adoptados en los subcriterios de agentes) y los resultados obtenidos (que pudieran verificarse en los indicadores de rendimiento correspondientes) con el fin de valorar el progreso habido en los distintos criterios. LA COLUMNA VERTEBRAL DEL MODELO EFQM 2c Desarrollo, revisión y actualización de la política y la estrategia. ESTRATEGIA 2 2d Despliegue mediante un esquema de procesos clave. 5c Diseño de servicios basado en necesidades y expectativas de los clientes. PROCESOS 5 5d Producción de los productos y servicios. CLIENTES 6 6a Percepción de los clientes. RESULTADOS 9a Resultados clave de la organización 9 Una cuestión importante es que los evaluadores buscan en las memorias un hilo conductor, una espina dorsal que dé coherencia a las relaciones entre todos los criterios y subcriterios. La “cadena de valor” es uno de los hilos conductores más habituales. El equivalente educativo al sistema de producción empresarial sería el proceso de enseñanza-aprendizaje, que también podríamos denominar proceso de gestión de la 19
  20. 20. formación, proceso de prestación del servicio educativo o proceso de impartición de los cursos de formación2. La cadena de valor, en el caso de los centros educativos, estaría constituida por los siguientes eslabones: La descripción de los clientes y otros grupos de interés, de sus expectativas y necesidades. La formulación de una estrategia y de su despliegue en planes anuales. El diseño y prestación de los servicios a los clientes para el logro de metas estratégicas. La gestión de los procesos necesarios con el fin de alcanzar los resultados planificados. Respecto de los resultados el evaluador buscará explicaciones en la memoria que relacionen los indicadores de rendimiento con la medición de la efectividad3 de los enfoques adoptados en los agentes y los indicadores de percepción y resultados con la medición de la eficacia o logros obtenidos en relación con la misión del centro, los grupos de interés y los servicios ofertados a dichos clientes. 2 Cualquiera que sea el término utilizado, lo relevante es que los centros diseñen el proceso que permite prestar el servicio educativo, es decir, impartir los cursos, ciclos o etapas que se ofrecen al alumnado potencial en la oferta educativa. Diseñar los cursos y materias (currículo y programaciones), realizar la acogida del alumnado, impartir y controlar el desarrollo de las actividades en las aulas, evaluar al alumnado, las actividades de tutoría y orientación, la formación en centros de trabajo, la entrega de calificaciones y títulos, el control y mejora del propio proceso, son algunas de las actividades o subprocesos que pueden formar parte del proceso de impartición de los cursos o proceso de enseñanza- aprendizaje. Otros subprocesos que pueden ser considerados como parte del proceso (o como procesos de apoyo) pueden ser la elaboración, aprobación y divulgación de la oferta educativa, la matriculación del alumnado, la planificación del curso escolar (calendarios, horarios, asignación de profesorado, materias y aulas, etc), la preparación de materiales didácticos y documentación para el alumnado, las actividades complementarias o extraescolares, etc. Lo relevante sería que el diseño del proceso contemplara actividades o subprocesos propios de un ciclo PDCA (actividades de planificación, de desarrollo, de evaluación y de mejora y actualización). 3 En este documento se utiliza el término “eficacia” (medir la eficacia) en el sentido de medición del logro o del resultado final (por ejemplo el índice de satisfacción de alumnos o del personal, el índice de promoción de alumnos, el índice de inserción laboral o el índice de alumnos aprobados a final de curso). Este es el caso de las medidas de percepción (6a, 7a, 8a) o de los resultados clave (9a). En cambio, el término “efectividad” se utiliza para referirse a mediciones del rendimiento en el proceso, no del resultado final. Es el caso de los indicadores de rendimiento (6b, 7b, 8b, 9b) que miden lo que “está ocurriendo” con determinados procesos o enfoques adoptados. Estos son más bien predictivos, en el sentido que permiten predecir o anticipar los resultados finales. 20
  21. 21. 2.2.- ORIENTACIÓN A RESULTADOS El modelo EFQM tiene una clara vocación u orientación a los resultados que entiende como un equilibrio en la satisfacción de las necesidades de todos los grupos de interés. En los criterios de resultados se deben encontrar un conjunto de indicadores que permitan, de un lado, evaluar nuestra eficacia o nivel de logro en la percepción de clientes (6a), de personas (7a) y de la sociedad (8a) y en los resultados planificados por el centro (9a). El evaluador buscará a través de los indicadores una visión amplia, global, de los resultados de la organización y, lógicamente, que éstos tengan una relación con las necesidades y expectativas de los grupos de interés, la planificación y los procesos gestionados. AGENTES RESULTADOS FINALES “a” RENDIMIENTO “b” ENFOQUE 6a PERCEPCIÓN CLIENTES 6b EN CLIENTES EVALUACIÓN A P 7a PERCEPCIÓN PERSONAS 7b EN PERSONAS Y REVISIÓN C D 8a PERCEPCIÓN SOCIEDAD 8b EN SOCIEDAD DESPLIEGUE 9a RESULTADOS CLAVE 9b EN PROCESOS Y RECURSOS Indicadores de rendimiento Por otro lado los Criterios de Resultados deben permitir evaluar la efectividad de los enfoques adoptados en los agentes, es decir el rendimiento de la organización en relación a clientes (6b), a las personas o clientes internos (7b) a la sociedad (8b) y el rendimiento respecto a los procesos y los recursos (9b). 2.3.- ORIENTACIÓN AL CLIENTE. El modelo EFQM considera al cliente como árbitro final de la calidad del producto o servicio y que la manera de fidelizarlo es orientándose claramente a las necesidades de los clientes actuales o potenciales. El modelo EFQM utiliza el término “grupo de interés” para designar a “todos aquellos grupos que tienen interés en una organización, en sus actividades y sus logros. Entre ellos se puede incluir a clientes, parteners, empleados accionistas, propietarios, gobierno, legisladores”4. 4 En este documento el término “grupos de interés” tiene el mismo significado que da al término el modelo EFQM de excelencia. El término “cliente” se refiere a aquellos grupos de interés que reciben los principales servicios proporcionados por el centro, los que éste considera relevantes y, por tanto, describe en 5b y/o 5c, 21
  22. 22. Pueden considerarse como clientes de los centros educativos: El alumnado, que es el principal beneficiario del servicio educativo y, por tanto, el cliente más relevante. Las familias de los alumnos. Las empresas y demandantes de servicios de formación continua. Otros grupos que reciben servicios relevantes proporcionados por el centro. Podemos citar como grupos de interés a: El personal del centro (el personal suele ser considerado un “cliente interno”). Los aliados o parteners, que son aquellas organizaciones con las que el centro establece acuerdos de colaboración para la prestación de servicios o el desarrollo de proyectos. Es el caso de las asociaciones de centros (Ikaslan, Hetel) o de redes de centros como las de SAREka, etc. Los proveedores significativos en los que podemos incluir, entre otros, a los Servicios Internos (Inspección, IVAC, Agencia Vasca...) y al propio Departamento de Educación, a proveedores de equipos y materiales didácticos relevantes, etc. Los propietarios de los centros entre los que podemos citar los consejos de administración de centros privados, algunas Órdenes Religiosas o el Obispado, las Cooperativas de padres y/o profesores, Socios Cooperativistas y, en una interpretación amplia del término “propiedad” los propios Departamentos del Gobierno (Educación, Agricultura...) de los que dependen los centros públicos. El empresariado que contrata a los alumnos de formación profesional y, en su nombre, las organizaciones empresariales sectoriales o comarcales. Los centros receptores de nuestros alumnos en etapas posteriores y la propia Universidad. Las Instituciones que subvencionan y desarrollan programas de colaboración con los centros educativos aunque no se beneficien directamente del servicio. Es el caso de las Diputaciones, Ayuntamientos, Hobetuz, INEM, Gobierno Vasco, y otras. Dependiendo del tipo de centro, la importancia de los grupos de interés puede variar. En Educación Infantil y Primaria, por ejemplo, la familia tiene una gran importancia, dada la corta edad de los alumnos. En Formación Profesional, el grupo de interés de las empresas es más relevante que en otras etapas educativas. En todos los casos el Departamento de Educación es un grupo de interés importante a considerar ya que es quien autoriza las enseñanzas a impartir por los centros educativos y establece el currículo básico y la legislación aplicable. Los centros contribuyen a un sistema educativo general. La “sociedad” que suele mencionarse como “cliente” en educación es un “grupo de interés” que puede concretarse en las instituciones y organizaciones del entorno con las que el centro educativo colabora en el desarrollo de programas sociales o formativos. En las memorias, el evaluador buscará una clara identificación de los clientes y grupos de interés del centro bien en la introducción general a la memoria, en una introducción al criterio 2 (política y estrategia) o bien en el subcriterio 2a. En todo caso, el grupo de interés y cliente fundamental de los centros educativos es el alumnado ya que a él va dirigido el servicio fundamental, los cursos de formación que se imparten. En los centros educativos, el alumnado y los servicios formativos que se le ofrecen constituyen el principal referente para la gestión del centro. 22
  23. 23. 2.4.- MISIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS La razón principal de ser de los centros educativos no es, salvo casos muy excepcionales, la obtención de beneficios económicos, sino más bien, contribuir al aprendizaje y la mejora de las capacidades de su alumnado y a los objetivos del sistema educativo. Podemos decir que, como criterio general, la misión de los centros educativos es educar, formar, mejorar las capacidades de los alumnos u otras formulaciones similares. Esta misión genérica y común puede concretarse e interpretarse dependiendo del ideario del centro, de las etapas educativas, el carácter privado, religioso, público, concertado o cooperativo del centro, de sus opciones pedagógicas o de sus estrategias. En cualquier caso, pese a la diversidad de centros existentes, en tanto que forman parte del “sistema” educativo, todos ellos comparten esa misión básica y fundamental. Los centros educativos dependientes del Departamento de educación, públicos y concertados (subvencionados) deben elaborar de forma prescriptiva un Proyecto Educativo de Centro (PEC). En cualquier caso los centros deberían evidenciar que han reformulado dicho PEC de acuerdo con las orientaciones del modelo EFQM de excelencia, incluyendo: • Una definición de la misión, visión y de los valores compartidos. • Una definición de las políticas del centro. Las políticas establecen determinados criterios que condicionan la adopción y el desarrollo de estrategias, planes o procesos de trabajo. Pueden considerarse políticas para la calidad, pedagógicas, organizativas, de personal etc. Ello porque no es obligatorio que los PEC se formulen desde una orientación de la gestión basada en los modelos de Calidad Total o de Excelencia. La memoria debería presentar una formulación de la misión, de las políticas y estrategias del centro en el criterio 2 (subcriterio 2c). Y mostrar, además y sobre todo, una coherencia entre la misión (2c) formulada y los clientes (Introducción o criterio 2) a los que presta servicio el centro. 2.5.- EL SERVICIO EDUCATIVO. Los centros educativos ofrecen diversos servicios a sus clientes y grupos de interés. Dependiendo de la estrategia y la misión del centro los servicios ofertados a sus clientes y grupos de interés pueden variar. En cualquier caso el evaluador espera encontrar una coherencia entre los clientes y los servicios ofertados para satisfacer sus necesidades y expectativas. El servicio fundamental que los centros educativos no universitarios ofrecen –y para lo que reciben subvención, recursos y/o personal del Departamento de Educación- son los cursos, ciclos y etapas que imparten. Así pues, los CURSOS de FORMACIÓN que imparten constituyen el PRODUCTO o SERVICIO EDUCATIVO. Probablemente sería 23
  24. 24. excepcional un centro educativo cuya razón fundamental de ser no estuviera relacionada con el desarrollo de la oferta formativa para la que ha sido autorizado por el Departamento de Educación. La OFERTA EDUCATIVA, que todos los centros educativos publicitan de alguna manera, es el equivalente educativo del catálogo de productos de una empresa y los cursos constituyen el equivalente a cada producto del catálogo. El equivalente educativo al contrato entre empresas para la compra de productos o servicios es la MATRICULACIÓN del alumno, sólo que, en el caso de la enseñanza no universitaria es, en muchos casos, prácticamente gratuita o tiene un coste muy reducido, ya que la sociedad asume lo fundamental del gasto en educación en estas etapas. Los centros educativos no pueden ofertar libremente los cursos y etapas que quieran. Nos referimos aquí, a los cursos reglados de formación inicial o de formación profesional específica. Existe una limitación legal. Sólo pueden expedir títulos de las enseñanzas para las que cuentan con autorización legal, no pudiendo ofertar –ni publicitar- enseñanzas no autorizadas. La especificación del servicio, aplicada a educación, se traduce en el CURRÍCULO del curso. Existe un currículo “mínimo”, prescriptivo y obligatorio, (decretos de enseñanzas mínimas y DCB –diseños curriculares base-) para todos los cursos reglados. En ellos se fijan materias (asignaturas), horario semanal para cada una, capacidades terminales a lograr en los alumnos, contenidos a transmitir, criterios para la evaluación del alumno, etc. Sin embargo, los centros pueden y deben tomar decisiones para adaptar y completar el currículo prescriptivo (QUÉ enseñar) así como para establecer las opciones pedagógicas y organizativas (CÓMO enseñar). Estas adaptaciones deben estar documentadas en los PROYECTOS CURRICULARES DEL CENTRO y en las PROGRAMACIONES de las materias que incluye cada curso. Obviamente los centros educativos pueden ofrecer otro tipo de cursos además de aquellos para los que han sido autorizados por el Departamento de Educación, como los cursos de formación continua y ocupacional (algo habitual en centros de FP), formación para adultos, cursos de formación en las TIC, cursos de escuelas de padres, etc. Además de cursos, los centros pueden ofrecer también otros servicios para satisfacer las necesidades y expectativas de los alumnos y otros grupos de interés como son los servicios de orientación y tutoría, de inserción laboral, de biblioteca, transporte o comedor, de actividades complementarias, de utilización de aulas y espacios, etc. El evaluador esperará encontrar una especificación y/o una programación que defina claramente el producto o servicio que el centro ofrece, los cursos de formación y que, así mismo, estén definidos el resto de servicios que el centro ofrezca. La introducción al criterio 5 y el subcriterio 5c son los adecuados para describir estos servicios. El evaluador tratará de encontrar en la memoria una relación lógica entre los servicios ofertados y la estrategia del centro. 24
  25. 25. El evaluador tratará de encontrar en las memorias el máximo de lógica entre los clientes (2) definidos y los servicios (5c) diseñados. 2.6.- LOS PROCESOS. Los procesos clave que apoyan la estrategia se deben definir en el subcriterio 2d y deben ser coherentes con los servicios diseñados por el centro, que habrá descrito en el subcriterio 5c. Los centros educativos no fabrican productos, ofrecen servicios, principalmente servicios de formación, y lo hacen a través de un proceso, el proceso de enseñanza-aprendizaje o de gestión / impartición de los cursos. El proceso de prestación del servicio educativo (proceso de enseñanza-aprendizaje o de gestión / impartición de los cursos de formación reglada) es un proceso clave en los centros educativos que el evaluador espera ver claramente diseñado y documentado y que, con el resto de procesos, se describe en 5d. El proceso de enseñanza-aprendizaje puede incluir una serie de subprocesos (ver nota a pie de la página 19) como pueden ser: Los procesos de planificación del curso escolar: o La aprobación y divulgación de la oferta educativa. o La matriculación del alumnado. o La organización del curso escolar (calendarios, horarios, asignación de profesorado, materias y aulas, etc). o La preparación de espacios, equipamientos, talleres y aulas. o La preparación de documentación para el alumnado y de materiales didácticos, Los procesos de desarrollo, más ligados a la propia impartición del curso: o La acogida y/o presentaciones de curso y materias. o El diseño de los cursos y la programación de las materias (lo que se va a enseñar). o La impartición y el control de las clases (actividades de aula). o La evaluación de los alumnos. o La tutoría y la orientación. o La formación en centros de trabajo. o La entrega de calificaciones y títulos. o Las actividades complementarias. Los procesos de medición, control, mejora y actualización de los procesos para cerrar el ciclo PDCA. Los cursos no reglados o de formación continua y ocupacional pueden seguir un esquema similar aunque más simplificado. Como ocurre en los procesos productivos, el detalle en el diseño de los procesos educativos es importante porque permite reducir la variación. En el caso de los procesos educativos, la reducción de la variación en la ejecución de los procesos se logra a través de una planificación exhaustiva de la enseñanza (programaciones basadas en unidades didácticas y actividades de aula), el trabajo en equipo y con criterios compartidos y con la homogeneización de criterios y calibración del profesorado a 25
  26. 26. la hora de aplicar criterios o corregir trabajos, pruebas y exámenes. La medición de indicadores en los procesos de aprendizaje es un elemento clave para la mejora de procesos en los centros educativos. El criterio 5, los procesos, es el lugar donde se debe evidenciar cómo se realiza el diseño y la gestión de los procesos (5a), particularmente de los procesos clave definidos en el subcriterio 2d. Es importante considerar que el modelo orienta a la gestión basada en los procesos (gestionados de forma lo más autónoma y responsable posible por los propietarios y equipos de proceso), es decir, orienta hacia una gestión horizontal como es el caso de los equipos docentes de aula, superando la estructura funcional o departamental. El sistema de mejora continua, es decir, la manera en que el centro mejora sus procesos como consecuencia del análisis que hace de los resultados obtenidos y del propio aprendizaje interno (por las lecciones aprendidas en su desarrollo) o externo (el conocimiento y aplicación de buenas prácticas de otros centros y organizaciones) se aborda en 5b. Este subcriterio sería el más adecuado para describir las innovaciones educativas que modifican y mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje para facilitar el aprendizaje o el propio currículo (qué, cuando y cómo enseñar). Las innovaciones se suelen ensayar como proyectos piloto antes de su generalización. El subcriterio 5b es el más adecuado para describir las innovaciones didácticas, metodológicas y pedagógicas. En cambio, el lugar más apropiado para describir los soportes materiales o tecnológicos de las innovaciones (renovación tecnológica o de equipos, por ejemplo) sería en el subcriterio 4e. El diseño de nuevos servicios y productos, de acuerdo con la estrategia y planes establecidos por el centro se describe en 5c y la prestación de los mismos en 5d. Finalmente, la gestión de las relaciones con los alumnos y otros clientes se aborda en 5e El evaluador busca que haya coherencia entre los servicios (5c), procesos (5d), esquema de procesos clave (2d) y la misión y estrategia (2c). Este hilo conductor entre estrategia, servicios y procesos es fundamental. La eficiencia de los enfoques adoptados en los procesos de prestación de servicio se mide a través de los indicadores de rendimiento de los procesos (9b) y la eficacia, es decir, el logro de los resultados perseguidos por el centro educativo de acuerdo con su misión, los servicios que ofrece y los procesos clave que gestiona, se evalúa en 9 a. 2.7.- LOS RESULTADOS. Los centros educativos, como todas las organizaciones, persiguen unos RESULTADOS. En términos genéricos, podemos decir que, en relación a la formación inicial o reglada, los centros contribuyen a los resultados globales del sistema educativo de nuestra comunidad. Desde este punto de vista, hay que considerar que el objetivo de nuestro sistema educativo es favorecer el progreso académico (la mejora de las capacidades) de TODOS los alumnos, al margen de sus capacidades de partida. El sistema no adopta una misión selectiva sino progresiva en el sentido de facilitar el progreso de todo el alumnado. 26
  27. 27. Los centros educativos deben definir claramente los objetivos que persiguen de acuerdo con su misión y su estrategia. Entre ellos estarán los resultados académicos, logros fundamentales y básicos en un centro educativo pero, además, deberá definir aquellos otros que permiten valorar su progreso en la dirección que señalan sus metas estratégicas. En cuanto a los resultados relativos a cuota de mercado a los que se refiere el modelo, los alumnos matriculados, en primera aproximación, representan la cuota de mercado que abarca el centro. Pero esta afirmación debe ser relativizada en el sentido de que un centro educativo no puede admitir todos los alumnos que quiera ni puede ofertar el número ni los cursos que quiera. El Departamento de Educación asigna el número de grupos y de alumnos máximo que un centro puede ofertar en el marco del concierto o subvención que recibe. Además, el sistema asigna a los centros una función social (trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales, atender a alumnos con menos capacidades, atender zonas geográficas desfavorecidas, etc.). Todo ello debe ser considerado a la hora de establecer los indicadores de resultados más adecuados para cada centro, de acuerdo con su misión y las expectativas de sus alumnos y grupos de interés. LOS RESULTADOS EN LOS GRUPOS DE INTERÉS Y LOS RESULTADOS FINALES. De acuerdo con el modelo de gestión de la EFQM, los resultados a largo plazo están mediatizados por los clientes y grupos de interés, por su fidelidad y confianza en el centro educativo. Esto implica que los centros educativos deben evidenciar en la memoria que han adoptado una orientación clara hacia la satisfacción de las necesidades de los alumnos y otros clientes actuales y potenciales. En consecuencia, el centro debe evaluar los resultados que obtiene con los grupos de interés, midiendo la percepción de sus clientes, las personas del centro y la sociedad en general. El evaluador buscará los indicadores para medir la percepción de los grupos de interés en los subcriterios 6a, 7a y 8a. Además analizará la coherencia existente entre los clientes y otros grupos de interés (2), los servicios (5c) que se les ofertan y los resultados en la percepción que tienen sobre el centro y sus servicios los clientes (6a) sobre todo, y también otros grupos de interés (7a, 8a). El evaluador debe encontrar los resultados clave planificados por el centro en el criterio 9a. A la vista de los resultados presentados, el evaluador debe valorar la relación que se muestra en la memoria entre los resultados obtenidos y los enfoques adoptados en los agentes, es decir, debe haber coherencia entre estrategia (2) procesos y servicios (5) y resultados clave (9 a). 27
  28. 28. LOS RESULTADOS EN EL RENDIMIENTO. La medición de los resultados planificados, tanto generales (criterio 9) como en la percepción de los clientes, personas y sociedad (criterios 6, 7 y 8), que se describen en los subcriterios “a” de resultados, con ser muy importante no es suficiente. De hecho la medición de los resultados planificados se refiere a resultados finales, nos permite saber lo que finalmente ha ocurrido, la eficacia de nuestro sistema y de nuestro buen hacer. Sin embargo, es necesario, además, evaluar los resultados en el proceso mismo de la prestación de los servicios educativos y de otros procesos clave. En los centros educativos, nuestros clientes, los alumnos y alumnas, intervienen en el propio proceso de prestación del servicio y lo condicionan. Además, en general, reciben el servicio (el curso) una única vez. Por ello, actuar y controlar el propio proceso de prestación del servicio (la impartición de las clases) y lo que ocurre en el aula es vital para poder lograr buenos resultados al final. Los profesores con experiencia no se limitan a “transmitir” o a explicar, procuran activar la capacidad y el interés del alumnado para poder focalizarlo hacia el logro de resultados. Igual que otras organizaciones, los centros educativos necesitan activar y mejorar los procesos, lo que hacen, para poder obtener o mejorar los resultados esperados. Si se sigue enseñando igual que en el pasado, lo más probable es que se obtengan los mismos resultados. Para mejorar éstos hay que modificar los enfoques pero, además, hay que medir su efectividad -para poder mejorar, y no sólo cambiar-. Los indicadores de rendimiento (subcriterios 6b, 7b, 8b y 9b) tienen esa función, evaluar la efectividad de los procesos. Son indicadores que sirven para medir lo que “está ocurriendo” con determinados procesos o enfoques adoptados. Son más bien predictivos, en el sentido que el análisis periódico de los resultados que obtenemos en estos indicadores, nos permiten predecir o anticipar los resultados que vayamos a obtener al final del proceso. Lógicamente los enfoques y procesos adoptados en los agentes deben controlarse y se debe evaluar su rendimiento y esto se hace a través de indicadores que describiremos en los subcriterios “b”. Es cierto que la efectividad de los procesos puede medirse también por los resultados finales que se obtienen pero la medida en y de los procesos está más relacionada con los indicadores de rendimiento. Los evaluadores utilizan los indicadores de rendimiento para verificar las relaciones causa-efecto entre los enfoques -y despliegues- adoptados en los agentes y los resultados. En la presentación de los indicadores de rendimiento del subcriterio 9b esperarán encontrar una explicación acerca de los procesos cuya efectividad tratan de medir. En este sentido, debe haber una coherencia entre los indicadores del subcriterio 9b y los procesos clave (5d) así como con aquellos procesos de gestión relacionados con los recursos (4). De la misma forma debe haber coherencia entre los indicadores de 28
  29. 29. rendimiento referidos al personal (7b) con los procesos y enfoques mencionados en personas (3). 2.8.- LAS PERSONAS Cualquier proceso, para poder ser desarrollado, requiere de algún tipo de recurso (criterio 4) y de personas que lo gestionen (criterio 3). En los centros educativos, la capacidad o competencia de las personas está en relación muy directa con la calidad del servicio prestado. El criterio 3 se ocupa de analizar la manera en que los centros educativos procuran aprovechar al máximo todo el potencial de las personas y, ello, tanto a nivel individual como colectivo. En este criterio el centro debe explicar cómo es su política de personal en el terreno de la planificación de necesidades y su gestión, empezando por la contratación del personal más adecuado (3a), siguiendo por la mejora de las competencias de las personas que trabajan del centro (3b), la manera en que se comparte el conocimiento y se fomenta la asunción de responsabilidades individuales y de los equipos (3c), los sistemas de comunicación interna (3d) y la manera en que se reconocen y se recompensan los esfuerzos (3e). Respecto a la contratación del personal (3a) es importante tener en cuenta que la legislación establece, respecto del profesorado, las titulaciones que deben acreditarse para poder impartir determinadas asignaturas. Los centros no pueden asignar la impartición de materias a personal contratado sin la titulación requerida. Por otra parte, los centros públicos no pueden contratar personal. El personal les es asignado por el propio Departamento de Educación, quien garantiza, en todo caso, la imparcialidad, justicia e igualdad de oportunidades en el acceso a la función docente y en la asignación de personal interino o sustituto. Sin embargo, el profesorado interino (contratado para todo el curso) o sustituto (contratado para sustituir bajas de enfermedad, permisos etc.) asignado debe acreditar el “perfil” requerido por los centros cuando se necesitan determinadas competencias específicas (además de la titulación) de acuerdo con las tecnologías o medios didácticos que deben ser manejados. Este caso es bastante frecuente en formación profesional. En tales casos los centros pueden intervenir en la contratación y asegurarse de que el docente tiene el perfil adecuado. La identificación de las competencias que los centros necesitan para desarrollar su estrategia, la evaluación de las competencias que tienen realmente las personas, y su mejora a través de planes de formación, podrían ser elementos básicos de un programa de mejora de las competencias del personal en los centros educativos (3b). Para desarrollar planes de formación los centros cuentan con los programas de formación del profesorado que el Departamento de Educación ofrece a todo el profesorado de las redes pública y concertada. Además, los centros pueden y deben gestionar sus propios programas para adecuar el conocimiento y la competencia de su personal a las necesidades presentes y futuras ya que la mejora del conocimiento y las competencias del personal puede lograrse también a partir de la propia colaboración del personal. Precisamente, es fundamental evaluar la manera en que los centros educativos diseñan 29
  30. 30. sus propios planes de formación basándose en las necesidades de cualificación del personal y de acuerdo con sus estrategias y procesos clave (2c/2d). En la gestión del personal en centros públicos, existen limitaciones en los temas relativos a la remuneración, traslados, despidos, etc. (3e). La política retributiva, las condiciones de trabajo (horarios, carga lectiva...) y, en general, la gestión de las condiciones laborales y salariales del personal de los centros públicos es competencia directa del Departamento de Educación. La eficacia de los enfoques adoptados en la gestión del personal se evalúa a través de los indicadores de rendimiento (7b) y la percepción del personal sobre los resultados de la política de personal a través de los indicadores de percepción (7a). El evaluador analizará si hay una coherencia clara entre los objetivos estratégicos del centro (2c) los planes anuales (2e) y las políticas y planes de personal (criterio 3, especialmente 3b) y los resultados en personas (7a y 7b). 2.9. LOS RECURSOS. Los recursos que se ponen a disposición de las personas contribuyen en gran medida a la calidad de los servicios y de los procesos de prestación de los mismos. El modelo considera como recursos a las alianzas externas (la alianza es un término más amplio y profundo que proveedor) (4a), los recursos económicos y financieros (4b), los edificios, equipos y materiales (4c), la tecnología (4d) y la información y el conocimiento (4e). Los parámetros más comunes para evaluar los resultados económicos de la empresas (cash flow, facturación sobre inversión...) son de escaso interés, en general, en el caso de los centros públicos, quienes no pueden repartir beneficios y deben ceñirse a la gestión de los recursos económicos aportados por el Departamento de Educación. Sin embargo, estos recursos recibidos se pueden gestionar con mayor o menor eficacia y, por tanto, los centros deberían describir la manera en que gestionan los recursos económicos recibidos y miden el rendimiento de dicha gestión. Por otra parte, en el marco de su autonomía, los centros públicos también pueden obtener ingresos económicos a través de la prestación de servicios si bien deban reinvertir en el centro los beneficios que pudieran obtener. La efectividad de los enfoques adoptados en el criterio 4 se evalúa a través de los indicadores clave del rendimiento del centro (9b). También podrían evaluarse a través de los resultados clave (9a), como sería el caso de centros de titularidad privada o cooperativa que, de acuerdo con su estrategia, persigan logros o resultados económicos. El impacto de los recursos utilizados por los centros educativos (impacto medio ambiental, residuos, riesgos, molestias...) que, en general es reducido, se evalúa mediante los indicadores de resultados en la sociedad (8a / 8b). 2.10.- EL LIDERAZGO. En el criterio de liderazgo, se debe describir y evidenciar la manera en que los líderes, actuando como modelo, contribuyen con sus actitudes, su actuación, su ejemplo y su apoyo al desarrollo de la gestión en los distintos criterios del modelo. Como principio general, habría que considerar que la opinión de las personas lideradas es un elemento clave en la evaluación del liderazgo. 30
  31. 31. Por tanto, en este criterio no debe describirse lo que el centro hace sino lo que los líderes hacen para estimular la mejora continua de la organización en todos los campos. Así, en el subcriterio 1a, el centro describirá la actuación de sus líderes para apoyar la política y estrategia formulada y su despliegue (2). En el subcriterio 1b, su compromiso y actuación en relación a los procesos (2d y 5). En el subcriterio 1c respecto a los clientes (6) y servicios ofertados (5d) y en el subcriterio 1d respecto a las personas (3 y 7). El modelo EFQM define como líderes a “quienes coordinan y equilibran los intereses de todos los grupos que de una u otra forma, tienen interés en la organización”. Entre ellos considera como líderes “el equipo de dirección, los demás directivos y todos aquellos que dirigen equipos o participan en la función de liderazgo”. LIDERAZGO ACTUACIÓN E IMPLICACIÓN DE LOS LÍDERES DESARROLLO DE LA MISIÓN, VISIÓN Y 1a 2 POLÍTICA Y ESTRATEGIA. VALORES POR PARTE DE LOS LIDERES... 2a Desarrollo, revisión y actualización.. IMPLICACIÓN EN LA MEJORA DEL 1b 5 PROCESOS. SISTEMA DE GESTIÓN... 2d Esquema de procesos clave. 5a Diseño y gestión sistemática de procesos. 5b Mejora de procesos e innovación. IMPLICACIÓN CON CLIENTES, 1c 6 CLIENTES PARTENERS Y REPRESENTANTES ... 2a Necesidades y expectativas de clientes... 5e Gestión y mejora de relaciones con clientes... 6a 6b Resultados en clientes. MOTIVACIÓN, APOYO Y 1d 3 PERSONAS RECONOCIMIENTO A LAS PERSONAS... Subcriterios 3a, 3b, 3c, 3d, 3e. 7a 7b Resultados en personas. Desde este punto de vista podríamos considerar como líderes a todas las personas que tienen responsabilidades respecto de equipos o grupos de personas. Esto podría llevarnos, en el caso de los centros educativos, a considerar que dicha función de liderazgo debiera incluir a todo el personal docente, lo que tampoco parece pertinente. Una interpretación más ajustada podría considerar como líderes de los centros educativos: El Director o directora y su equipo de dirección. Otros cargos con responsabilidad general sobre servicios clave. Las funciones permanentes con responsabilidad sobre proyectos o colectivos. La elección del Director en los centros educativos públicos está regulada por el Departamento de Educación. Los candidatos, de entre el profesorado, deben recabar apoyos del Claustro de Profesores y es el Consejo Escolar (representación de profesores, padres y alumnos en diversas proporciones según la etapa educativa) quien elige al Director a la vista del programa que presenta cada candidato. 31
  32. 32. Cuando no hay candidatos, es la Inspección quien selecciona al candidato y el Delegado provincial quien lo nombra. El acceso a la función directiva por elección, y la continuidad en el cargo por reelecciones sucesivas, así como los cambios planificados en los equipos directivos para asegurar la continuidad de los proyectos de dirección, son en general, una señal de liderazgo. La eficacia del liderazgo, en lo que se refiere a la actuación de sus líderes para apoyar la política y estrategia (1a) se puede medir a través de los datos de percepción de las personas y de los resultados finales obtenidos, se puede medir a través de todos los criterios de resultados. El compromiso y actuación de los líderes en relación a los procesos y su implicación en la mejora (1b) se puede medir a través de la utilidad y eficacia de los sistemas de medición, particularmente de los procesos. La implicación con clientes (1c) a través, sobre todo, de la percepción y el rendimiento en clientes y sociedad. El apoyo a las personas (1d), especialmente por la percepción y rendimiento en personas. 32
  33. 33. 3.- INTERPRETACIÓN Y DIRECTRICES PARA CENTROS EDUCATIVOS: CRITERIOS Y SUBCRITERIOS. A continuación se presentan algunas directrices e interpretaciones de los criterios y subcriterios de la versión PYMEs del modelo de excelencia de la EFQM que pueden resultar útiles para los centros educativos. Para cada uno de ellos se muestra, en primer lugar, el texto descriptivo del criterio o subcriterio tal y como lo presenta la versión de PYMEs del modelo y, a continuación, se realizan algunos comentarios para ayudar a su interpretación en un contexto educativo. CRITERIO 1: LIDERAZGO. Cómo los líderes desarrollan y facilitan la consecución de la misión y la visión, desarrollan los valores necesarios para alcanzar el éxito a largo plazo e implantan todo ello en la organización mediante las acciones y los comportamientos adecuados, estando implicados personalmente en asegurar que el sistema de gestión de la organización se desarrolla e implanta. En este criterio se deben describir las actividades que los líderes realizan para implicarse en los procesos que la organización ha dispuesto para abordar los criterios del modelo. En este sentido, lo que la organización hace para formular y desarrollar su estrategia se describirá en el criterio 2, su política de personal en el criterio 3, la manera que gestiona sus recursos y alianzas en el criterio 4 y los procesos de prestación del servicio educativo en el criterio 5. Aquí no se debe describir el sistema de gestión sino tan sólo la actuación de los líderes –que deben actuar como modelo- para facilitar el desarrollo e implantación del sistema de gestión adoptado. SUBCRITERIO 1a: Desarrollo de la misión, visión y valores por parte de los líderes, que actúan como modelo de referencia dentro de una cultura de Excelencia. Dentro de este apartado se puede incluir qué hace la organización para: - Desarrollar la misión, visión y valores de la organización, actuando como modelo de referencia de los valores que fundamentan la cultura de la organización. - Revisar y mejorar la efectividad de su propio liderazgo, tomando medidas en función de las necesidades futuras que se planteen en asuntos de liderazgo. - Estimular y animar la asunción de responsabilidades (empowerment) de los empleados y la creatividad e innovación, por ejemplo, aportando fondos para financiar el aprendizaje y la mejora. - Animar, apoyar y emprender acciones a partir de lo averiguado como consecuencia de las actividades de aprendizaje. - Estimular y fomentar las actividades multifuncionales en la organización. - Establecer prioridades, organizar e implicarse activamente en actividades de mejora. Este subcriterio no se refiere a la formulación de la Misión, que se describe en el 2c, sino a la implicación de los líderes en su desarrollo y a su actuación como modelo de los valores que identifican al centro. 33
  34. 34. Se puede estimular la asunción de responsabilidades (enpowerment) facilitando la asunción de responsabilidades por parte de los empleados, por ejemplo modificando las estructuras de la organización y la creatividad e innovación, favoreciendo la participación en programas de innovación, aportando recursos para la formación, dando a conocer buenas prácticas, etc.. Estimular y fomentar las actividades multifuncionales puede entenderse como el fomento de la colaboración entre las personas de la organización, rompiendo los compartimentos estancos de departamentos o áreas mediante la organización y estructuras horizontales (gestión por procesos asignados a propietarios y equipos de proceso, organización en mini escuelas, organización en equipos docentes...) La efectividad del liderazgo en relación a este subcriterio se puede medir a través de la retroalimentación de los resultados obtenidos en los indicadores de percepción y del rendimiento en clientes, personas y sociedad y de los logros que el centro alcanza en relación a su estrategia y sus planes. SUBCRITERIO 1b: Implicación personal de los líderes para garantizar el desarrollo, implantación y mejora continua del sistema de gestión de la organización Dentro de este apartado se puede incluir qué hace la organización para: - Asegurar que la estructura de la organización apoya la implantación de su política y estrategia. - Asegurar que se desarrolla e implanta un sistema de gestión de procesos. - Asegurar que los procesos se desarrollan e implantan con el fin de desarrollar, desplegar y actualizar la política y estrategia y medir, revisar y mejorar los resultados clave. - Asegurar que se desarrolla un proceso, o procesos, que permita estimular, identificar, planificar e implantar mejoras en los enfoques. El despliegue del sistema de gestión se describe en el subcriterio 2d y en el criterio 5 (subcriterios 5a y 5b). Aquí, en 1b, se trata de demostrar cómo los líderes se implican personalmente en el desarrollo, implantación y mejora continua del sistema de gestión. Para medir la efectividad del liderazgo en este subcriterio se puede considerar, en primer lugar, la opinión de las personas respecto a la implicación de los líderes en las actividades del centro, a su dedicación horaria, a su participación en la implantación y mejora de procesos, etc. Además, valorar la eficacia y utilidad de los sistemas de revisión y mejora de los enfoques y de los sistemas de medición del rendimiento de los procesos (9b especialmente) puede ser útil para evaluar este subcriterio. SUBCRITERIO 1c: Implicación de los líderes con clientes, parteners y representantes de la sociedad. Dentro de este apartado se puede incluir qué hace la organización para: - Satisfacer, comprender y dar respuesta a las necesidades de los grupos de interés externos y establecer y participar en actividades conjuntas de mejora. - Dar reconocimiento a individuos y equipos de los grupos de interés externos, por su contribución a los resultados de la organización, por su fidelidad, etc. 34
  35. 35. - Fomentar y apoyar la Excelencia fuera de la organización participando, por ejemplo, en conferencias o asociaciones profesionales. - Apoyar y participar en actividades dirigidas a mejorar el medio ambiente y la contribución de la organización a la sociedad. Lo que el centro hace para identificar las necesidades de alumnos y otros clientes y grupos de interés se describe en 2a y lo que hace para satisfacerlas en el criterio 5 (prestar los servicios en 5d y gestionar las relaciones con clientes en 5e). Aquí se trata de exponer cómo los líderes satisfacen, comprenden y dan respuesta a las necesidades de los grupos de interés externos y participan en actividades conjuntas de mejora (las actividades respecto del personal, grupo de interés interno, se abordan en el criterio 3 y la actuación de los líderes al respecto en 1a, 1b y, particularmente en el 1d. La efectividad del liderazgo en este subcriterio se puede medir a través del feed-back que proporcionan los resultados del rendimiento y la percepción en clientes y sociedad (6, 8). SUBCRITERIO 1d: Motivación, apoyo y reconocimiento de las personas de la organización por parte de los líderes. Dentro de este apartado se puede incluir qué hace la organización para: - Comunicar personalmente la misión, visión, valores, política y estrategia, planes, objetivos y metas de la organización a las personas que la integran. - Ser accesible, escuchar activamente y responder a las personas que integran la organización. - Ayudar y apoyar a las personas a hacer realidad sus planes, objetivos y metas. - Animar y permitir a las personas participar en actividades de mejora. - Dar reconocimiento, oportuna y adecuadamente, a los esfuerzos de individuos y equipos, de todos los niveles de la organización. Lo que hace el centro educativo en relación a la motivación, apoyo y reconocimiento a las personas se describe en el criterio 3 (3c implicación, 3d escucha y comunicación, 3e reconocimiento). Aquí se debería describir como se comportan, implican y ayudan los líderes al desarrollo de los enfoques adoptados. La efectividad del liderazgo en este subcriterio se puede medir a través del feed-back que proporcionan los resultados obtenidos en la percepción y el rendimiento de las personas (7a,7b). 35
  36. 36. CRITERIO 2: POLÍTICA Y ESTRATEGIA. Cómo implanta la organización su misión y visión mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de interés y apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes. El modelo considera que la estrategia del centro debería tener muy en cuenta los elementos de variación y los cambios en el entorno y, en consecuencia, considerar la información relevante del exterior del centro, de las expectativas de los grupos de interés (2 a), de la legislación aplicable, del impacto de nuevas tecnologías educativas, de buenas prácticas educativas así como del rendimiento interno (2b) para dar un buen fundamento a la estrategia. Dicha estrategia se debe formular (2c), desplegar (2d), comunicar (2e) y se debe revisar y actualizar, cerrando el ciclo PDCA a nivel estratégico. Los centros educativos deberían identificar los factores de éxito (aquellos factores que contribuirían a la pervivencia y el progreso de la organización a largo plazo) y establecer un proceso para formular y revisar la política y estrategia del centro. También deberían identificar los procesos clave (2d) en coherencia con los servicios y procesos descritos en el criterio 5. El alumnado es el principal destinatario del servicio educativo pero hay otros grupos de interés que deben ser considerados (ver en el capítulo 2.3 una relación de clientes y otros grupos de interés de los centros educativos). Se debe explicitar claramente quiénes son los clientes y otros grupos de interés que ha identificado el centro y, en relación con ellos, los servicios que se les ofrecen. En el caso de los alumnos, el servicio principal que reciben los alumnos son los cursos de formación ofertados por el centro. Además el centro puede proporcionar otros servicios (transporte, comedor, actividades complementarias, biblioteca, idiomas, Internet, inserción laboral, formación en otros países...) que pueden ser claves dependiendo de las opciones estratégicas y prioridades establecidas por el centro. SUBCRITERIO 2a: Las necesidades y expectativas actuales y futuras de los grupos de interés son el fundamento de la política y estrategia. Dentro de este apartado se puede incluir qué hace la organización para: - Efectuar la recogida y análisis de la información para ayudar a definir el mercado y el segmento del mercado en el que opera la organización tanto en la actualidad como en el futuro. - Comprender y anticipar las necesidades y expectativas de los clientes, empleados, parteners, accionistas y de la sociedad en general, según convenga. La formulación de la política y estrategia del centro se describe en el subcriterio 2c. En el criterio 2a y 2b se describen los procesos o actividades que el centro desarrolla para recoger información procedente de grupos de interés que sea relevante para tomar las decisiones estratégicas oportunas. No se trata de tener “documentación” sino de interpretarla y seleccionar aquella que debería ser considerada por el centro. Para el caso de los centros educativos, el mercado y segmento de mercado debe interpretarse como el tipo de alumnado actual y, sobre todo, potencial al que puede dirigir su oferta de cursos reglados pero también los sectores sociales a los que puede dirigir otros tipos de oferta de servicios como los cursos no reglados o servicios específicos (profesionales, adultos, empresas, familias...). 36

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