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Consideraciones sobre la teoría curricular
Hace 30 años atrás se creía comúnmente que la educación era un campo mixto que
demandaba un estudio interdisciplinario, dependiendo de sus propios logros de los
que se produjeran disciplinas básicas tales como sociología, psicología, economía,
historia y filosofía, sin embargo, hoy en día, hay menos confianza en que los
avances de estas parcelas de conocimiento generen progresos correlativos en
nuestra comprensión de la educación.
El currículum puede ser concebido como un proceso de representación, formación y
transformación de la vida social en la sociedad. De ser esto acertada esta hipótesis,
la práctica del currículum en las escuelas y la experiencia curricular de los
estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sintética y comprensiva, más
que a través de las estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas
particulares. Las nuevas formas de plantear los problemas entre la teoría y la
práctica ofrecen caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la
relación entre ambas dimensiones en cuanto históricamente fuera formada,
socialmente construida y práctica.
El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la
educación de masas
Según Connell, hacia finales del siglo XIX tres temas dominan en el pensamiento
educativo:
1. Proveer educación para todos
2. Ajustar el currículum a los objetivos nacionales
3. Reformar los métodos de enseñanza
Así mismo divide la historia reciente de la educación en tres momentos:
(1900-1916) El despertar educativo
(1916-1945) Formación de los ideales, profusión de nuevas prácticas y
experimentos, cambios sustanciales en contenidos y métodos
(1945-1975) La reconstrucción y la expansión educativa
Paralelamente, se identifican también tres tendencias:
1. Politización conciente de la educación (solidaridad, justicia social, económica y
política y reconstrucción de la sociedad)
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2. Mejora personal y social a través de la educación
3. Movimiento desde nociones más limitadas de instrucción hacia las más humanas
de educación
En síntesis, puede decirse que a través del siglo XX la educación ha sido puesta al
servicio tanto de valores liberales como totalitarios, y no solo en los momentos
claramente identificables como totalitarios, porque sutilmente, la educación ha sido
un medio para propiciar el desarrollo del individuo pero también para satisfacer las
demandas del estado.
La educación de masas fue imponiendo nuevas exigencias: no era suficiente educar
a un grupo selecto religioso, político o económico o incluso extender la educación
hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una
educación elemental para todos.
Para lograr estos objetivos se requerían determinados ajustes:
1. Acuerdos a nivel nacional sobre los fines de la educación
2. Sujeción directa de la educación a las necesidades de la sociedad y de la
economía
3. Expansión masiva de la disponibilidad y duración de la escolarización
Estos requisitos impusieron:
1. La introducción de niveles totalmente nuevos en la institucionalización de la
educación
2. La necesidad de nuevos y más explícitos currículos para las escuelas
3. Un profesorado capacitado
A finales del siglo XIX la teoría de la educación empezó a desarrollar nuevas
formas, apareció un nuevo pragmatismo en la formación del profesorado.
Distinción entre educación y escolarización
Desde la antigüedad ha existido una diferenciación entre textos para la pedagogía
y textos sobre pedagogía, mientras que los primeros son manuales para la
enseñanza los segundos tratan sobre teoría pedagógica. Pero esta distinción se
hace realmente más clara a partir del siglo XX. Ahora bien, dentro de la clase
general de textos sobre pedagogía, aparece una nueva distinción entre las teorías
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que tratan la relación general entre educación y sociedad, como no problemáticas y
las que tratan esa relación como problemática.
El nacimiento de la escolarización de masas, favoreció y favorece la generación de
la teoría técnica del currículum.
Aunque las teorías prácticas del currículum del pasado siglo fueron hasta cierto
punto suplantadas por la teoría técnica del currículum surgida en este siglo, el
argumento de Schwab a favor de la práctica es una llamada actual para resucitar el
antiguo tipo de teoría educativa, centrándose especialmente en la toma práctica de
decisiones de los profesores en las clases y en las c omisiones de currículum de la
escuela. El argumento de Schwab es también un hito en la reanimación del debate
sobre la naturaleza de la teoría del currículum y el papel de la metateoría del
currículo.
Perfeccionado los aspectos técnicos del
currículum
De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exigía una base racional para la
diferenciación de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la educación se
convirtió un instrumento mediante el cual el estado podía eliminar las diferencias
entre categorías ocupacionales y de clase en una sociedad crecientemente
burocratizada. Así, el currículum racional surge tras instalarse la educación masiva,
cuando el estado institucional moderno comienza a pulir sus mecanismos para la
producción ordenada de su fuerza de trabajo y la reproducción de las relaciones
sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno.
El código racional esa explícito en relación con sus valores y propósitos: los valores
de la educación vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos contra los
argumentos de los defensores de los antiguos códigos morales y realistas. La
perspectiva pragmática e instrumental (independientemente de lo que se pudiese
lograr efectivamente con la educación) era fundamentalmente una preparación para
le trabajo y llegó a ser un aspecto central de la acción del principio meritocrático
del liberalismo. Entonces, la escuela funcionaría positiva y selectivamente para
colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de
capacidades. La escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos
institucionalizados de reproducción social y cultural a través de casi todo el espectro
de actividades del estado.
En la actualidad, dado que el control del currículum se consigue a partir del control
de los materiales y dentro del proceso de socialización de la enseñanza de la teoría
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del currículo a los profesores, podremos hablar de la aparición del currículum
oculto.
Los fundamentos del currículum
Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la ciencia
aplicada en la teoría educativa comenzó a dominar, se pensaba que la teoría de la
educación debe fundarse sobre disciplinas fundamentales que fuera de la educación
misma, sirvieran de sustento teórico. En esta línea, la filosofía siguió
considerándose una de estas disciplinas fúndanles. De la misma forma, la filosofía
de la educación comenzó a ocuparse crecientemente del análisis conceptual.
En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el período entre
guerras, favoreció la aparición de una corriente oficialmente progresista en la que
luchaban elementos conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal
meritocrático. Pero esto no duró mucho. Después de la Segunda Guerra, la
corriente conservadora encontró un camino en la visión tecnocrática de la sociedad:
la meritrocracia abría a todos las puertas teniendo la capacidad como única base y
la educación eran un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia.
Basic Principles of Currículum and
Instruction (Tyler)
El método racional comienza señalando cuatro cuestiones fundamental que debe
ser respondidas al desarrolar cualquier plan de enseñaza:
1. ¿Qué objetivos educativos trata de desarrollar la escuela?
Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos
objetivos en términos de contenido y de aspectos conductuales. Problemática que
retomará Bloom con sus famosas taxonomías.
2. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?
A propósito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales:
a. En relación a un determinado objetivo, el estudiante debe tener experiencias que
le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implica en dicho
objetivo.
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b. Las experiencias debe proporcionar satisfacción con la ejecución del tipo de
conducta esperable para alcanzar los objetivos.
c. Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades reales de los
alumnos
d. Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo
e. Una misma experiencia puede generar resultados diferentes
3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como:
a. Una definición de organización (secuencia acumulativa de experiencias de
aprendizaje)
b. Un esbozo de tres criterios para la organización efectiva (continuidad, secuencia
e integración)
c. Una definición de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas)
d. Una descripción de posibles principios de organización
e. Una descripción de estructuras organizativas (lecciones, temas, unidades, etc.)
f. Una descripción de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de
organización:
- Aprobación de un esquema general de organización
- Aprobación de los principios generales de organización
- Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar
- Desarrollo de planes flexibles o unidades básicas
- Empleo de planificación alumno-profesor en relación con las actividades concretas
a desarrollar en una clase determinada
4. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos?
La evaluación de experiencias, supone:
a. Algunas nociones básicas sobre evaluación, valorando los cambios en las
conductas
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b. Una descripción de los procedimientos de evaluación
Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contemporánea y de
la filosofía de la educación, reflejando el espíritu liberal y progresivo de la teoría
educativa de la primera parte del siglo XX. Sin embargo, no está del todo claro qué
es lo que Tyler considera una aceptable filosofía de la educación. Ni tampoco
cómo los encargados de confeccionar el currículo pueden identificar los elementos y
aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la
cual se deberían enunciar los objetivos curriculares.
¿Una metateoría ecléctica?
Con una visión de la psicología como ciencia empírica y sistemática, el conductismo
de los años 40, formulaba postulados desde los cuales deben deducirse los
teoremas y se los trata como hipótesis sujetas a pruebas empíricas de laboratorio y
posteriormente, en situaciones cotidianas. Pero existía una suerte de distinción
entre ciencia pura y ciencia aplicada. Esta distinción se relaciona con la visión
que tiene Tyler del currículo ya que considera que se trata de una perspectiva
híbrida que se nutre de diversas disciplinas fundantes. En efecto, Tyler propone una
elaboración del currículo notablemente ecléctica, basada en la filosofía, la sociología
y la psicología aunque pone el énfasis en una perspectiva técnica basada técnica
basada en al teoría psicológica. Su metateoría se hace más obvia, la teoría del
currículo toma su pauta directriz y sus principios de fuentes teóricas externas. En
definitiva, la visión del currículum fue un producto de su tiempo y delegaba en los
encargados de confeccionar el currículum el papel de tecnólogos dependientes de
los científicos puros de la psicología y convertía a los profesores en técnicos que a
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su vez, dependían de los tecnólogos. En la perspectiva de Tyler, el énfasis de la
toma de decisiones educativas se sitúa en las cuestiones técnicas.
Debe destacarse, sin embargo, que en la perspectiva de Tyler, proporciona una
guía respecto a cómo construir un currículum con las restricciones de u n sistema
educativo cuyo carácter y estructura vienen preestablecidos por el estado. Resulta
más articulado cuando habla sobre como construir el currículum que al tratar de por
qué y para quien. Presupone una respuesta a la cuestión central del currículum
sobre la relación entre educación y sociedad. En esto coincide con todas las teorías
técnicas del currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales
de la educación y del currículum.
Cuestionamientos desde la práctica
Aristóteles situaba a la razón práctica por encima de la técnica mientras ésta última
implicaba únicamente la conformidad de la acción de acuerdo a determinadas
reglas, la primera, exigía el juicio prudente de quien la ejecutara. La mayoría de los
docentes coincidirían en que su trabajo demanda un juicio permanente porque las
elecciones no se realizan solo sobre medios alternativos para conseguir fines
determinados, sino en relación con qué fines y con qué tipo de fines en
competencia y en qué conflicto deben ser perseguidos en un momento
determinado. La adopción de tales decisiones exige seguir una línea entre valores
en competencia.
The practical: a language for currículum. Schwab
Schwab plantea que le campo del currículum está moribundo y es incapaz de
presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo y la
búsqueda desesperada de nuevos y más efectivos principios y métodos. El campo
del currículum ha llegado a esta situación por su no examinada confianza en la
teoría, y que el campo del currículum podría renacer solo si las energías se
trasladasen del terreno de lo teórico a la práctica.
Según Schwab, la crisis teórica podría resumirse en seis ítems:
1. Una huida del campo mismo: Los practicantes trasladan la solución de los
problemas a terceros.
2. Una huida hacia arriba: desde el discurso propio hacia el discurso sobre el propio
campo, esto es, de la teoría a la metateoría.
3. Una huída hacia abajo: el intento de los practicantes por volver las materias a su
estado inicial, de inocencia.
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4. Una huída hacia la barrera: buscando el papel de comentarista de las opiniones
de otros.
5. Una repetición de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes.
6. Una predisposición a lo polémico, al debate estéril.
Schwab cree que es preciso un eclecticismo más abierto, la disposición para utilizar
teorías que resulten más adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que cada una
puede tener aciertos y desaciertos. En efecto, las teorías no pueden esperar
comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para
hacer funcionar el currículum.
Las teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incómodas
para el campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes y en
competencia existen campos diferentes y en competencia, cada una con su peculiar
visión del mundo y su ámbito de aplicaciones.
Para superar estos fracasos de la teoría Schwab postula el desarrollo de las artes
prácticas, lo cual implica:
1. Las instituciones y prácticas existentes debe ser transformada por partes, no
desmanteladas o reemplazadas.
2. La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
3. La práctica requiere la generación previsora de alternativas: pensando y
desarrollando soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos.
4. La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica: una
forma de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los
fines.
Walker, un continuador de Schwab
Walker promuebe las siguientes pruebas de delibración en una secuencia de
acciones necesarias para desplegar los pasos deliberativos:
- Planteamiento y valoración de:
a. Problemas
b. Proposiciones
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c. Argumentos
d. Casos
- Sopesado y valoración de argumentos en conflicto
La disección de la deliberación práctica hecha por Walker proporciona un tipo de
recuento de las actividades que la constituyen.
A propósito de esta problemática, Reid establecer siete características recurrentes
de los problemas prácticos:
1. Se trata de cuestiones que deben responderse aún cuando la respuesta sea la de
decidir no hacer nada
2. Los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos
3. Al responder a cuestiones prácticas siempre tenemos que tener en cuenta la
situación actual
4. Cada cuestión, de cierta manera, es única
5. Nuestra situación nos obligará a elegir entre objetivos y valores en competencia
6. Nunca podremos predecir con exactitud el resultado de la solución elegida
7. Las bases sobre las cuales decidimos la respuesta a una cuestión práctica de una
manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción
escogida como acto en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción
conducirá a un deseable estado de la cuestión.
La metateoría que subyace a esta concepción de la práctica establece que:
1. Medios y fines son igualmente problemáticos
2. Los valores que han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la acción,
ya que entran en competencia valores relevantes
3. Se requiere una acción meditada y reflexiva
4. La responsabilidad de la decisión recae en el actor, quizá concertado con otros
pero no precisamente con otros antes quienes es responsable o sobre cuyas
decisiones de autoridad pueda justificarse-
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Podemos observar que para Schwab, Walker y Reid, los profesores siguen siendo
actores fundamentales tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones
curriculares que abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela
reales, como porque ellos son concientes de que la educación es una tarea práctica
que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad. Si bien
Tyler también les concedía este papel a los profesores, al concebirse la tecnología
de la enseñanza basada en un método racional, el currículum se concebía al
margen de la labor de los docentes.
Stenhouse: una concepción emancipadora
Stenhouse presenta una crítica a los modelos por objetivos y considera un conjunto
de argumentos en su contra, afirma que los modelos por objetivos confunden la
naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de
mejorar la práctica.
El autor concluye su presentación del modelo de proceso con la observación que
afirma que la mayor debilidad del modelo de proceso de diseño de currículum
consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor y este es
también su punto fuerte. Va exponer un modelo para la investigación del currículum
en base a la exploración de ideas y aspiraciones del mismo en y a través de la
práctica. El profesor adquiere el rol de investigador (profesionalidad prolongada) y
su tarea supone:
1. Cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el
desarrollo
2. Estudiar la propia tarea
3. Cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de sus destrezas
Stenhouse cree que los profesores deben participar activamente de la construcción
de una tradición de investigación que es accesible a los profesores y alimenta la
enseñanza si la educación ha de ser mejorada. En definitiva, adopta la noción de
Schwab y la hace avanzar un paso más presentado con algún detalle y en
referencia a ejemplos de los tipos de trabajo requeridos qué hará para establecer
esta nueva tradición investigadora. Los profesores serán investigadores que llevan
a cabo una adecuada investigación y el desarrollo del currículum por sí mismos y
cargarán con esa responsabilidad de probar sus teorías sobre el currículum en su
propia práctica curricular.
Bibliografía:
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KEMMMIS, STEPHEN (1988), Prefacio, La naturaleza de la teoría del curriculum y
Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la
educación de masas en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción,
Morata, Madrid, pp. 11-75.
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Planificación del currículum: confusiones y
perspectivas
La educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar a ser más profunda e
importante que cualquier que las precedentes. En la década de 1890 las críticas se
alzaban contra el formalismo, la disciplina rígida, la limitación educativa y el
conservadurismo. La crisis de 1980 estimuló la reforma convirtiendo a la educación
en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con principios científicos.
Actualmente el público se siente en la obligación de reparar el daño ocasionado por
los educacionistas, devolviendo la tarea de estructurar los currículos a los
educadores y al pueblo en general. La presión más fuerte a favor de la revisión del
currículum, proviene de los cambios drásticos en la tecnología y en a cultura.
Los primeros estudios respecto al planeamiento del currículum establecieron los
primeros destellos de diferenciación en relación a los tipos de objetivos para el
aprendizaje de la educación general y aquellos que representaban el dominio del
verdadero conocimiento especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no
fueron desarrollados en las décadas que siguieron a la guerra y la evolución del
currículo se limitó al perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas
anteriores. El vacío se llenó con propuestas de reformas animadas por una
concepción pre-científica de la disciplina mental con ignorancia de los principios de
aprendizaje o falta de conocimientos de la población y las realidades sociales.
La necesidad de una teoría de la elaboración del currículo
Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requiere una teoría de la
elaboración del currículo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha
de tratar dicha elaboración sino que también debería elaborar un sistema de
conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de datos con
respecto a la educación.
Pareciera no existir actualmente una metodología definida del concepto y
planeamiento en la confección del currículum. La mayoría de los autores señalan al
respecto que la confusión es la característica principal de la teoría del currículum,
en efecto, la secuencia de materias y cursos no responde a principios definidos sino
que algunos están ubicados por mera conveniencia. Se han realizado agregados sin
considerar superposiciones, por ejemplo.
Y así, existen diferencias respecto a la función de la escuela en la sociedad, y estas
diferencias no solo se refieren a los valores en sí mismos sino al perfil del individuo
que la cultura demanda. Entonces, ideas contradictorias se aplican a la confección
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del currículum dejando de ser meros detalles teóricos para adquirir una importancia
pragmática.
Como señalara Rugg en 1926, si los planificadores de los currículums no se
esfuerzan por tomar distancia se empeñarán en planes y movimientos y admitirán
métodos sólo para desecharlos más tarde tan rápidamente como los hubieran
adoptado. El fracaso en la elaboración del currículum proviene de la carencia de
una metodología destinada a estimular la experimentación y facilitar el traslado de
la teoría a la práctica. EL método corriente de revisión del currículo consiste en
examinar la estructura aún antes de experimentar con las partes más específicas
de su funcionamiento: las unidades de enseñanza en niveles especiales de grado.
Existe un fundamento razonable para creer que si la secuencia en la evolución del
currículum se invirtiera (los maestros experimentaran primero los aspectos
específicos y luego en base a la experiencia se planeara la estructura) la
elaboración del currículum permitiría una nueva dinámica.
La naturaleza del contenido del currículum, su selección y organización solo pueden
brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en
cuenta esta explicación, podremos considerar los elementos de los currículos sobre
los cuales es necesario tomar decisiones, así como la metodología y el orden
prioritario para conformarlas. La selección del contenido y las experiencias del
aprendizaje varían de acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el
desarrollo del pensamiento.
Para que la elaboración del currículum no sea una arbitrariedad, sino un
procedimiento científico, las decisiones sobre estos elementos deberían adoptarse
sobre la base de algunos criterios válidos que pueden fundarse en fuentes diversas.
Desde el momento en que el currículum es concebido como una tarea que demanda
un juicio ordenado es necesario examinar el orden de adopción de las decisiones y
el modo en que éstas se toman.
Taba establece la consideración de los siguientes aspectos:
1. Diagnóstico de necesidades.
2. Formulación de objetivos.
3. Selección de contenidos.
4. Organización de contenidos.
5. Selección de actividades.
6. Organización de actividades.
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7. Determinación de los que se va a evaluar y maneras y medios para hacerlo.
A modo de conclusión, la elaboración de un currículum parece no sólo seguir un
esquema racional para el planeamiento de sus diferentes aspectos sino también
parece demandar de una una metodología particular para su desarrollo y para
relacionar los componentes entre sí. En esta metodología incluye los modos de
decidir quienes desempeñarán las diferentes funciones en la confección del
currículum, y como éstas decisiones podrían ser coordinadas y articuladas.
Bibliografia
TABA, HILDA (1974), Cap.1 Introducción al planeamiento del curriculo, en:
Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.
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Diferentes líneas teóricas en la investigación
curricular
La línea tradicionalista
Para este grupo, el espíritu de trabajo es el servicio a los docentes. En efecto, los
especialistas del currículum son antes que nada gente relacionada con la escuela
cuyos vínculos intelectuales están relacionados con el ámbito escolar y tienden a
estar menos interesados en la investigación básica que en el desarrollo de la teoría,
en desarrollos teóricos de campos relacionados que en un conjunto de realidades
percibidas en la escuela y en las aulas. Tienden a estar menos interesados en la
investigación básica, en el desarrollo de la teoría, en desarrollos teóricos de campos
relacionados que en un conjunto de realidades percibidas por la escuela y las aulas.
Hay otro sentido en el que los tradicionalistas llevan adelante la tradición del
campo. El nacimiento del campo del currículum en los años veinte fue
comprensiblemente conformado por el carácter intelectual de éste período que fue
un momento de creciente cientificismo.
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El cambio del currículum se mide comparando los comportamientos o conductas
resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores humanistas tienden
a aceptar muchas de estas premisas, quizá cuando introducen la clarificación de
valores dentro del currículum de la escuela. El énfasis se establece sobre el diseño,
el cambio (de conductas observables) sobre el perfeccionamiento.
Lo que se ha considerado como teoría del currículum en el sentido tradicional, en
especial el modelo de Tyler, es únicamente teórico en el sentido cuestionable de
que es abstracto y generalmente varía en función de lo que ocurre en las escuelas.
Así, los tradicionales suelen a buscar el estilo periodístico en sus publicaciones con
el objeto de brindar soluciones rápidas a lectores apremiados por problemas
prácticos.
La línea empirista conceptual
Representada por un grupo de profesionales que ya no sólo provienen de la
educación, sino que son investigadores de otras áreas como psicólogos, filósofos o
sociólogos con intereses de investigación en las escuelas y en temas relacionados
con la educación. El grupo de tradicionales se ve afectado centralmente por los
movimientos de Reformas y por la ausencia de fondos para llevar a cabo proyectos
curriculares.
La visión de que la educación no es una disciplina en sí misma ya que debe ser
estudiada por diferentes disicplinas es evidente en la obra de esta línea teórica.
Walker, en esta línea, argumenta que las teorías prescriptitas del currículum no son
útiles y concluye que los especialistas del currículo probablemente deban optar por
un enfoque deliberativo como un aspecto central del proceso de desarrollo y aplicar
los recursos intelectuales de este campo disciplinar para mejorar la calidad de la
deliberación y para optimizar su uso. De esta manera, Walter no solo ataca al
modelo de Tyler sino que se aleja también de las ciencias sociales. Se enfoca así
sobre problemas de la gente y del currículum en la escuela. Así parece incluso
alejarse del empirismo conceptual y hasta parecería cercano a las líneas de los
humanistas.
La línea reconceptualista
El interés por la generalización es abandonado ya que el estudio de casos los
diferencia de la obra de los empiristas conceptuales.
Los reconceptualistas tienden a considerar la investigación como un acto
inevitablemente político, tanto como intelectual y como tal trabajan con el fin de
suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación sino a los que están fuera
de la subcultura académica.
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Así, Apple, marxistas y neomarxistas van más allá y aceptan una visión teleológica
del movimiento histórico, alinéandose con las clases bajas cuya liberación final de la
opresión es inevitable. El hincapié en lo político diferencia los trabajos de Aple,
Burton, Mann; Molnar, Huebner y MacDonald.
Para comprender a los autores de esta línea, se requiere la comprensión de la
metateoría y de la filosofía de la ciencia. Porque sin tal fundamento es difícil,
cuando no imposible para los especialistas de currículum ver su trabajo en el
contexto del crecimiento o del conocimiento general en la medida en que se
relacionan con los métodos dominantes de investigación en el campo del
currículum.
La reconceptuación es fundamente un trabajo intelectual y no obedece a un
fenómeno de afiliación interpersonal, por cierto, no poseen ningún grupo
organizado.
Bibliografía:
— PINAR, WILLIAM (1983),Cap 12 La reconceptualización en los estudios del
currículum, en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps.), La
enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal, pp.231-240.
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La construcción histórica de la problemática
curricular
La problemática curricular supone un entramado dinámico, histórico y contextual,
de relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarización,
las teorías, las prácticas así como los agentes y agencias de producción y
resignificación . El currículo, implica así procesos de selección, organización,
distribución y transmisión del conocimiento en las instituciones escolares.
El origen del tratamiento del currículo como campo de conocimiento y de
intervención, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la
industrialización y los sistemas escolares masificados. El período se caracteriza por
el esplendor del positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y
democracia.
Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella
en la construcción histórica de la problemática curricular: aparecen las visiones
críticas en tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la
dominación y la segmentación social. Otros cuestionarán además, la forma de
entender las prácticas pedagógicas.
Pero para hablar de los orígenes del currículum, es necesario retroceder algo más
en el tiempo. En efecto, la problemática de determinar la relevancia de los
contenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currículum.
Ya en el siglo XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el término en
relación a la organización de los cursos de estudio. Las universidades medievales,
seguían la estrucutra grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos
Trivium (Lógica, gramática y retórica) y Quadivium (aritmética, geometría,
astronomía y música).
En el siglo XVII, Comenio, padre de la didáctica, dentro de una fundamentación
ético-religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodología que es
colocada en el centro de la problemática curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran
la Ratio Studiorum cuyos términos disciciplina y syllabus aún se siguen
utilizando en algunas universidades latinoamericanas.
La tradición normativa iniciada por Comenio, se vería reesforzada por los aportes
de Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseñaza, enfatizó el
papel de la pedagogía como instrucción (transmición-fijación del conocimiento).
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Ya en el siglo XIX, la problemática se aleja de lo metodológico y las disputas
religiosas para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la
Ilustración del siglo XVIII. El objetivo de la educación será ahora el de formar al
ciudadano, por lo tanto, se transforma en una prioridad puesto que:
1. El progreso deberá ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas
2. La escolaridad como función necesaria del Estado
Luego, Durkheimconsiderará a la pedagogía dentro del terreno de los hechos
sociales en tanto la generación adulta trasmite el conocimiento necesario para que
la nueva generación pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte,
observará que los contenidos educativos se mueven con independencia de las
voluntades individuales ya que los sujetos los internalizan al punto de considerarlos
una segunda naturaleza asegurándose la conservación de la sociedad y su
cultura.
Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las
características de una sociedad democrática, desarrollando en los individuos la
facturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida como un factor dinámico
dentro de las estructuras sociales y no un mero mecanismo para ajustar al
individuo al sistema vigente.
Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad
masiva se transformó en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades
inmigrantes como para atender a las demandas de la industria en expansión.
Así, la industrialización llegaba a un nuevo escenario en donde se introducía la
esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificación social. Para Manheimm
era necesario así, conciliar la libertad con la planificación. Propuso que los más
competentes serían los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad
racionalmente planeada y controlado. La educación será así un técnica de
dinamización social en la cual los planificadores serán los responsables de lograr
una sociedad racionalmente democrática.
Así, el inicio del siglo XX ve a la educación como la herramienta central de la
movilización social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondían a
diferentes características según los estratos sociales. Para ello, se
institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado a
las escuelas, regular la enseñanza, asegurar el desarrollo de las capacidades
requeridas por la economía. En este contexto, comienza a definirse el campo del
currículum en el marco norteamericano propiciando un creciente control social u de
los especialistas a cerca de los contenidos y métodos escolares así como una
creciente intervención en las prácticas docentes.
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Primeros conflictos teóricos en el campo
curricular
Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende
entender al currículum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos
por la institución escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad
de instalar diseños profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los
logros ( Pedagogía Industrial)
Son representantes de la Pedagogía Industrial, Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y
Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptación de los principios del taylorismo
a las escuelas. Luego definiría el currículo como el campo de especialización
profesional y no como mera rama de la educación general.
El nacimiento del campo curricular, verá también el enfrentamiento de dos
posiciones encontradas, los que sostienen que la base del currículum debe hallarse
en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendrá que las
bases se hallan en las necesidades del niño en formación. Ambas corrientes en
competencias, estaban, de todas formas, comprometidas con el desarrollo de una
sociedad armónica y racional basada en los aportes científico.
El modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y
metodológicas de su tiempo, si bien presenta una dimensión liberal, en tanto invita
a los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque ténico centrado en una
elaboración racional y deductiva.
Bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza como instrumento de
educación efectivo.
Así, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:
1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad
considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de
especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe realizarse en
términos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaria
con la taxonomía de objetivos educacionales de Bloom).
2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz
de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener
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reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias
concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados.
3. Organización de las Experiencias Educativas:
Esta organización supone:
1. Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de
diferentes niveles) como horizontal ( a través de cuestiones del mismo nivel).
2.Establecer criterios para optimizar la organización : Continuidad, secuencia e
integración.
3. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.
4. Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica, amplitud
creciente de aplicación, variedad de las actividades.
5. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo
(respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración ).
6. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización:
Aprobación de un esquema general de organización, aprobación de los principios
generales de organización ; Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar,
desarrollo de planes flexibles o unidades básicas, empleo de la planificación
alumno – profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar.
4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje:
Establece la necesidad de la evaluación en tanto permiten constata hasta donde las
experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de
evaluación y una descripción de los procedimientos que supone la definición de los
objetivos a lograr.
El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo y fue retomado más tarde por
Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación.
Propone la necesidad de estudiar las fuentes de la decisiones curriculares, en
cuanto análisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las
diferencias entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educación, los
docentes necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo
científico refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también una
división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la concepción y
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fundamentación curricular, mientras que los docentes harán su parte a través de la
operativización.
La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de este modelo
que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada por el marco teórico
que propone el conductismo. Y fue la década del 70 el período de mayor difusión de
este modelo.
La transformación y la explosión del campo
curricular
En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusión respecto
a la problemática curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denominó
Conceptual-empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta línea:
1. El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los
especialistas en diferentes disciplinas científicas
2. La importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer el
desarrollo de lo cognitivo
3. El incremento de la utilización de materiales diversificados en la enseñanza
4. La generación de un número de proyectos de innovación curricular, sobre todo
en el ámbito de las matemáticas y las ciencias naturales.
Schawab, que podría enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una
crítica al campo curricular observando que:
1. El campo del currículum estaba en un momento de estancamiento (moribundo)
2. Hhabía caído en una excesiva confianza en la teoría
3. Y finalmente, era necesario trasladar las energías de lo teórico a lo práctico, a lo
casi práctico y a lo eclético.
Y así, destaca una serie de huidas teóricas:
1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolución a
terceros.
2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al
discurso propio del campo, ¡de la meta teoría a la meta-meta teoría!
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3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una
etapa previa.
4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador,
crítico de las contribuciones de otros.
5. Repetición de lo ya dicho.
6. Interés irrelevante por lo polémico y el debate improductivo
En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva
confianza del campo en lo teórico. Considera necesario un ecleticimo más abierto,
una buena disposición para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sin
afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como
fallas.
Piensa también que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del
currículum han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: intentan
englobar, en un conjunto de leyes científicas universales o de generalizaciones,
todos los acontecimientos particulares de los currículos reales en escuelas y en
clases reales. Las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad
de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.
También afirma que teorías derivadas de las ciencias sociales han sido
especialmente incómodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos
diferente y en competencia y dentro de ellos existen teorías también en
competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicación.
Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las artes prácticas:
1. Exigiendo de que las instituciones y prácticas existentes sean transformadas
por partes, no desmanteladas o reemplazadas.
2. La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en
lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del
campo.
3. La práctica requiere de la generación previsora de alternativas.
4. La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica,
una forma de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios
como los fines.
El movimiento Reconceptualista
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La Sociología Crítica ha generado muchos aportes dentro de las críticas a los
modelos tecnicistas, estas líneas se agrupan dentro de la escuela
reconceptualista, en línea con los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Estos
enfoques, postulan:
1. La comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, evitando el estudio
fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad es dinámico, complejo
y significativo.
2. La ideología posee usos políticos que legitiman las relaciones de poder: el
racionalismo solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza las desigualdades
sociales.
3. Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de
administración científica
4. Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una
contextualización histórica, política y cultural.
5. Desprofesionalización: La creciente división del trabajo educativo, limita a los
docentes a ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas.
La escuela deja de ser concebida como una institución igualadora, ya no es el
instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende
a perpetuar las diferencias entre clases, grupos étnicos y géneros. Porque a pesar
de un plan escolar único, la práctica pone en evidencia que se desarrollan currículos
diferenciaales. Así, Apple observará que el currículum tiene por objeto el control
social y que el conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la
clasificación social producida a nivel escolar. El currículum ya no es un instrumento
neutro y científico sino una construcción social que a través de sus elecciones
explícitas o implícitas, de acuerdo a las creencias e intereses dominantes en la
sociedad. Bernstein observará de este modo las pujas por el poder para determinar
qué se enseña en las escuelas de manera que el currículm no es solo un plan oficial
que define propositos educativos, selecciona contenidos de enseñanza y prescribe
su organización, sino que, principalmente, regula las prácticas docentes
estructurando un marco de actuación sobre qué y como enseñar para el cuerpo
docente.
El currículum oculto
La importancia del currículum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos
y resultados que tienen lugar en el ámbito escolar. Así, Jackson crea el concepto de
Currículum oculto con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas
que no están formalmente consignadas en el currículum prescripto.
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Así señala Jackson en su obra La vida en las aulas (en dónde no solo introduce el
concepto de currículum oculto sino que introduce la perspectiva etnográfica en la
investigación educativa de la época) que la asistencia de los niños a las escuela en
nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar
qué es lo que efectivamente allí ocurre. Para apreciar el significado de los hechos
triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la
obligatoriedad de la asistencia diaria. Los niños permanecen largo tiempo y están
en ella independientemente de que esto les guste o no.
Muchas características de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y
comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a
abordar:
Masa: el niño que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a
vivir en el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de
otros lo que tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos.
Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son
siempre evaluadas. El niño debe internalizar los criterios y códigos de evaluación
permanente.
Poder La escuela es el lugar de división entre fuertes y débiles, el maestro y el
alumno.
De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una
masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las
autoridades institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los
años de su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las
clases.
Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador
que controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos
materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados
(como participar del grupo de seguridad en el tránsito). Sirve de cumplidor del
horario.Todas las tareas del profesor están ligadas por un tema en común.
Responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. La actividad frenética
del profesor tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos
dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor
de la acción del profesor. Su actuación tiene el efecto limitador sobre lo que podría
pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Nuestro Cm presente
tendría que ser drásticamente modificado. Resultan algunos tipos de control
necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.
El don de la paciencia
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Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la
demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer
colas, permanecer inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar
a que se cumplan.
Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes,
visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los
alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rápidamente a sus
actividades. También es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor:
que se comporten como si estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupción y
distracción social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.
Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es una
estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones
y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas.
Fracaso y éxito
A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito,
pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación
dominará en sus años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el
aula de primaria.
Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en cualquier otro
sitio. La evaluación procede de más de una fuente, las condiciones de su
comunicación pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o
más referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo
intensamente negativo.
La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros (risas,
aplausos). También la autovaloración. A veces lo juicios son secretos para él o
hasta para sus propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son
formulados delante de otros.
Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado en la
adaptación del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesión de
rasgos específicos de carácter. Algunos niños son más elogiados o sancionados que
otros, premiados, alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus
logros académicos.
La aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compañeros y
profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus
compañeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la
aprobación de las dos audiencias.
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Aunque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación,
aún le resta a éste tres tareas:
1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo;
2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;
3. Tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias.
Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, hallarse a la cabeza
de la clase, mientras se permanece dentro del grupo.
Aprender a engañarOtra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es
comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma
engañar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a
falsificar nuestra conducta.
Conviene señalar entre motivación extrínseca (realizar el trabajo escolar por las
gratificaciones que aportarán las buenas notas y aprobación del profesor) y la
intrínseca (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea).
Si queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula sería
oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones extrínsecas y
centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las
propias actividades del aprendizaje.
El poder
La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy
claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe
aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la
autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la
relación afectiva de estos últimos.
El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es
prescriptito: Hazlo! El estudiante sentado frente a una mesa está en posición de
hacer.
El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el
trabajador podría dejar de trabajar si lo que está haciendo no le gusta y hacer otra
cosa. Pero si un niño se negara a obedecer se pondrían en marcha los engranajes
de la justicia retributiva. Los estudiantes están involuntariamente comprometidos
con la institución mientras que el docente tiene más libertad de movimiento y aún
la libertad de abandonar la institución.
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Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los
profesores ( a través de favores especiales la manzana) o ocultando palabras y
hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder
en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos
adaptarnos.
Así, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la
vida en el aula y forman colectivamente el currículum oculto que cada alumno y
cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Resulta útil concebir la existencia en el aula de dos Curriculums y podemos
preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de
los alumnos.
Reacciones contrarias al tenicismo
Durante las tres últimas décadas del siglo XX, profundas revisiones se realizaron
respecto de los supuestos tecnicistas del currículum. Los aportes de diversas
disciplinas desarrollaron una serie de enfoques que se corresponden con diferentes
enfoques de la realidad, de modo tal que a menudo los postulados competitivos
entre diferentes líneas, incluso difíciles de aplicar en la práctica.
Así, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer propósitos
educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que
definen la práctica escolar de cada escuela. Las nuevas perspectivas abren el
currículum al debate de la práctica y la inclusión activa a los docentes en este
proceso. De esta forma, se hablita un enfoque procesual del currículo, concibiendo
su desarrollo como una actividad deliberativa del profesorado a partir de prácticas
concretas.
En esta línea, Stenhouse, concebirá al currículum como un proyecto abierto y
flexible que solo puede desarrollarse a partir de la experimentación/deliberación de
los profesores en la escuelas. Así, no solo desarrolla una crítica al currículum
supuestamente científico, sino que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del
currículum a partir de la práctica en los contextos reales de acción.
Así, afirma Stenhouse que todos los currículum son verificaciones hipotéticas de
tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la
enseñanza y el aprendizaje.
Para él, el currículum es un objeto simbólico y significativo, no es un sumario
una lista de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripción de objetivos, método y
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contenido. Posee una existencia física pero también un significado encarnado en
palabras imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere.
Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una
visión del conocimiento y un concepto del proceso de la educación. Proporciona
un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y
relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del
conocimiento y el aprendizaje.
Pero las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de
currícula. Estos son procedimientos hipotéticos solamente comprobados en clase.
Todas las ideas educativas han de hallar expresión en los currícula antes de que
podamos decir si constituyen ensoñaciones o aportaciones a la práctica.
El movimiento curricular de los años 60 y 70 mantuvo la hipótesis de que sólo podía
lograrse el perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educación a
través del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje
basados en la indagación, el descubrimiento y el debate.
Sugiere así Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la
escolaridad, el cual llamado a ser experimental no puede ser dogmático. El
experimento depende del ejercicio del arte de la enseñanza y mejora ese arte. El
contenido sustantivo de las artes de la enseñanza y del aprendizaje es el currículum
.
El currículum hipotético Este trabajo se opone al concepto de currículum como
especificación para el control y la uniformidad escolar. Un currículum posee el rango
de una sugerencia respecto de lo que puede ser valioso y posible enseñar y
aprender. Para poner a prueba este currículum hipotético resultará favorecido si
cuenta con la cooperación de los alumnos para evaluarlo.
Análisis del modelo por objetivos
Stenhouse señala que el modelo tradicional (por objetivos) la educación se interesa
por producir cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede
de definiciones de aprendizaje e influencia de las teorías conductistas. Se dice que
las conductas pueden ser especificadas previamente, que todos los estudiantes
deben manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la
enseñanza en las conductas. La educación se convierte en una cuestión de
aplicar medios a un fin. El esquema indica:
1. Especificar los objetivos de la conducta (destino);
2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida);
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3. Diseñar el currículum y enseñar a los estudiante;
4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta. La
conducta inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test. Podemos
advertir que si el profesor especifica los objetivos el modelo anterior puede ser
trabajado por psicólogos o psicometristas que sepan muy poco acerca del aula. El
paradigma torna aparentemente directa la evaluación y ésta uno de los principales
atractivos del modelo de objetivos.
Fortalezas del modelo por objetivos:
Coincide con una tradición de investigación educativa basada en la psicología en la
que la educación puede ser materia de experimentos semejantes a los realizados
para mejorar la agricultura. Como proporciona criterios simples y directos para el
éxito de la educación hace bastante simple la evaluación de la educación. Se induce
a los profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están tratando de lograr
cuando enseñan por implicación en el proceso de formulación de los objetivos o
reflexiones sobre éstos.
Debilidades del modelo por objetivos:
1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase.
Así no es como los aprenden los estudiante ni como enseñan los profesores. La
enseñanza y el aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un
objetivo: se elevan tanto como es posible.
2. El enfoque a través de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos
de la educación. Uniforma las conductas.
3. Se aparta de los problemas éticos y políticosasociados con el control de la
educación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objetivos han de ser éstos:
los del Estado, los de quien desarrolla el currículum, los de los profesores o los de
los alumnos? ¿Cómo es preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o
evalúan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo
currículum? La realidad es que en nuestras clases y enseñanza varían año tras año.
Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de modo fiable las
especificaciones públicas de objetivos fijan en la práctica unos propósitos bajos y
aprisiona a los alumnos dentro de los límites de nuestras esperanzas.
4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo.
Incrementa la claridad de nuestra intención pero hace poco por mejorar la
calidad. Un profesor es hábil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y
terminan aprobando alumnos que no comprenden la asignatura.
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El currículum nulo
Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el currículum,
han levandao la cuestión del atraso en la incorporación de nuevos conocimientos y
tecnologías. Así, el nuevo discurso se enfoca sobre conocimiento ausente o
aquello que no es incluido en el currículum. Así el currículum nulo se ha
convertido en una preocupación actual.
A modo de conclusión
I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier
posición implica la adopción de ciertos valores que se corresponden con diferentes
intereses sociales.
II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad de
mediaciones que intervienen en el proceso.
Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones del currículm:
1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la enseñanza
del sistema escolar.
2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las prescripciones y
los significados pedagógicos a través de diversos medios.
3. El currículum modelado por los profesores
4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la enseñanza
5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos
6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del
trabajo de los profesores.
III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual,
ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situación de
los profesores o de la escuela.
A modo de conclusión
I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier
posición implica la adopción de ciertos valores que se corresponden con diferentes
intereses sociales.
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II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad de
mediaciones que intervienen en el proceso.
Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones del currículm:
1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la enseñanza
del sistema escolar.
2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las prescripciones y
los significados pedagógicos a través de diversos medios.
3. El currículum modelado por los profesores
4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la enseñanza
5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos
6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del
trabajo de los profesores.
III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual,
ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situación de
los profesores o de la escuela.
Bibliografía
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La construcción del
campo del currículum, pp 17-48
JACKSON, PHILIP (1991), Cap 1 Los Afanes cotidianos, en: La vida en las aulas.
Reimpresión de la edición de 1968, Morata. Madrid, pp. 43-78.
KEMMMIS, STEPHEN (1988), Prefacio, La naturaleza de la teoría del curriculum y
Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la
educación de masas en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción,
Morata, Madrid, pp. 11-75.
PINAR, WILLIAM (1983),Cap 12 La reconceptualización en los estudios del
currículum, en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps.), La
enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal, pp.231-240.
STENHOUSE, L. (1987), La investigación como base de la enseñanza. Selección
de textos por J. Rudduck y D. Hopkins. Tercera Edición. Morata. pp. 100 a 116.—
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TABA, HILDA (1974), Cap.1 Introducción al planeamiento del curriculo, en:
Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.
TYLER, RALPH (1973), INTRODUCCIÓN Cap. 1, en: Principios básicos del
currículo, Troquel, Buenos Aires.—
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El campo curricular en EEUU durante el siglo
XX
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El post-estructuralismo y la teoria curricular
De Alba, representante de la línea post estructuralista (línea que reformula algunos
análisis de la tradición crítica, pero enfatiza el currículum como práctica cultural y
práctica de significación) entiende por currículum, la síntesis de elementos
culturales conocimientos, valores, costumbres, creencias) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a
ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía.
Se llega a dicha síntesis través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales – formales y
procesales – prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que
interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas.
El devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y
lineal, estructura el devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles
de significación.
Respecto de la síntesis de los elementos culturales que conforman la propuesta
curricular: En términos de Bourdieu, el currículum es un arbitrario cultural que está
conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es
el de una estructura dinámica o relativamente estable. La síntesis implica el
carácter de lucha (expresada de distintas maneras que se desarrolla en la
conformación inicial del currículum como en su desarrollo y evaluación.
El currículum como propuesta político educativa: se haya vinculado a los proyectos
político sociales por los grupos que impulsan y determinan un currículum.
Respecto a los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan
una propuesta curricular, el currículum se conforma en la lucha de distintos grupos
sociales. De ahí que contenga no solo los elementos del grupo hegemónico o
dominante sino también de otros grupos o sectores sociales.De allí, los intereses
que tienden a ser dominantse o hegemónicos y los que tiendan a oponerse o
resistirse a tal dominación requieren comprender el papel y las posibilidades de los
elementos de resistencia a los grupos hegemónicos.
Los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de la
propuesta curricular hablan de la conformación del currículum y en la confrontación
se arriba a una síntesis en el contexto de la lucha de negociación e imposición
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Aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un currículum: Uno de
los problemas importantes respecto a la compensación del campo ha sido
concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales (las disposiciones
oficiales de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la
escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.) Pero el currículum no se
constituye por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal – práctico
de un currículum es fundamental para comprender su constitución y su devenir en
las instituciones escolares concretas.
Dimensiones generales y particulares:
I. Generales:
Dimensión es la demarcación de los aspectos esenciales. Estas se refieren a
aquellas que determinan cualquier currículum y le son inherentes. Estas son:
a. Social amplia: el conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad
social en donde los procesos educativos son parte de la misma.
b. Cultural: está presente el conflicto, la interrelación desigual. Los tests
construidos a partir de determinados códigos culturales occidentales dominantes
con dificultades serias para ciertos grupos.
c. Política: todo proyecto educativo es un proyecto político.
d. Social: la educación no es en si misma reproductiva, conservadora o
transformadora, el carácter que adquiere la función social de la educación está
estrechamente vinculado con los proyectos socioculturales y político económicos
desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución
como de consolidación, desarrollo y transformación.
e. Económica: el determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en
algunos análisis sobre la educación general y la escuela en particular. Algunos
esstudios han demostrado que la dinámica escolar contiene un nivel de mayor
complejidad, por lo que no se la puede concebir en una relación determinante con
lo económico.
f. Ideológica: contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en
práctica un currículum. Las perspectivas actuales del análisis del currículum oculto
sustentan en gran medida esa dimensión.
g. Institucional: es el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es la
institución educativa donde se concreta la síntesis de los elementos culturales, una
determinada propuesta académico política, la dimensión social amplia, etc.
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h. Didáctico – áulica : refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción
cotidiana de una propuesta C entre alumnos y maestros.
II. Particulares o específicas: aspectos que le son propios a un Currículum no y a
otro si. Determinan las características esenciales de un Currículum. El nivel
educativo, el tipo de educación, la población a la que va dirigida.
Todo currículum posee un carácter histórico y no mecánico - lineal descripto por su
mismo devenir en las instituciones sociales educativas: se refiere a la complejidad
misma de la práctica.
Niveles de significación: Se trata de construcciones conceptuales que nos
permiten pensar el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos
culturales que determinan a un Currículum y aquellas que se van generando en su
devenir histórico- social. Pueden ser implícitas o explícitas, directas, indirectas,
manifiestas o latentes.
La determinación curricular es un proceso de límites y presiones complejo e
interrelacionado se halla en el proceso social en su totalidad y en ningún otro sitio.
EL campo de currículo se halla en crisis a nivel mundial. Es necesario coadyuvar a
la transformación del campo. La problemática implícita cuando intentamos
desarrollar la temática de la determinación curricular es la determinación social.
Recibimos la influencia de pensadores norteamericanos e ingleses que se ubican en
la nueva sociología de la educación (Yung, Berenstein, Willis), el análisis
neomarxista crítico de la educación ( Apple) y la pedagogía crítica (Giroux, Mc
Laren).
Los Curriculums universitarios ante los retos del XXI :
Es obligatorio llevar a cabo un esfuerzo de contextualización en cuanto a los
aspectos más relevantes que se observan en el momento. La determinación
curricular y sujetos del currículum: de acuerdo a la contextualización que hemos
realizado desarrollaremos lo concerniente al proceso de determinación curricular, lo
cual nos permitirá abordar una parte propositiva referida a la orientación de los
Currículums universitarios.
El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social que se
comprende a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales
en general. La problemática de la determinación social está en el centro luego la
polémica sobre estructura y supraestructura. Sobre esta noción de determinación
social es importante hacer estas puntualizaciones:
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1. La estructura social es relativamente estable, se gesta en momentos de
transformación o génesis por tanto, guarda una inextrincable relación con dichos
momentos.
2. La génesis es un momento de transformación, de ruptura, en el cual se producen
cambios estructurales. Se produce una ruptura de estructuras anteriores y la
emergencia de nuevas estructuras.
3. Los procesos de génesis, conformación y consolidación de estructuras sociales se
originan y desarrollan en el devenir histórico y son dinámicos e interdependientes y
se encuentran en constante movimiento. Se desarrollan a través de luchas,
negociaciones o imposiciones de diferentes grupos determinando un currículum en
sus aspectos centrales.
Los sujetos del currículum: una primera conceptualización:
Es importante enfatizar la importancia de incorporar la noción de sujeto social,
dado que la noción de grupos es insuficiente en los análisis específicos y concretos.
El sujeto social posee una conciencia histórica por ser parte de un grupo que
suscribe determinado proyecto social. Es tal en tanto sus acciones se inscriben en
una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que
sustenta.
Campos de conformación estructural curricular : Elementos propositivos
generales para una reorientación curricular desde la perspectiva de las
universidades públicas (CCEC)
1. CCEC epistemológico- teórico: nos basaremos en Zelmelman. Desplazarse del
plano óptico al epistemológico equivale a convertir el qué pensar en el como pensar
la realidad. ¿La capacidad de conocer equivale a la de romper con lo límites teóricos
dados? Si bien estamos de acuerdo en la importancia de una formación teórica
consideramos que en los Currículums universitarios hay que ir más allá, al análisis
de la estructuración categorial que da origen o permite la construcción teórica. Si
estamos de acuerdo en la importancia de una formación teórica, consideramos que
en los Currículums universitarios se tiene que ir al análisis de la estructuración
categorial que permite la construcción teórica.
2. CCEC crítico-social: pensar en un CCEC que permita la comprensión del papel
social que juegan las profesiones y del fundamento social de las disciplinas que las
sustentan.. Una formación que permita el desarrollo de sujetos sociales capaces de
comprenderse como producto y parte de la realidad histórico-social en la que viven
y se desarrollan capaces de comprender la complejidad de su cultura en la
interrelación con otras culturas.
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3. CCEC científico- tecnológico: no satanizar los avances de la ciencia y la
tecnología, incorporarse a los diferente C con los que se vinculan.
4. CCEC de incorporación de elementos centrales de las prácticas profesionales: es
necesario un espacio que recupere los aspectos de las prácticas profesionales,
principalmente de las emergentes ya que implica una vinculación significativa del
estudiante con las prácticas que va a desarrollar cuando concluya su carrera.
Bibliografía
DE ALBA, A. (1998), Cap. 3 Las perspectivas en: Currículum: crisis, mito y
perspectivas, Miño y Dávila Editores, Bs. As., pp. 57-136.
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Enfoques teóricos del currículum
Síntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX
Durante las últimas tres décadas, la problemática del currículum ha inspirado una
enorme producción difícil de abarcar así como una amplia gama de teorizaciones.
Lo que preocupa inicialmente de la teoría del currículum es, tal como señala
Domingo Contreras, mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben
tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseñanza
consistente y realizable. Así, algunos de los problemas que se analizan son:
1. Transmisión de contenidos vs. experiencia formativa: el currículum como
prescripción de lo que debe enseñarse o lo que los alumnos han de aprender.
2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qué y quienes deben aprender,
quiénes participan en las decisiones
3. Intención vs. Práctica: el currículum real no es idéntico al prescripto
4. Características del currículum: puede ser un programa específico o su
delimitación estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a
principios generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.
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Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del
currículum. Como señala Kemmis, uno de los elementos importantes en la
reconstrucción de la teoría social en general ha sido la relación entre la teoría la
práctica sociales. Esto también se vió reflejado en la educación respecto a la teoría
y la práctica educativa. Siempre ha habido una preocupación por la adecuación
entre lo que las teorías describen o explican sobre la práctica y por la medida en
que la práctica lleva a cabo la teoría. Pero éste problema, se ha planteado de un
modo nuevo que no contempla en primer término las funciones de la teoría como
fuente de prescripciones para la práctica o que la práctica sea considerada
primariamente como fuente para las teorías .
Teoría →→ Práctica vs. Práctica→→ Teoría
Las nuevas formas de plantear los problemas de la
teoría y de la práctica, ofrecen caminos más reflexivos
y mutuamente constitutivos de entender la relación
entre teoría y práctica en cuanto históricamente
formada, socialmente constituida y la práctica.
Teoría ←↔→ Práctica
Práctica y técnica
Desde la antigüedad han existido una diferencia entre textos para la pedagogía
(utilizados como soporte de la enseñanza) y textos sobre la pedagogía
(desarrollos teóricos sobre pedagogía y el curriculum destinado, entre otros, a los
profesores). Luego, aparecerá una distinción entre las teorías que tratan de la
relación general entre educación y sociedad como no problemáticas y, las que por
el contrario consideran problemática esa relación.
El nacimiento de la escolarización de masas, impulsada por los objetivos planteados
desde el estado de la escolarización de masas, la cual ha favorecido el nacimiento
de una teoría técnica del currículum.
Para comprender este punto, recordemos que
Aristóteles distingue entre razón técnica y la razón
práctica Mientras que la primera requería únicamente
conformidad en la aplicación de las reglas, la segunda,
demandaba un juicio prudente. Por eso, ubicaba a la
primera por sobre la segunda.
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Las teorías prácticas del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la
teoría técnica del currículum. Schwab argumenta a favor de la práctica, en un
intento de resucitar el antiguo tipo de teoría educativa, centrándose especialmente
en la toma práctica de decisiones de los profesores en las clases y en las
comisiones del currículum de la escuela.
En efecto, como señala Lundgren, una vez que la educación de masas fuera
instalada en la sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos
para la compleja producción industrial, aparece el código de currículum racional. El
código racional (orientado explícitamente a la preparación para el trabajo) se
oponía abiertamente a los defensores de los antiguos códigos morales. Este autor,
que se alinea entre los pensadores críticos, afirmará que la teoría del currículum se
ocupa del problema de la representación, ya que los distintos enfoques contienen
las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un
determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currículum refleja
cambios históricos de largo alcance.
La mayoría de los docentes, estarían de acuerdo con que el trabajo docente
requiere un permanente juicio práctico, porque las elecciones no se dan solamente
sobre medios alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los
fines que, en conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En
otras palabras, las elecciones de la práctica de la enseñanza suponen la adopción
de una línea de valores en competencia.
De allí que la práctica, en cuanto a aplicación no debería limitarse a la técnica, sino
referirse a un marco teórico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.
Teoría, interdisciplinariedad y metateoría
Las teorías del currículum representan diversas concepciones y diferentes opciones
para el análisis y para la formulación de propuestas. Pero más allá de sus
diferencias es posible observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance.
Esto no es un problema si se tiene presente la interdisciplinariedad, dada la
complejidad del objeto de estudio. Así, es posible observar un cambio de tendencia
en el desarrollo de las especializaciones, en lugar de aspirar a un mayor
conocimiento sobre un objeto más fragmentado, se pretende integrar las diferentes
dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes
disciplinas. Así, la interdisciplinariedad permite establecer teorías regionales
dentro de los cuales pueden confluir varios niveles. En educación, aún queda
pendiente un avance significativo en esta dirección y la teoría curricular no es una
excepción, ya que se trata de un conglomerado cuerpo teórico de débil integración.
Por otra parte, la dificultad en el campo se incrementa en tanto no se pretende tan
solo interpretar el objeto de estudio sino que se aspira a proyectar postulados en
principios para la acción. Y además, siendo escasas las investigaciones de base
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empírica y baja la financiación de este tipo de estudios, especialmente en aquellos
países en los cuales el currículo es una herramienta burocrática de conducción del
sistema educativo más que un campo de estudios o experimentación.
Metateoría
Dice Kemmis a teoría del currículum es un análisis sobre su naturaleza. Se refiere a
una discusión práctica sobre la educación tal y como se lleva a cabo en los centros
educativos, en definitiva, no es otra cosa que un débate sobre la práctica de la
enseñanza. Pero a su vez, tener una visión completa del currículum es haber
recorrido aquellas etapas por las que fue desarrollándose la teoría. Esto ha
desarrollado una teoría de la teoría: la metateoría.
Sin embargo, utilizaremos el término aquí para referirnos a los paradigmas que
sustentan las distintas producciones y que determinan las formas en que se
producen las teorías en el campo de los estudios curriculares.
Así, el análisis metateórico nos permite identificar dos líneas diversas en la
producción de teorías:
1. En relación a la problemática teoría-práctica
a. El currículum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias
fundamentales
b. El currículum como inseparable de la práctica aúlica y la escuela
2. En relación a la problemática escuela-sociedad
a. El currículum es un instrumento a través del cual se adapta a la escuela y a
los individuos a las necesidades del desarrollo económico y social
b. La escuela y el currículum se entienden como motores de cambio social a partir
de la facultad reflexiva de los individuos
c. El currículum refleja el conflicto entre la dominación social y la construcción de
movimientos emancipadotes
Currículum y control del profesorado
El currículum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de
actuación, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologías
sino también enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa así diferentes formas
de regulación del trabajo docente:
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1. Control simbólico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologías,
legitimando un discurso frente a otro.
2. Control instrumental: estableciendo técnicas, clasificaciones, procedimientos,
tecnologías.
3. Estimulando la emancipación crítica: generando reflexión sobre los
determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en dirección a la construcción
de una nueva hegemonía en las decisiones escolares.
El currículum racional
De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios
de acuerdo a la selección, ordenación y transmisión de la enseñanza, desarrollando
así, ciertos códigos curriculares para cada momento histórico. Por ejemplo, para la
sociedad clásica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con
el currículum y respondía a una selección y a un ordenamiento específico que fue
luego cambiando en función del devenir histórico.
El código curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y
mediados de siglo respondía al siguiente fundamento:
1. El currículum debe tener una base pragmática, o sea que debe construirse sobre
el conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de elección. Se
seleccionarán los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e
individual.
2. El código curricular se identifica con las necesidades del individuo
3. La educación se desarrolla como una aplicación de la psicología (dada la
importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicología permitió
establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa.
4. La noción del vínculo racional entre política educativa y ciencia. La sociedad se
concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condición
humana conforma la base del cambio.
Así, el pensamiento educacional moderno en EEUU podría sintetizarse en tres
características centrales:
1. Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo
científico como la base del proyecto pedagógico
2. Individualismo: subsidiario del liberalismo político y el desarrollo capitalista
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3. Pragmatismo: diferenciándose así del iluminismo clásico, considerando que el
criterio de verdad está en lo útil y susceptible de un desarrollo práctico eficaz.
Teorías racionales I: Las teorías
experienciales del currículum
La obra de John Deweypuede verse como la influencia más notable de este
enfoque, en efecto, este pedagogo, postuló una pedagogía centrada en la formación
de individuos para la democracia, concebida ésta como una sociedad racional,
progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no
estaba tan centrada en las necesidades del niño como en la preparación para la
democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la
democracia, la educación era el motor del cambio social.
Así, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del
movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del currículum de tipo clásico
(centrado en la mera transmisión y disciplinas y conservaciones de los valores
morales) a un currículum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los
contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera
interactiva, por que la escuela debía ser una comunidad democrática en donde el
pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los
individuos. La psicología de la época, aún siendo de base asociacionista,
proporcionó un marco teórico para éstos postulados, porque producía la
comprensión del fenómeno de la infancia y su desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currículum que
no se refiere solamente al plan o programa pedagógico sino que incluye formas
alternativas de organización escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres,
huertas, aulas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didáctico, muebles
escolares) y tiempos (según se tratara de internados, doble turnos, etc.). Así el
currículum experiencial entiende por tal a todas las experiencias de
aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias
planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el
mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepción,
resulta significativa la deliberación de los docente e implica cierta perspectiva de
participación activa en la investigación educativa.
Centrados en las concepción liberales, los autores de esta línea se concentraron en
dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias
sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen
otras explicaciones que permitan comprender resultados diferenciales en el
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aprendizaje de acuerdo a niveles socio-económicos, etnias u otro tipo de minorías
comunitarias.
Teorías racionales II: Las teorías formativas
del currículum
La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemónica a partir del siglo
XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepción
domina el pensamiento pedagógico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un
parámetro legítimo incuso para discutir cuestiones meramente axiológicas. Se
produce así una priorización de ciencias fundantes con el objeto de comprender la
educación cuya aplicación fue luego trasladada al contexto escolar.
El conocimiento, fruto del desarrollo científico, es la base del cambio social. La
misión de la escuela sería la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual
requiería la acción estatal, una presencia mayor en la consolidación de una
sociedad caracterizada por un progresivo incremento de la industrialización.
La elaboración del currículum, debía estar pues a la altura de las circunstancias: se
aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario
recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes
investigaciones empíricas. La nueva teorías curricular, introducía una división del
trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currículum por un lado y el
profesorado, por el otro. Este enfoque generó una serie de instrumentos para
determinar objetivos escolares y secuencias técnicas específicas para elaborar el
currículum. Bobbit y Charters son representantes de esta línea, sistematizada y
ampliada más tarde por Tyler y Taba.
Gimeno Sacristán observará diferentes matices dentro de la línea normativa.
Ubicará a Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones técnicas
similares para la elaboración del currículum, aunque por otra parte, la diferenciará
claramente de la línea tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (así
también como para Stenhouse y Tanner) los objetivos tienen básicamente un
esntido orientador y admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en
interrelación con los demás elementos. Los problemas teóricos a estudiar y a
resolver en la práctica son muchos por las múltiples interrelaciones. Además, los
objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de
actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido
se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc y una actividad mental
varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el
dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para
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Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por
recorrer antes que puntos terminales.
Más allá de estas diferencias de matiz, la intención era la de adaptar los contenidos
de la enseñanza correspondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en
ellos tanto el conocimiento científico como el conocimiento práctico necesario para
la vida.
Resulta paradójico en esta línea que el control social en aumento no podía eludir el
pensamiento liberal, esto es, el énfasis en el individuo. La psicología resuelve la
contradicción en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en términos
individuales.
Teorías racionales III: Las teorías tecnicistas
del currículum
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo
económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la
economía capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar evidentes
presiones sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una
inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta
inversión. Así la educación alcanza dos funciones esenciales:
1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo
económico
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los
distintos requeridos por el sistema económico
En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas
sino también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la
adaptación de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. Así, el currículum
debía concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos
logros y dar herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con
esta necesidad económica a través de la planificación prescriptita y de una batería
de tecnologías escolares.
La psicología conductista, aporto el marco teórico necesario para las concepciones
curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron así las técnicas de control del
comportamiento como base para la instrucción y para la organización del
currículum.
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Son representantes de esta línea teórica Gagné, Bloom, Mager y Popham, en ellos
se advierte la intención de definir claramente los objetivos conductuales de manera
tal que la enseñanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar
dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el
aprendizaje se podía explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de
los contenidos, lo importante era una adecuada planificación y ejecución que
aseguraría los logros. Este marcado tecnicismo acabó postergando problemáticas
centrales de la teoría curricular como los contenidos o los principios de selección,
haciendo de los aspectos instrumentales (formulación y evaluación de objetivos) la
única dimensión desarrollada.
El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currículum racional se instalaban como corrientes
dominantes en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras
perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que
pudiese echar luz sobre la problemática curricular. Las primeras críticas, surgieron
a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no
llegó a convertirse en una línea teórica ya que sus representantes fueron
rápidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el
reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prácticas en relación al
currículum.
Son representantes de la línea reconceptualista, teóricos como Kliebard, Hueber,
Pinar, Phenix y Jackson. Las principales críticas, se centraban en el rechazo de la
teoría como aplicación de meras técnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que
se consideraba la problemática central del campo. En efecto, tal como señala
Schaw (que luego se posicionaría tras las líneas prácticas) el campo curricular se
hallaba moribundo puesto que, diluído en una serie de enfoques parciales, no
había podido avanzar en cuestiones centrales.
Señala así Huebner respecto a los desarrollos teóricos del campo que existía una
notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarización y
diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando
afirma que esto estaba ocasionado por una excesiva confianza en la teoría cuya
solución dependía de un renacimiento del campo, si el espíritu del Currículum
se trasladase desde las pretensiones teóricas actuales a modelos
operativos que fuesen práctico, cuasi prácticos y eclécticos.
De acuerdo a Huebner el problema básico es diferenciar aquellos intereses
esenciales del currículum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o
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pueden ser, más satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educación.
Propone así, comenzar con el significado de la palabra Currículum porque el término
apunta a las diversas, incluso paradójicas intenciones de los educadores; está
cargada de ambigüedad, le falta precisión. Generalmente, la referencia es a
programas educativos dentro de la escuela. Pero la significación política de los
programas educativos y la ambigüedad del término estimula definiciones
programáticas y su frecuente uso en eslóganes educativos. Estos usos han
agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que
deseaban legitimar sus intereses programáticos en los contenidos de las escuelas.
Huebner propone:
1. Volver al significado original del currículum y preocuparnos del plan de
estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios – el
contenido – y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este
contenido. Para él, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso
sobre la cultura. El especialista en currículum parece haber sido atrapado en una
distinción entre cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes
problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro
sentido de la dirección y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como
problemas concernientes al plan de estudios, sino como problemas concernientes al
propósito de las escuelas.
2. En su opinión, se ha confundido el posible contenido con el propósito. Y se
ha tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre
objetivos. Así, la teoría ha sido atrapada en un discurso político e ideológico.
3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El
trabajo requiere seguir dos líneas:
a. El qué: La identificación de aquellos elementos de la cultura la sabiduría de la
especie que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios;
b. El cómo: La identificación de las tecnologías mediante las que podemos hacer
accesible este contenido a individuos determinados.
Huebner observa además que existe, desde principios de siglo, una tensión
inherente entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los
educadores proclaman la dignidad de la persona, la autorrealización, la libertad
individual y el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y
realidades. Pero los conflictos de interés en las escuelas y las aulas son
manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen raíces
históricas y socioeconómicas, por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una
acción antes política que educativa. En vez de mediar, de alguna manera, entre los
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presuntos intereses del alumno y el interés expreso de los grupos sociales, lo que el
autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente
contradictorios, diferenciados y separados.
Observa además que el interés por el estudio del niño puede ser un recurso técnico
para la presentación y reinterpretación de la cultura. Pero también se puede usar
técnicamente para mayor control y manipulación. La corrección de esta tendencia
no es asumir que las buenas intenciones del especialista de currículum y del
educador, altruismo, protegerán al niño.
Observará también que en llos pasados 50 años el currículum ha centrado su
interés en aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero
interés en la vida social, ha distorsionado el campo curricular:
1. Surgiendo una lucha ideológica sobre la función de la escuela. El problema de
la clarificación política y el problema técnico se ocultan mediante componentes
ideológicos.
2.El contenido social del currículum ha sido la disputa filosófica entre los
perennialistas- esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta
disputa aleja al campo de sus problemáticas centrales.
Concluye Huebner que el campo del currículum de los últimos cien años no
sólo está moribundo para todos los propósitos prácticos, está muerto. Y
afirma que no murió porque dependiese de la teoría y no de la práctica.
Murió porque la creciente diversidad de intereses que trató de llevar
adelante, en esos cien años , no se podía mantener más tiempo con un solo
enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las raíces.
El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo
accesible a los jóvenes.
Alexander, también se ocupará de hacer evidente la necesidad de considerar el
currículum como un campo de controversia y confrontación dialéctica sin soluciones
fáciles ni mecánicas y susceptibles de influjos explícitos u ocultos desde la
estructura social en donde se desarrollan.
En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge
los principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de acción
que corresponden al momento histórico específico que en relación con el sistema
educativo en general y el currículum en particular, se estaba viviendo en la
sociedad norteamericana.
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El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS generó un impacto notable en los
EEUU, desatando una serie de críticas que trajeron como consecuencia:
a. Un proyecto de innovación de los currículums especialmente dentro de las
ciencias naturales y las matemáticas;
b. Un desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de las diversas
disciplinas científicas;
c. Un mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodos didácticos,
para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formación de
conceptos y su derivación en principios fundamentales;
d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseñanza.
La repercusión de estas consecuencias generó un fortalecimiento de tesis
intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer
programas de transformación curricular, depositaron toda su confianza en las
dinámicas grupales, el uso de materiales didácticos y la planificación por objetivos.
Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas
que comienzan a circular en el campo curricular son:
1. Enfasis en la formación y aplicación de conceptos: se necesita dar
entrenamiento sobre los principios de formación de conceptos, por lo que es
necesario entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicación o de la
interferencia válida (Mason). La identificación de conceptos básicos ha sido central
también en Ciencias Sociales, Antropología, Geografía, Historia Universal,
Relaciones Humanas. pero el mayor énfasis es característico de Matemáticas y de
Ciencias. Por ej. en Química se propusieron evitar muchos detalles no importantes
y enfatizar principios fundamentales. En Matemáticas utilizar el método del
descubrimiento como un procedimiento para aprender principios importantes.
Se observó una mayor durabilidad en los alumnos de
los principios descubiertos y incremento de la
confianza en ellos mismos.
2. La enseñanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla
habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar
cualquier situación de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a
formular sus preguntas y buscar mejores respuestas.
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Los trabajadores del currículum deben apoyar a los
estudiantes y ayudarlos a ser más autodirectivos y
seguros de sí mismos.
3. El desarrollo y uso de materiales variados de instrucción: El proceso de
desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios
internos de educación obtenidos de los distintos medios específicos (Ej : Fundación
Nacional de la Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la
instrucción y por ende con los principios aceptados del currículum.
Estos procedimientos señalan el camino para apresurar el cambio y
mejoramiento del currículum.
4. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en
las escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de
servicio interno, materiales variados de instrucción.
Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma
generalizada para propiciar la amplia revolución en la enseñanza de las disciplinas
(textos nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas
que compiten en el mismo campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia
producida por los materiales nuevos / Falta de disposición de los maestros / Interés
marcado en los estudiantes más capaces / Costos de nuevos equipos y medios /
Frustración de los estudiantes que utilizaron estos elementos y al llegar a la
Universidad se encontraron con los métodos tradicionales / Necesidad de una nueva
forma de evaluación.
Lograr de los maestros la aceptación y la comprensión
de estos métodos. Se debe tratar de motivarlos para su
uso
5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estímulo y
apoyo), en un participante útil tanto en la selección como en el inicio de propuestas
de cambio. Existen condicionante que pueden ser importantes:
a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educación no enfatizó los
enfoques actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las
habilidades de aprendizaje continuo).
b. Puede cambiar el contenido de esa enseñanza sólo si tiene la oportunidad de
estudiar.
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Es importante que la enseñanza sea un trabajo de
tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12
meses) que incluya estudio en el tiempo de trabajo.
6. Administración: La administración puede ayudar u obstaculizar el cambio. El
papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a
seguir evaluando y cambiando el currículum porque éste ebe ser sensible a las
presiones y desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad.
7. Los dirigentes del Currículum: al trabajar en cada etapa del proceso
pueden ser agentes de poderosos cambios. Si la administración los respalda
apoyando el cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre sí o
dispersan), el equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el
mejoramiento del mismo.
8. Universidades: los académicos son básicos en la creación del nuevo curriculum.
Se requieren profesores preparados, políticas adecuadas respecto a las cargas de
enseñanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades
de proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para
apoyo de las escuelas en el proceso de cambio.
Finalmente, observará Alexander que el marco de trabajo del currículum necesita
un rediseño cuidadoso, con un patrón totalmente nuevo. Cualquiera que sea el
marco del trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes.
Debe incluir el esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como
un todo y en sus diversas partes.
En síntesis, para los teóricos reconceptualistas, la teoría del currículum se ha
alejado excesivamente del interés central del campo: los principios políticos
culturales para la selección de contenidos y los principios y justificación o
legitimación de esta selección basados en una reinterpretación de la cultura.
También se ha alejado el campo del estudio crítico y la construcción de los
principios de distribución del saber para guiar la enseñanza a sujetos diversos en
contextos distintos.
La perspectiva práctica
La crítica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teoría
curricular hegemónica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de
sus problemáticas centrales:
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1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolución a
terceros.
2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al
discurso propio del campo, ¡de la meta teoría a la meta-meta teoría!
3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una
etapa previa.
4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador,
crítico de las contribuciones de otros.
5. Repetición de lo ya dicho.
6. Interés irrelevante por lo polémico y el debate improductivo
En síntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva
confianza del campo en lo teórico. Considera necesario un eclecticismo más abierto,
una buena disposición para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sin
afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como
fallas.
Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales
del campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la práctica. En efecto, la crítica
de Schwab no pretende presentar una nueva teoría sino replantear la forma en que
la teoría curricular es construida.
Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular está moribundo. Es
incapaz de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la
educación. Exige métodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas.
1. El campo alcanzó esta situación por una incuestionada confianza en la
teoría. Adoptó teorías extrañas al campo de la educación y utilizó esas teorías
prestadas en una forma teórica.
2. Habrá un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la
calidad de la educación norteamericana, sólo si las energías que en él se han
puesto se apartan de los objetivos teóricos para orientarse a otros 3 modos de
acción: la modalidad práctica, la casi práctica y la ecléctica.
a. El enfoque deliberativo (modalidad práctica): Esta es caracterizada
diferenciándola de la teórica. Ambas difieren en los métodos, en la fuente diversa
donde originan sus problemas, en el carácter diferente de los asuntos que tratan y
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sus resultados. La modalidad práctica se caracteriza porque sus resultados
son una decisión que selecciona y guía la acción posible. La decisiones no
tienen carácter de permanencia y verdad confiable. Una decisión puede juzgarse
comparativamente con otras alternativas antes de ser llevada a la práctica. lo a
través de sus resultados en la práctica que puede revisarse. Los asuntos que trata
la modalidad práctica son siempre objetos concretos y particulares que pueden
cambiar inesperadamente. Los métodos carecen de guía o regla predeterminada. El
problema surge a medida que se van buscando los datos y la búsqueda de los datos
ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones alternativas. Es por
eso que define el método de la modalidad práctica como deliberación: se
deliberan alternativas a seleccionar en función del problema que hay que
resolver. Y esta deliberación implica una decisión que hay que tomar y
llevar a cabo.
b. Modalidad cuasi práctica: Refiere a la aplicación de la modalidad práctica en
contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de generalidad mayor.
Deliberar y establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para
una situación problema más amplia en su grado de generalidad. Establecer
principios que no se elaboren como prescripciones rígidas. Es importante tener en
cuenta que:
1. Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogéneos,
por lo que deben considerarse las variaciones posibles;
2. La formulación de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva.
Son principios y sugerencias, que por su formulación no deben ser confundidas con
directivas para el que las traduce en la acción.
c. Modalidad ecléctica: Esta implica recurrir a la teoría, pero no para
implementarla. Supone concebir a la teoría a partir de su valor práctico, en relación
a una situación problema.
Las teorías según las entiende Schwab se utilizan prácticamente como cuerpos de
conocimiento que tienen un valor práctico para los que deliberan, en cuanto a
información que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano
(Ej: la teoría freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero
también, el discurso que la teoría produce puede utilizarse con fines prácticos.
Si bien las teorías son incompletas (no abarcan la totalidad en ningún caso, por ej
la teoría cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su
punto de vista debido a su incompletitud, las operaciones eclécticas compensan
estas dos debilidades de dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el
carácter fragmentario y particular de cada teoría y hacen resaltar la parcialidad de
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su punto de vista, y por otro lado permiten la utilización consecutiva o conjunta de
dos o más teorías para resolver problemas prácticos.
Schwab señala una crisis de principios en la teoría curricular:
Los fracasos producidos en el campo del currículum no se deben a una debilidad
peculiar en ese ámbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La
falta de adecuación de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos
fracasos: el objeto no responde a las cuestiones que se le plantean, hay
incoherencias y contradicciones en los datos y en las conclusiones, existen
disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y los
comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar.
En el caso de investigaciones prácticas hay falta de soluciones, incapacidad para
llegar a ellas y frustraciones. La huida del campo es una de las formas por las
cuales se revelan, modifican y adoptan los principios analógicos al campo en crisis.
La huida hacia arriba, hacia los modelos y la metateoría , permiten proponer y
experimentar nuevos principios posibles para el campo. En primer término los
modelos se construyen y proponen para la solución de problemas no resueltos del
campo que están bien definidos y formulados. En segundo lugar las propuestas
responsables van acompañadas por claras indicaciones de cómo y dónde pueden
realizarse la investigación . Nos interesan como signos del derrumbamiento de
principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la mayor parte de
tales signos pueden percibirse en el campo del currículum.
Y las crisis surgen cuando los principios están agotados, cuando las preguntas a las
que ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los
esfuerzos de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su
falta de adecuación al objeto y a los problemas que debía resolver.
Ineptitudes de la teoría I: fracaso de su esfera de aplicación:
El objetivo del currículum era determinar las ideas correctas y establecer el orden
en que podían ser aprendidas por los niños. Se las presentaba en el momento
adecuado con claridad, asociaciones, organización y aplicación. Una teoría de la
mente y del conocimiento resuelve el problema de qué enseñar, cuando y dónde, lo
fatalmente teórico es la prontitud, la arrolladora apariencia de éxito, la inmensa
simplicidad en que se basa esta supuesta solución al problema del currículum. Un
currículum basado en una teoría de la personalidad individual no puede ser otra
cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestión son miembros de
una sociedad.
Ineptitudes de la teoría II: el vicio de la abstracción:
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El material de la teoría está compuesto por representaciones abstractas o
idealizadas de las cosas reales. Pero un currículum en acción se trata de cosas
reales: actos, maestros y alumnos reales. La teoría no se preocupa por los éxitos y
los fracasos de las realizaciones presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al
menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (así
como los éxitos del momento). La modalidad práctica se preocupa directa y
deliberadamente por diagnosticar los males del currículum.
La modalidad práctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del
currículum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir
evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al
terminar los secundarios. Es una evaluación sensible por vía de impresiones,
percepciones y reacciones de la comunidad que envía a sus niños a la escuela o
emplea a los estudiantes.
La propuesta de Schwab: El currículum práctico (creación anticipada de
alternativas): La creación anticipada de alternativas es la tercera faceta de la
modalidad práctica. El conocimiento íntimo del actual estado de las cosas, la
identificación temprana de las situaciones problemáticas y la eficaz formulación de
los problemas son necesarios para una efectiva decisión práctica pero no
suficientes. Una decisión efectiva requiere el mayor número posible y la máxima
diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas plantados.
Los problemas prácticos no se presentan con rótulos visibles. Por eso es necesario
crear soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.
El currículum práctico: deliberación.: Una de las actividades involucradas es el
método deliberativo. Se requiere la formación de actitudes nuevas y medios de
comunicación entre los miembros. Para ser efectiva la deliberación exige considerar
una gama de alternativas lo más amplia posible. Una variedad representativa de
todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la acción
seleccionada tendrá que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla.
Concretamente esto significa la aparición de nuevas publicaciones periódicas de
educación de los docentes a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las
publicaciones serán foros donde se ventilen los problemas del currículum. Hay que
formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo. Schwab estima
que esto.... no será fácil.
En síntesis, el autor aspira a que:
1. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la
deliberación colecitva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes,
supervisores e investigadores)
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2. Se abran nuevas líneas de investigación empírica a través de los problemas
indentificados en la práctica, permitiendo la creación anticipada de alternativas
3. Se mantenga siempre abierta la teoría curricular a los foros de debate y
discusión
El modelo procesual
Stenhouse, dentro del pensamiento inglés (tradición en la que resulta extraño
comprender el currículo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa
por las dos dimensiones que hacen a la problemática curricular:
1. Por un lado observa el currículo como intención o prescripción
2. Por el otro, observa el currículo como realidad
Así, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su
análisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y
aspiraciones y el intento por hacerlas prácticas. Criticará a Tyler y a Taba en tanto
considera que confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no
parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prácticas eucativas.
El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran
al proceso de investigación, para ello, desarrolla la noción de profesionalizad
ampliada lo cual supone por parte de los docentes el interés y el compromiso
por:
1. Poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por sí mismos
2. Estudiar el modo propio de enseñar
3. Cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de sus
capacidades
Stenhouse no niega la importancia del currículum como documento público e
incluso evita que éste se convierta en un objeto privado de los docentes. Lo
define como una tentativa para comunicar los principios directivos, de manera tal
que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser efectivamente trasladado
a la práctica.
Como organizador y regulador de las prácticas educativas, el currículum debe
proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar empíricamente los
procesos de la práctica y analizar también los motivos de su justificación. En
síntesis, el currículum deberá reunir los siguientes requisitos:
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Como proyecto: Prinicpios para la selección de contenidos, para el desarrollo de
estrategias, para la adopción de decisiones relativas a lo secuencial y criterios para
diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados
individualmente, para ajustar los principios generales a los casos individuales.
Como estudio empírico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y
profesores. Orientaciones para llevar el currículum en diferentes situaciones
escolares. Información respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y
causas de las variaciones.
En relación a la justificación: Una formulación o la finalidad del currículum que
sea susceptible de un examen crítico.
El proyecto de Stenhouse: Humanities Currículum
Proyect
Jurjo Torres, pedagogo español, hace un análisis de la propuesta que llevará
Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta práctica del
Currículum. Este Currículum se conoce como Humanities Currículum Proyect
Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la dirección de Stenhouse y el
equipo de evaluación dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas
tanto urbanas como rurales. Fue diseñado para estudiantes secundarios. La
finalidad ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensión de las situaciones
sociales, de las acciones humanas y cuestiones de valor controvertido que le son
circunstanciales. Los ámbitos de conocimiento fueron las humanidades: artes,
religión, historia y ciencias humanas.
Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los
adolescentes a comprender que sus estilos, valores y personalidades son
diferentes, tanto entre ello como con los docentes y los adultos en general. Es
importante que las instituciones cumplan con sus compromisos de ayudar a
comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas cuestiones morales,
políticas, sociales controvertidas, típicas de la vida en democracia puedan deben ser
visibles en los contenidos curriculares en las aulas.
El criterio para la selección de temas fue que los temas propuestos tengan todos
posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educación, la familia,
las relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la
ley y el orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se
elaboró un conjunto de principios de procedimiento para garantizar un clima de
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libertad que posibilite el respeto a las opiniones individuales atendiendo a las
divergencias.
Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro,
mapas), materiales audiovisuales (grabaciones, videos, películas, diapositivas,
programas de radio). Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofía de
currículum abierto y flexible por lo que debían se completados por profesores y
alumnos a medida que se desarrollaba el proyecto.
La función de los profesores: Éstos no debían expresar sus opiniones. Sólo
escuchar, resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al
grupo a interpretar los materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la
continuidad en las discusiones; asegurar una articulación clara de la materia objeto
de debate. Los alumnos también tuvieron pautas de comportamiento que se
adecuaran a este estilo de trabajo.
Este proyecto refiere al concepto de profesorado investigador y supone una
transformación del rol del docente recuperando la capacidad de decisión, al igual
que en los estudiantes. En palabras de Stenhouse: Los estudiantes se benefician
del currículum no tanto porque modifican su instrucción cotidiana como porque
mejoran los profesores . Prospera aquí el movimiento de investigación implicando
que el profesor esté comprometido continuamente en el análisis de sus propias
prácticas. Los profesores dejan de convertirse en aplicadores pasivos de
recetas para concertirse en miembros de equipos de trabajo curricular,
disponiendo de plena capacidad de decisión y pasando a ser creadores de
nuevas prácticas y pensamiento curricular.
Enfoques críticos del currículum
Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como tal,
subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la
estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos
grupos.
Esta corriente, se centra más en la comprensión del currículum que en la
elaboración pedagógica de propuestas, pero su contribución puede leerse desde el
principio que solo comprendiendo como funcionan éstos procesos será posible
operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación.
En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el tema
de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la
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escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el
currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos
valores e intereses de la sociedad contemporánea. Ofrece formas de elaboración
cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan
presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y
actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la
práctica y su interés se centra en el estado moderno.
La teoría crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la
técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador
(Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica
Teoría y Práctica en la ciencia social crítica: teoría de los intereses
constitutivos del saber y el interés emancipador
Habermas distingue tres formas de investigación social en términos de sus
intereses constitutivos de los intereses humanos que guían la búsqueda del saber.
Así determina las siguientes diferencias:
1. El interés técnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue
mediante la ciencia empírica- analítica. Adopta el método hipotético- deductivo.
(Tyler).
2. El interés practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la
acción humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima
a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y
educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la
base de su razonamiento práctico. (Schwab)
3. La ciencia social crítica: Habermas determina que los enfoques técnicos y
prácticos de la ciencia social comparten cuestiones técnicas y prácticas pero
adoptan posturas opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de
conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia
social crítica.
Postula entonces el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de
un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas
de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas
coercitivas de la relación social que constriñen la acción social humana. Se intenta
crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes
puedan transformarse en acción organizada, cooperativa, una lucha política
compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia
que desvirtúa sus vidas.
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Crítica de la ideología en ciencia y en educación:
La ciencia social crítica trata de construir criticas de la vida social que muestren
cómo nuestras ideas y acción han sido constreñidas mediante desconocidas
relaciones de poder y su método característico es el ideológico crítico que consiste
en realizar investigaciones que tratan de cartografiar nuestras circunstancias
históricas y sociales actuales. Trata de hacia fuera iluminar el mundo social y
hacia adentro la formación de nuestros modos de ver y de estar en nuestro
mundo conscientemente. Su objeto es la relación entre estos dos órdenes de
conocimiento.
El tipo de crítica ideológica que la teoría crítica intenta desarrollar se ejemplifica en
el caso de cómo la escolarización ha funcionado ideológicamente par legitimar
ciertos resultados(por ejemplo; la justificación meritocrática de la ubicación de las
oportunidades en la vida).
.
Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la práctica
(el mérito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de
aprovechamiento escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio
meritocrático, sino en realidad, otra manifestación de la clase de procedencia).
El objetivo de una ciencia crítica de la educación es cambiarla. Pero el cambio
requiere también la lucha política que permita cambiar las formas existentes para
que sean adecuadas para poner en práctica los valores educativos. Hace hincapié
en aspectos más cooperativos, auto reflexivos y participativos.
En síntesis, la teoría crítica, aporta los recursos de la
ciencia social crítica a la ejecución de análisis
históricos y sociales y de la forma y de la sustancia
contemporánea del currículum y a la organización de
los procesos cooperativos de auto reflexión mediante
los que los educadores pueden elaborar críticas de la
educación actual y simultáneamente sumarse a la lucha
histórica social y política para transformarla.
La crítica al discurso pedagógico
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Dentro de la línea crítica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensión de las
claves que regulan la transmisión cultura y la forma en qué mediante ella se
expresa la distribución del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por
las cuales se produce el discurso pedagógico.
Señala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores
de la estructura de la experiencia. Así, uno puede preguntarse cómo formas de
experiencia, identidad u relación social se evocan, se mantienen y cambian
mediante la transmisión formal del conocimiento educativo y sus particularidades.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a través de tres
sistemas de mensajes:
1. El currículum define lo que cuenta como conocimiento válido.
2. La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento
3. La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de éste
conocimiento por parte del aprendiz
También define el concepto de código de conocimiento educativo con el cual se
refiere a los principios subyacentes que configuran el currículum, la pedagogía y la
evaluación. Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones
y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribución del poder como los
principios de control. La tesis de Bernstein postula que los códigos educativos
proporcionan oportunidades para el estudio de la clasificación y la enmarcacióin a
tracés de las cuales se da una forma distintiva a la experiencia.
En efecto, Bernstein entiende al currículum como un dispositivo pedagógico
organizado solamente en función de principios de clasificación y
enmarcamiento. Su hipótesis central es que existen códigos, en el sentido de
gramáticas pedagógicas oficiales que son al mismo tiempo principios de
oren y de desorden tácito. Estos códigos se vinculan con el concepto de
clase y de relaciones sociales. Así, entiende el currículum –en sentido
abarcativo- como un dispositivo pedagógico organizado socialmente en
función de principios de clasificación y enmarcamiento.
El concepto de clasificación remite a qué se selecciona como válido y qué queda
afuera del currículum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa
el currículum) qué lógica lo estructura u ordena, condicionando las prácticas de
distribución en los distintos niveles escolares y qué le alcanza a los distintos grupos
sociales. Así mismo, los principios de clasificación se expresan de diferentes formas,
adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia está aislada de otra) o
flexibles (cuando las fronteras de contenidos son borrosas)
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La clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre
contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza de los límites
como el rasgo distintivo de la división del trabajo del conocimiento educativo. La
clasificación nos da, como esperamos desmostrarlo, la estructura básica del sistema
de mensajes denominado currículum (Bernstein)
Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribución de atribuciones y
competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos
de jerarquía, posibilidad o límites entre el gobierno y las escuelas, regulando las
prácticas de los profesores y las relaciones entre éstos y los alumnos. Forma parte
pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagogía.
El concepto de enmarcación se usa para determinar la estrucutra del sistema de
mensajes denominado pedagogía. Enmarcación se refiere a la forma del contesto
en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relación pedagógica
específica maestro-alumno. (...) Cuando la enmarcación es fuerte hay un límite
agudo, cuando la enmarcación es débil el límite entre lo que puede y no puede ser
transmitido, se borra. (Bernstein)
Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios
y las reglas de organización del currículum más que por la descripción de sus
elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no sólo organizan los
intercambios materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las
formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular,
los profesores.
Su análisis plantea que el proceso de transmisión cultura requiere integrar tres
contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de
discursos. Los contextos identificados son:
1. El contexto de producción del currículum: en las agencias del Estado, en el
que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qué y
con qué marcos se enseña en las escuelas, conformado el Discurso pedagógico
oficial.
2. El contexto de recontextualización: en las instituciones de enseñanza y
agencias culturales específicas cuya misión es poner en acción lo que se produce en
el contexto de producción del currículum. Generan un mensaje propiamente
pedagógico, el Discurso pedagógico recontextualizador.
3. El contexto de transmisión/adquisición/evaluación en las prácticas
escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando
el Discurso Instruccional
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Puede decirse que la reproducción y producción socio-cultura en las escuelas
siempre hay que entenderla en relación con el conocimiento en estos tres contextos
discursivos. Observa además que las formas de organización en el conocimiento de
las escuelas siguien en general dos formas:
Códigos agregados
Se genera a partir de cualquier organización del conocimiento educativo que
envuelva una clasificación fuerte. En efecto, se trata de un currículum en donde las
materias de base disciplinarias se hallan separadas entre sí.
Diferencia además entre códigos agregados especializados (basado en las materias)
y no especializados (basados en el curso). Así el sistema europeo, en donde la
clasificación y la enmarcación son muy fuertes, los curriculums y programas son
muy explícitos. En cambio, el sistema inglés, posee una clasificación fuerte, pero
una enmarcación relativamente débil. Finalmente, el sistema norteamericano,
representa un caso de código agregado no especializado, con enmarcaciones y
clasificaciones más débiles especialmente a nivel secundario y universitario.
Códigos integrados
En este caso, el currículum se halla organizado por problemas, por centros de
interés, pro proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen.
Supone, obviamente una clasificación flexible.
Diferencia además entre códigos agregados basados en un solo maestro (es el
docente del que depende optar por mantener la división de las materias o borrar la
delimitación entre ellas) de los basados en la integración a través del trabajo
coordinado de varios maestros.
Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas
escuelas con diferentes formas de organización pedagógica, según sea el nivel de
escolaridad al que acudan. Mientras el currículum agregado parece ser el más
valorado para la enseñanza media (bajo el supuesto de una formación académica y
disciplinaria más intensa) las escuelas tienden a enseñar el conocimiento
recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en relación a las disciplinas.
Las cuestiones pendientes
Las teorías que mayor número de críticas han recibido son aquellas que responden
a sus versiones formativo-aplicativas y técnico-instrumental. Se puntualiza
especialmente:
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1. La visión empirista de los procesos políticos, sociales y culturales
2. Escasa reflexión sobre el qué y por qué enseñar
3. Intensivo control sobre las prácticas de los profesores
Pese a ello, estas teorías conforman en modelo más utilizado y al cual apelan las
distintas agencias de administración y gobierno educativo como formas para
regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente,
consistente con la gestión burocrática y los equipos que en ella operan. Pero En la
dimensión teórica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto
incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas.
La perspectiva práctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y
proyectar la enseñanza, y en particular para potencial las prácticas en las escuelas
y a sus docentes. Se pretende entender a los currículums como procedimiento
hipotéticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podrían
experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se
adecue a los contextos burocráticos porque su desarrollo requiere una
descentralización y democratización de las decisiones en materia de enseñanza.
La perspectiva crítica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currículo en
relación con la escolarización brindando herramientas conceptuales analíticas y ha
avanzado sobre aspectos medulares en la selección, organización y distribución de
conocimiento en la escuela, pero nada dice de cómo resolver los problemas de
currículum.
La teorización actual sobre el currículum, en sociedades post industriales
globalizadas con dominio de la información, otro tipo de desigualdades sociales y
debe contemplar las nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currículum.
Por ejemplo, la enseñanza básica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podría
fundarse en el interés de los individuos en acceder al empelo, sobre todo en los
sectores menos favorecidos. Sin embargo, éste ya no es una demanda del
mercado, como lo fuera en los inicios de la industrialización.
El campo del currículum deberá repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo
de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.
Bibliografía
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Alba, A. Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E, El campo del Currículum,
Antología. Vol. 1. CESU – UNAM, México, pp. 189-201—
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currículum, pp 49-79
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objetivos, en: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta
edición. Morata, Madrid, pp.14-26.
HUEBER, H (1983), Cap.10 El estado Moribundo del currículum, en Gimeno
Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps): La enseñanza, su teoría y su
práctica. Akal, Madrid, pp. 210-222. —
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currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata. Madrid, pp.78-93. —
TABA, HILDA (1974),Cap 2 Conceptos corrientes sobre la función de la escuela,
Cap. 21Modelos corrientes para la organización del Curriculo y Cap.22 Estructura
conceptual para el planeamiento del Curriculo, en: Elaboración del currículum,
Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575. —
SCHWAB, JOSEPH (1983), Cap.9 Un enfoque práctico como lenguaje para el
curriculum, en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps), La
enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid, pp. 197-208. Falta explicitar nro.
de capítulos (si los hubiera)
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integrado, en: Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado,
Morata, Madrid, pp.185-263. —
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Tyler e Hilda Taba: modelo racional
normativo
Tyler y la pedagogía por objetivos
En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su
forma de concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer
un formato científico más moderno, con la garantía que supone apoyar el
pensamiento pedagógico en una corriente psicológica calificada de científica, a un
esquema que venía trazado con la aplicación que Bobbit había hecho del modelo de
producción industrial a la escuela. La pedagogía por objetivos se ha hecho sinónimo
de pedagogía basada en objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4
preguntas esenciales
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?;
2. Qué experiencias básicas educativas pueden ayudar con más probabilidad a esos
fines?;
3. ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) ¿Cómo comprobar que
alcanzaron sus fines?.
Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuestas sino en
encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:
1. El sujeto de la educación
2. La vida exterior a la escuela
3. El contenido de las asignaturas.
Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:
1. Filtrando los objetivos generales a través de la Filosofía;
2. Poniendo a la Psicología del aprendizaje como segundo filtro.
3. Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza.
El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que identifiquen
al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el
contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento. Con la
formulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del currículum
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dispondrá de un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir
actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y
cumplir con los demás requisitos propios de la preparación del currículum. Tyler
antes de concebir los objetivos de esta forma empezó a interesarse por los
objetivos de conducta como una necesidad a la hora de construir los ítems de los
test. Su orientación psicométrica y la adopción de la teoría conductista del
aprendizaje dan un significado muy decidido a los objetivos.
Las ideas de eficiencia y precisión son dos coordenadas
básicas en la pedagogía por objetivos
Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesual para la
teoría curricular que es un esquema de diseño o programación de la acción y que
consiste en :
1. Consideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica: Sujeto,
sociedad, contenidos;
2. Selección de objetivos;
3. Selección de experiencias;
4. Organización experiencias;
5. Evaluación.
Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretación de este
esquema y de cómo llevarlo a cabo: la interpretación precisa, tecnicista, de los
objetivos y del diseño.
A partir de este planteo teórico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes
específicos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones
siguientes:
1. Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teoría
curricular donde se interrelacionan sistemáticamente los diversos elementos,
haciendo de ésta una teoría del proceso enseñanza- aprendizaje, proporcionando
una guía para diseñar una acción en coherencia con todos los elementos que entran
en este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicación, ayudas
técnicas, procedimientos de evaluación. Los objetivos tienen un sentido
orientador y admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en
interrelación con los demás elementos. Los problemas teóricos a estudiar y
a resolver en la práctica son muchos por las múltiples interrelaciones.
Diseñar la enseñanza supone estructurar una acción que considera cómo es la
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situación concreta en la que se actúa, cómo podemos influir sobre ella sabiendo
hacia dónde nos debemos mover. Los problemas relativos a cómo precisar los
objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador.
2. Frank, Gagne, Bloom y otros Se orientan más hacia el pensamiento
eficientistade Bobbit. tomando el apoyo conductista y otras aportaciones
psicológicas o no pero coherentes con el paradigma conductista. Enfatizan los
valores de precisión y eficiencia con menos preocupación por conocer los procesos
pedagógicos. Ha sido este enfoque el que ha dado mas apoyos al modelo de la
pedagogía por objetivos como forma de plantear los problemas curriculares y el
diseño de la práctica de la enseñanza. Ha sido apoyado por: Las exigencias de la
sociedad industrial; la necesidad de fomentar programas de entrenamiento militar
durante la segunda guerra mundial y la guerra fría; la aplicación de algunos
programas de pedagogía cibernética, etc. Todo esto ha desembocado en una
concepción tecnicista del diseño de la enseñanza más propio del entrenamiento
para la adquisición de destrezas que para la educación.
La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de
concreción precisión y tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden.
Diferencias y coincidencias entre Tyler y Taba según Gimeno Sacristán
En opinión de Gimeno Sacristán Taba es representante del enfoque global sin
embargo, coincide con Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación de
objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las
actividades de aprendizaje, organización de las actividades, determinación de qué
evaluar y cómo hacerlo.
Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se
aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan,
porque sobre un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica,
etc y una actividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso
educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las
facultades. Es muy importante la consideración de Taba de que los objetivos son
evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos
terminales. Para Taba, es necesaria la clarificación de objetivos pero solamente
llegando a grandes categorías del comportamiento que expresen la base racional en
la que se apoya la concepción misma de los objetivos poniendo de manifiesto la
filosofía educativa que los sustenta. Estas categorías son por ejemplo: el
pensamiento reflexivo, la capacidad para interpretar datos, la aplicación de hechos
y principios, valores, actitudes, habilidades, etc. Veamos pues, en detalle el análisis
y la propuesta de Hilda Taba.
Hilda Taba
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Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la función de la
escuela pública determina en alto grado qué clase de currículum tendrán las
escuelas. Esto es más difícil de determinar en una democracia que en una sociedad
totalitaria. Se podría decir que el gran debate sobre las escuelas y su función, es un
debate sobre muchos de los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio
entre libertad y control, entre tradición y cambio, la opción entre minorías, de
poder o de intelecto, los factores de participación en la estructura de la política
pública y muchos otros. Pero cualquiera que sean las opiniones no parece existir
discrepancia sobre la importancia del papel de la educación.
Cualquiera que investigue las diversas tendencias en la elaboración del currículum
en los EEUU notará un movimiento en zigzag en el cual una tendencia engulle a la
que precede y la aniquila con una discontinuidad casi increíble en el pensamiento
teórico. Cuando la educación es demasiado sensible a la opinión pública, los
cambios están destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la
capitalización de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las
reformas y los cambios formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de
conceptos sobre cuál es la función esencial de las escuelas públicas. Existe
consenso en cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en nombre de
la cultura dentro de la cual existen. No obstante las opiniones están
divididas en cuanto a la naturaleza precisa de esta función. Las diferencias
oscilan entre los conceptos que suponen una fuerte determinación cultural
en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los postulados sobre
ideales de desarrollo individual totalmente independientes de las normas
culturales.
La educación como preservadora y transmisora de la
herencia cultura
Hay quienes postulan la función preservadora de la educación como medio para
conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado
a las nuevas generaciones. Se hace hincapié en la transmisión de la sabiduría
acumulada de la raza y de las verdades y valores básicos. El informe Harvard sobre
la Educación General señala que es función de la educación transmitir la visión
heredada acerca del hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar
ideas como la dignidad humana y las creencias comunes en aquello que es bueno.
Para esta concepción, incumbe a la educación inculcar un compromiso con estas
verdades. Esta función preservadora o conservadora de la educación es
acentuada por un grupo de teóricos clasificados filosóficamente como
humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe
tener conexión con los elementos esenciales, es decir, los principios
enunciados en las grandes obras y en la tradición clásica. Puesto que la racionalidad
es esencial, las ramas de estudio con mayor contenido racional también tendrían
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prioridad en el currículum. Ellas son las artes liberales y entre estas las
humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre sí estas diferencias
son efímeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las verdades
eternas. La consecuencia lógica de este criterio es el rechazo a las
asignaturas técnicas y de la educación vocacional.Este tipo de educación no
es considerada como tal, sino como una formación.
Este grupo reitera que la transmisión de la herencia cultural es función principal de
las escuelas públicas. Esta herencia está definida por la importancia que se otorga a
tres puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las
propuestas para el currículum:
1. El desarrollo intelectual ha de ser la función característica de las
escuelas públicas:Según Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve
la comprensión de los principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas
complejas, para utilizar un amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los
medios para lograr una comunicación efectiva.
2. Importancia de las habilidades y disciplinas básicas: este tipo de
ejercitación intelectual solo es posible mediante la centralización del esfuerzo
educativo en las habilidades y disciplinas básicas: lectura, escritura y aritmética a
nivel elemental; lógica, historia, filosofía, matemáticas, ciencia y arte a niveles
superiores.
3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos,
de valores morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, así como el
interés por el niño en su totalidad o cualquier otra forma de adaptación a la vida
incluyendo la educación vocacional. Estas son funciones de otros organismos: la
familia, la iglesia.
La educación básica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya más allá de los
que contemplan el desarrollo intelectual y propicia una vuelta a la forma pura de las
disciplinas según la definición de la tradición clásica y circunscribiendo la educación
general que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual.
La educación como instrumento para el cambio de la cultura
Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinión contraria afirmando
que la educación puede y debe jugar un papel creativo en la modificación e
incluso en la reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la
educación y la política popular están íntimamente vinculadas y que el progreso de
una se ve limitado sin el progreso de la otra. La educación debe ocuparse de las
necesidades de la cultura corriente y aún ayudar a formar el futuro. La obra de
Dewey y sus colaboradores hicieron florecer la idea de que la educación es un
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proceso social, el instrumento primordial y más eficaz para la reconstrucción social.
La tesis principal de este grupo postulaba que la escuela no es simplemente una
institución residual que sirve para mantener las cosas tal como están: la
educación tiene que desempeñar una función creativa en la formación de
los individuos y mediante ellos, en la formación de la cultura. Dewey
concibió la función de la escuela tanto en términos psicológicos como
sociales
La función de la educación es la de inculcar los hábitos que les permitan
controlar su medio, no someterse a él.
Características comunes de los enfoques que valoran la función social de la escuela:
1. La educación debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad
dada, en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para
participar en esa sociedad. La cohesión social depende no tanto de la
transmisión del conocimiento común como de la participación en los
valores e intereses comunes.
2. Una apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del
significado del cambio social.
3. La educación es una empresa moral que comienza y termina con las
decisiones valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser
absolutamente neutral.
El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá de
cualquiera de los anteriores. Así, consideran la educación como el gobierno y el
control del cambio social, como ingeniería social y a los educadores como
estadistas. La idea de que la educación no sólo debe fomentar cambios en la
sociedad sino cambiar el orden mismo fue expresada por primera vez por Counts y
luego reiterada en The Educactional Frontier cuya tesis fundamental sostiene que la
tarea de la educación consiste enpreparar individuos que tomen parte
inteligentemente en el manejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos
hacia la comprensión de las fuerzas en movimiento, equiparlos con armas
intelectuales mediante las cuales ellos mismos puedan tomar parte en la
conducción de esas fuerza.
Más recientemente un grupo de educadores autodenominados reconstruccionistas
se manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de
la misión social de la educación. Algunas de sus tesis: la transformación de la
sociedad mediante la revolución tecnológica y científica es tan radical que requiere
un nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta
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transformación. Es indispensable realizar una revisión crítica y constante del
significado de la forma de vida democrática en condiciones sociales modificadas.
En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas.
El planeamiento del currículum debe centrarse en la elaboración de metas
sociales y de una orientación social común. La capacidad de la educación
en general y la de las escuelas públicas en particular para asumir una función
rectora en el cambio de la sociedad y especialmente en la estructura social ha sido
seriamente cuestionada. Los sociólogos señalan que generalmente las metas de la
educación son conservadoras, responden al concepto del adulto ideal que la
sociedad desea producir y las instituciones educacionales pueden perseguir sólo
aquello objetivos que la sociedad considera deseables. Por lo que es utópico
considerar la educación como un medio para la reconstrucción radical de la
sociedad. También se critica que es fácil exagerar la capacidad real o potencial de
cualquier institución incluyendo las escuelas para contribuir al consenso en la
sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la formación de la personalidad
básica o la introducción de un conjunto de valores comunes.
La educación para el desarrollo del individuo
La otra rama de la filosofía de Dewey pone de relieve el desarrollo individual
como función primordial de la educación. Gran parte del movimiento de la
educacion progresista insiste en la función creativa de ésta en la sociedad
estimulando el desarrollo de un individuo creativo. Según esta idea la acción central
de la educación debe dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre,
especialmente a su imaginación creadora, su libertad, su independencia, su derecho
a la investigación y sus facultades físicas y emocionales. El niño en el centro de la
actividad educativa.
Un criterio más moderado del desarrollo individual
apoya el interés por las necesidades del individuo en
sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta
evolución necesita combinar la disciplina social e
intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable.
Esta interpretación del desarrollo individual ha influido más sobre los programas y
las prácticas escolares que los conceptos de la función social. En el concepto de las
diferencias individuales se incluyó la madurez emocional y social además de la
capacidad y la realización.Actualmente incluye también un interés por los orígenes
sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educación es entre
otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la
sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerárquica en
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cuanto a oportunidades económicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones
de la escuela es llenar los vacíos, corregir las deficiencias que se presentan en la
socialización debido a la limitación de las oportunidades por parte de la estructura
social. Es tarea de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por la
limitaciones impuestas por el medio social. La escuela actúa al mismo tiempo
como una fuerza conservadora a favor de la democracia humana y como
fuerza innovadora al ayudar al individuo a redescubrir la democracia en un
medio que es en gran medida antidemocrático.
Señala Hilda Taba que los argumentos de la orientación social y la centrada en el
niño fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento
progresivo de la educación en dos campos:
1. El que prioriza el punto de vista psicológico del desarrollo individual.
2. El que prioriza la reconstrucción social
En la opinión de la autora, el tiempo demostrará que estos argumentos han sido en
gran medida semánticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la función de
la educación no son ociosos ni teóricos. Tienen relevancia definida y concreta con
respecto a la confección de programas educativos y en especial del currículo.
Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas,
clarifican las controversias sobre prácticas como el estudio de los problemas
contemporáneos o el de la historia antigua o universal. Son importantes respecto
del problema total de la orientación y su función en el currículum y las cuestiones
de individualización del contenido del currículum y los métodos de enseñanza. Las
diferencias son las que determinan aquello que será considerado como elemento
esencial o superfluo en la enseñanza.
Modelos corrientes para la organización del currículo
A través de su análisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la
organización del currículo. Cada modelo para la organización curricular adopta una
determinada idea sobre el alcance porque adopta diferentes centros de
organización. Así, en cada caso, se adoptan ciertos criterios especiales con relación
a la secuencia, la continuidad y la integración y modifica estas características de
manera diferente. Estas características se hallan relacionadas entre sí. Si
consideramos esenciales a los objetivos de la experiencias del currículum entonces
el alcance puede incluir la serie de objetivos que el curriculum trata de lograr.
I. Organización por materias:
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Es la más antigua e importante de organizar un currículum, especialmente en el
colegio secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del
currículum clásico, todas de naturaleza muy amplia. Aunque esta división
generalizada de materias que delimita el alcance de la educación con tanta
simplicidad, ya no existe.
La esencia de la organización de la materia consiste en seguir una lógica de la
disciplina pertinente, tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje
correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la lógica de los
campos respectivos de la materia. El especialista es quien determina la lógica, la
función principal de los que confeccionan el currículum y del maestro es hallar los
modos para aprender el contenido tal como está organizado.Dado que el dominio
de la asignatura es la tarea central, la exposición tiende a ser el método principal
de la instrucción y el libro de texto la fuente más importante.
Parte de la filosofía de la organización por materias es que existe una jerarquía de
prioridades entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas
mentales.Esta idea constituye la base para la distinción entre materia fáciles y
difíciles.
Ventajas de la organización por materias
La defensa principal de la organización de la materia es que las materias
constituyen un método lógico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para
aprenderlo. Siguiendo estructuras organizadas de materias un estudiante puede
construir más eficaz y económicamente su caudal de conocimiento.
Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el
respaldo de una larga tradición y muchos aspectos administrativos tales como los
programas y los modelos de requisitos para el ingreso a la universidad ligados a
ella. Los maestros poseen además, práctica en diferentes especialidades, lo cual
facilita la planificación y la enseñanza de este tipo. Incluso las técnicas de
evaluación del rendimiento están nucleadas en torno a los campos de materias.
Criticas a la organización por materias
Algunas se refieren a su modelo, otras a los métodos de enseñanza y a las
opiniones con respecto a la prioridad de las materias que han invadido este método
de organización. Puntualizando:
1. La organización lógica de las materias NO ES necesariamente, la mejor
organización para el aprendizaje.
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2. La atomización: al aumentar la especialización del conocimiento y las
demandas de las materias adicionales para diversos fines prácticos y sociales, tuvo
lugar una creciente parcialización del conocimiento.
3. Falta de aplicación vital y el descuido de las experiencias y los intereses
de los estudiantes en gran parte de lo aprendido , debilitandose así, la
dinámica de la motivación.
4. Alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y pasividad
En síntesis, la organización por materias no llega a satisfacer tres cuestiones
básicas relacionadas con la organización del currículum:
1. Impide la realización de objetivos mútliples: Las materias solas, como
materias, no brindan una base suficientemente adecuada para desarrollar un
aspecto educacional integral.
2. Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la
secuencia, especialmente si minimizan la comprensión y el interés por el análisis
de los que se aprende o de los objetivos de la conducta.
3. Interrelación: La organización por materias , realizada convencionalmente
impide el logro de un aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentación
innecesaria y a la atomización del aprendizaje.
II. El currículo de los grandes temas generales
Representa un esfuerzo por superar la compartimentación y la atomización
mediante la combinación de algunos campos específicos dentro de ramas más
amplias. Historia, geografía, instrucción cívica: dentro de Estudios Sociales.
Lectura, escritura, composición, ortografía: Artes del Lenguaje. Las ciencias
especializadas condujeron a campos generales tales como las ciencias generales,
las humanidades, las ciencias físicas.
Ventajas de los grandes temas generales
La ventaja principal es la integración de las materias.
Críticas a los grandes temas generales
1. Riesgo de generalizaciones ininteligibles
2. Cursos como revisión pasiva de generalizaciones con escasas
oportunidades para la investigación y aprendizajes activos.
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III. El currículo basado en los procesos sociales y las
funciones vitales
Sus partidarios sostienen que organizar un currículum en torno a las actividades de
la humanidad no sólo producirá una necesaria unificación del conocimiento sino que
también permitirá que un currículum tal constituya una gran ayuda para la vida
cotidiana de los estudiantes para preparar su participación en la cultura. Es un
intento para proporcionar una relación sistematizada entre su contenido y
la vida
El intento más apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos
humanos fue el programa de Virgina State Currículo: Un alumno apreciará con una
nueva comprensión el ambiente social de su familia cuando se de cuenta de que los
procesos básicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el
pasado mediante normas de instituciones y elementos que ya no existen; por
medio de otros qué aún existen de manera muy modificada a través de otras
normas que no han cambiado mayormente. El estudiante estará preparado para la
aparición de nuevos elementos y se dará cuenta que el futuro readaptará y
revaluará todos aquellos que él estima.
En la utilización de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el
hecho de que la instrumentación concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa
que debiera haber sido. Por ello la relación del contenido que en realidad se
enseñaba con las funciones vitales que se suponía no fue lo suficientemente clara.
Críticas al currículum basado en los procesos sociales y las funciones vitales
1. Descuido de la validez y significación del contenido.
2. Fracaso del logro de su meta fundamental: la integración y la unificación de las
experiencias del aprendizaje.
IV: Currículum activo o experiencial
Poyectado específicamente para trarrestar la pasividad y la esterilidad del
aprendizaje y la separación de las necesidades y los intereses de los niños
de que adolece el currículum convencional. Este tipo de currículum se utiliza
especialmente en el nivel elemental.
El fundamento es que la gente aprende sólo aquello que experimenta. Se
estimula a los niños a utilizar métodos para la solución de problemas y establecer
sus propias tareas. En escuelas ortodoxas la disciplina era auto dirigida y se
eliminaba la interferencia de los adultos.
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Muchos partidarios de Dewey redujeron la definición de la experiencia a la actividad
franca, la acción práctica, el contacto directo con los objetos, lo cual en muchos
casos se convirtió en una actividad por la actividad misma más bien que un sendero
hacia una experiencia simbólica significativa.
Críticas a al currículum experiencial
1.Las categorías de interés reemplazaron las categorías del contenido
organizado sin que se introdujera una nueva organización. No había para
este plan maestros idóneos.
2.Fue difícil encontrar continuidad a partir de los centros de interés
Ventajas del currículum experiencial
1. El reconocimiento del papel del aprendizaje activo a través de la manipulación, la
expresión, la construcción y la dramatización.
2. El impulso dado al estudio de la evolución infantil, los principios y las secuencias
del desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideración estas secuencias en el
planeamiento de las secuencias del currículum.
V. El currículum integral:
Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se suponía que este tipo de
organización produce integración, sirve a las necesidades de los estudiantes y
promueve el aprendizaje activo y una relación significativa entre la vida y el
aprendizaje. El término integral se utiliza de varias maneras. Alberty describe como
programas integrales 6 proyectos diferentes, ordenados según su grado de
alejamiento de la organización convencional del currículum:
1. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del
conocimiento organizados lógicamente, cada uno de los cuales se enseña
independientemente. Ej: el inglés, la historia universal y la ciencia general se
exigen en noveno. Enseñadas sin intención sistemática de demostrar relaciones
mutuas.
2. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del
conocimiento organizados lógicamente, algunos de los cuales o todos están
correlacionados. Ej: Historia y Literatura . Cuando el maestro enseña Historia de la
guerra Civil, el maestro de inglés enseña literatura de ese período.
3. El núcleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas
unificadotes elegidos porque proporcionan los medios para enseñar los contenidos
básicos de ciertas materias. Estas materias conservan su identidad pero el
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contenido es seleccionado y enseñado con especial referencia a la unidad o tema
del problema. Ej: La vida en Comunidad. Enseñada en distintas materias.
4. El núcleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento
unificados o fusionados. Por lo general una materia sirve como centro de la
unificación.
5. El núcleo integral consiste en áreas amplias de problemas previamente
planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las
necesidades psicológicas, sociales y los intereses de los estudiantes. Ej: Una unidad
sobre Vida Saludable.
5. El núcleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades
proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tales
como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura básica para el
currículum.Ej: un grupo, bajo la orientación del maestro, debe embellecer los
terrenos de la escuela.
De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover
mayor integración del aprendizaje mediante la unificación de las materia, se
esfuerzan por relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de
los estudiantes.
Críticas a al currículum integral
Los modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos
conectados con la concepción teórica del proyecto y otros con las dificultades de la
readaptación efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas
dificultades explican la lenta difusión de estos programas a pesar de su aceptación
aparentemente amplia en la literatura sobre los currículos.
Cualquier proyecto nuevo sufre, en la práctica, la escasez de profesores
competentes para enseñar de acuerdo con el plan. Podríamos decir que el proyecto
de programa integral no ha sido lo suficientemente probado.
La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el planeamiento del
currículo
Cualquier empresa tan compleja como la elaboración de un curriculum requiere
algún tipo de estructura teórica o conceptual de pensamiento que sirva como guía,
existen más ideas teóricas que las que han sido aplicadas en la práctica. Lo que
falta es una estructura conceptual, coherente y sólida. Caswell indica que las
teorías existentes están llenas de confusión, son contradictorias entre sí y parecen
surtir poco efecto en la práctica.
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Deficiencias en la razón fundamental de los proyectos actuales del
currículo
Puesto que un Currículum se relaciona con enseñar algo a alguien, no puede estar
enteramente centrado ni en el contenido, ni en el niño, ya que no es posible
descuidar la naturaleza del estudiante o la del contenido, tienen cabida otras
consideraciones aparte de la mera yuxtaposición de las necesidades y los intereses
de los niños y los contenidos.
De acuerdo con los postulados teóricos el principio esencial del currículum integral
es la integración del conocimiento. Pero cabe preguntarse si éste principio anula la
consideración de los requisitos peculiares de los diversos campos del conocimiento
y el problema de la integración se realiza sin la consideración suficiente, de cuál
podría se la estructura apropiada de la integración y qué aspectos del contenido de
las diversas disciplinas pueden ser coordinadas apropiadamente. Para Taba, el
problema del equilibrio no está resuelto, como hace treinta años, sólo han
cambiado las contingencias.
A fin de adoptar decisiones sobre los objetivos, la selección y la organización del
contenido y la selección y la organización de las experiencias de aprendizaje se
requieren criterios que, forzosamente difieren entre sí. No es posible llegar muy
lejos con argumentos sobre la importancia del aprendizaje integrado con relación a
las virtudes del estudio de las asignaturas por separado mientras no exista una
definición sobre qué es, precisamente lo que se integra o cuales pueden ser los
puntos de integración. La mayor deficiencia de las teorías actuales del currículum
son las carencias relativas a la conceptualización de la evolución del currículum y su
complementación. Un currículum eficaz aún debe conectarse con las necesidades y
los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y otros.
Una actitud científica hacia la confección de un Currículum debe, al menos, cultivar
un respeto mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella. Requeriría también
una mayor dedicación al estudio y la investigación que la que existe actualmente en
la evolución o cambio del currículum.
Funciones de una estructura conceptual para el
planeamiento del Currículum
Una teoría del Currículum es una manera de organizar el pensamiento sobre todos
los asuntos que son relevantes para su evolución, en qué consiste, cuáles son sus
elementos importantes, cómo son estos elegidos y organizados, cuáles son las
fuentes para las decisiones y cómo la información y los criterios provenientes de
estas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del Currículum.
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Si consideramos la teoría del Currículum como un modo de formular
sistemáticamente y contestar preguntas sobre temas importantes en la elaboración
del Currículum podríamos sugerir la lista de preguntas siguiente
1. ¿Qué es un Currículum, qué incluye y qué diferencias existen entre los problemas
de un Currículum y los de un método de enseñanza?
2. ¿Cuáles son los principales elementos del Currículum y que principios gobiernan
las decisiones relativas a su selección y a los papeles que desempeñan en todo el
Currículum?
3. ¿Cuáles deben ser las relaciones entre estos elementos y sus principios
fundamentales y cuáles son los criterios y los principios que deben aplicarse para
establecer estas relaciones?
4. ¿Qué inconvenientes y problemas en cierra la organización de un Currículum y
qué criterio debe aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los
métodos para la organización?.
5. ¿Cuál es la relación que existe entre un modelo o proyecto de Currículum y las
condiciones prácticas y administrativas bajo las cuales funciona?.
6. ¿Cuál es el orden para la adopción de las decisiones y cómo pasamos de unas a
otras?.
La planificación del Currículum es una exposición que identifica los elementos del
Currículum. El proyecto debe estar basado en una teoría ,que debe explicitar, la
cual establece las fuentes que se van a considerar y los principios que se van a
aplicar.
1. Los elementos del currículum: Es necesario identificar los elementos básicos.
Un proyecto eficaz establece también qué es lo que constituye la base de la
selección y los puntos de insistencia sobre los distintos elementos, así como las
fuentes de la que derivan esos criterios.
2. Relación entre los elemento: Herrick ilustra la necesidad de examinar las
relación entre 108 elementos del currículum mediante el análisis de modelos
esquemáticos del proyecto del Cm. Uno es un diagrama que describe cuatro
elementos: objetivos, asignaturas, método y organización, y evaluación. Sugiere
cuatro preguntas: ¿Qué es lo que debe hacerse? ¿Qué asignaturas van a ser
utilizadas? ¿Qué métodos y que organización van a emplearse? ¿Cómo van a ser
evaluados los resultados?. El diseño indica que cada elemento va a estar
relacionado y que las decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las
decisiones que se adoptan acerca de los demás.
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No obstante este diseño no indica sobre qué bases van a adoptarse las decisiones
que se refieren a estos elementos.Existen muchas razones para asignar un papel
preponderante a la decisiones con respecto a la selección y la organización del
Currículum. Esta es una tarea primordial en torno de la cual se mueven las
decisiones referentes a la selección de los objetivos.
3. Problemas y principios de la organización: son esenciales para planificar un
currículum.
4. Elementos centrales para organizar el Currículum : El planeamiento de una
unidad, ubica a todas las otras decisiones y organiza las ideas relevantes para estas
decisiones. Las decisiones relativas a la organización del contenido ponen en juego
la necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele de éste, así como
también la naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organización son
también críticos para los problemas del alcance, la secuencia y la integración, una
vez establecidos la secuencia y el alcance, estos determinan, en cierto grado cómo
pueden ser organizados los campos específicos del Currículum. Las decisiones
acerca del enfoque de las unidades específicas no pueden ser adoptadas fuera del
contexto del proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia.
5. Alcance, secuencia e integración: un diseño debe indicar claramente las
bases y provisiones para el alcance y la continuidad del aprendizaje.
El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo que se aprende.
La continuidad tiene dos aspectos: el del progreso vertical desde un nivel a otro y el
de la relación entre los aprendizajes de los diversos campos del currículum que
tiene lugar al mismo tiempo. El primero está asociado con el término secuencia y el
otro con el término integración.
7. Metodología de la elaboración del currículum: A medida que uno contempla
la variedad de tareas que comprende la elaboración de un currrículum, no se puede
menos que descubrir que existe una secuencia racional para abordarlas. Problemas
tales como establecer un equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad
de la comprensión pueden ser explotados de modo concreto. Se pueden probar las
secuencias evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. La integración
per se no tiene valor. El concepto de integración ha sido propuesto porque el
aprendizaje de algunas ideas y hechos resulta más productivo en combinaciones
organizadas que separadamente. La integración arbitraria constituye un peligro tan
grande para el desarrollo de la comprensión como la atomización del conocimiento.
La distancia entre la teoría y la práctica existe en ambos extremos de la elaboración
del currículum: los planeamientos teóricos de los Cm son concebidos con escasa
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base de experimentación práctica y la complementación es llevada a cabo sin la
comprensión suficiente de la teoría.
Esto otorga a la teoría la cualidad irreal y en la práctica, sigue siendo, en gran
medida esquemas administrativos de horarios, en los cuales las materias continúan
separadas y los problemas humanos se examinan a costa del sacrificio de la validez
y la exactitud del contenido.
Para perfeccionar el Currículum como para desarrollar una teoría más sana, es
necesario invertir la secuencia en el método para desarrollar proyectos de
Currículum. Taba propone así la siguiente secuencia:
1. Inyectar teoría en aquello que hasta el momento se consideraba estrictamente
dominio de la práctica;
2. Las guías del currículum derivadas y complementadas por unidades
concretas de enseñanza- aprendizaje, preparadas por los maestros, son
más fácilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que
cuando sólo se dispone de guías abstractas generales. El resultado será que
los proyectos reflejen una estructura conceptual y un conocimiento experimental en
un grado mayor de los que ocurre ahora;
3. Las guías del currículum que consisten tanto en una estructura general como en
modelos concretos de unidades de enseñanza – aprendizaje poseen mayores
probabilidades de afectar la práctica en el aula que las guías corrientes que no
ofrecen orientación alguna para convertir esquemas bastante fragmentarios en
prácticas educativas.
Llegamos a la conclusión de que el problema principal acerca de la planificación del
currículum no consiste en si planificar o no, sino en cómo hacerlo inteligente y
científicamente sobre la base de hechos y reconocidos, en lugar de dejarnos guiar
por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias personales . Los
problemas se refieren también a quién debe proyectar cada cosa, en qué medida y
en qué orden. Si los proyectos del currículum se estructuran de manera tal que
pueden desempeñar distintos tipos de personal y competencias en el proceso total
de la elaboración del currículum, desde el diseño hasta su complementación en el
aula, sean clara y correctamente identificados y asignados, es posible utilizar el
proceso de la elaboración del currículum como un medio de perfeccionamiento
docente que ampliará la órbita de las decisiones que los educadores y los
estudiantes pueden adoptar.
Bibliografía
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TABA, HILDA (1974),Cap 2 Conceptos corrientes sobre la función de la escuela,
Cap. 21Modelos corrientes para la organización del Curriculo y Cap.22 Estructura
conceptual para el planeamiento del Curriculo, en: Elaboración del currículum,
Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575. —
GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (1986),Cap.2 El afianzamiento de la pedagogía por
objetivos, en: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta
edición. Morata, Madrid, pp.14-26.
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Política curricular
Desde la segunda mitad del siglo XX los movimientos reformistas del sistema
educativo fueron dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernización
económica y la consolide.
En la década del 60 se inició un gran movimiento internacional, se aspiraba a la
formación de los recursos humanos para su desempeño en los distintos puestos de
trabajo de acuerdo a las demandas de la industrialización en plena expansión. En
Latinoamérica, estos movimientos generaron una expansión cuantitativa del
sistema educativo y la introducción de la enseñanza técnica en el nivel medio.
Actualmente, otro movimiento se hace presente que, a diferencia del anterior, está
centrado en el conocimiento de los resultados de la enseñanza y en el curríclum.
Desde hace ya dos décadas el currículum ha sido definido como el eje de las
políticas educativas. Esta relevancia otorgada al currículum, nos lleva a analizar la
problemática de las políticas curriculares.
Por políticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de
políticas educativas más amplias se ocupan de la reglamentación y de lo que se
enseña en las escuelas. A partir de los años 80, las políticas curriculares que se
diseñaron y sostuvieron, tienen ciertos rasgos comunes:
a. Tendencia a la centralización
b. Legitimación por vía del conocimiento académico
c. Formato extensivo
d. Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación
o
A propósito de la políticas curriculares, Bolivar afirma que en las últimas dos
décadas el desarrollo curricular ocupa dos formas en el centro escolar:
1. Una tutela y dependencia de la regulación administrativa: los que ven la
respuesta a la regulación en el control de esos centros.
2. Una descentralización de la gestión incrementando su autonomía al
otorgarle una relevante función en la mejora escolar: los que ven la solución
en una descentralización y una mayor capacitación de los centros y los profesores.
Actualmente nos encontraríamos en una fase de transición entre ambas posturas.
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Bolivar pone en el centro la Política curricular la decisión acerca de quien debe
decidir lo que los alumnos deben aprender en los centros escolares y qué medios y
condiciones puedan posibilitarlo, además de las repercusiones que unos u otros
modos tienen en los profesores, alumnos y el currículum mismo. Afirma además
que es una cuestión básica en la política curricular determinar si la toma de
decisiones debe hacerse a nivel central, local o por centros educativos. En suma, la
política curricular le atañe quién toma las decisiones y sobre todo el impacto y
repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores, alumnos y el
currículum mismo.
Paradojas en las estrategias descentralizadotas
Las estrategias descentralizadotas pueden inducir más fácilmente la implicación de
los agentes educativos y de los profesores, en el compromiso por mejorar la
calidad. Paradójicamente, otorgar mayor poder a los centros escolares puede
promover la diversidad, la innovación y el desarrollo profesional pero al
mismo tiempo se utiliza como mecanismo neoliberal para provocar la
competitividad entre los centros introduciendo estándares de privatización
en el sistema escolar público.
Desde el neoliberalismo se parte del principio que afirma que promover la
competencia entre los centros, unido a una autonomía escolar, crea un contexto
más favorable para una dinámica de mejora, que cuando es planificado a nivel
central y, a su vez que estos modelos han pretendido resquebrajar el monopolio del
servicio público de la educación para introducir la elección, competencia y la
evaluación pública de los resultados, en suma, para acercar el servicio público al
mercado libreentre unos proveedores (centros y profesores) y unos consumidores
(padres y alumnos). La autonomía de los centros docentes, es entonces, expresión
de la ideología de mercado en el estadio actual del capitalismo como consecuencia
de las lecciones aprendidas de las empresas corporativas, tanto en la toma de
decisiones descentralizadas como en responder a las demandas plurales de los
clientes.
Bolivar afirma que una descentralización de la política curricular, para no quedar
limitada a cambios en el modo de organizar/administrar los centros, tiene que
llegar a posibilitar un Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE)
considerándolo como un estadio superior de descentralización, en la medida en que
el propio centro (incluida la comunidad social) toma propiedad y poder del
currículum escolar, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a auto-revisar
lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar un plan de acción.
Para Bolivar, el DCBE constituye una plataforma teórica y sobre todo
práctica para reconstruir culturalmente la escuela desde adentro. Se trata
de promover un cambio en las pautas de trabajo o éthos del centro, a
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través de un proceso de autotransformación colectiva y reflexión / revisión
crítica de la propia realidad educativa, apostando por los valores de
colaboración, colegialidad y compromiso.
Estas afirmaciones de Bolivar se basan en las siguientes consideraciones:
1. Los meros cambios estructurales en el plano organizativo no son condiciones
suficientes para una mejora de la calidad educativa.
2. Se requiere un segundo conjunto de factores y , ante todo, que el foco del
cambio se dirija a cambios curriculares y prácticas docentes tanto como las
estructuras organizativas y procesos necesarios para apoyar tales cambios. En tal
sentido afirma que se tratará de considerar como objetivo del cambio organizativo
las imágenes, valores y significados compartidos en el modo de trabajar y no
primariamente los cambios a nivel de estructura burocrática o formal.
Para Bolivar la clave del cambio parece estar en combinar adecuadamente, en
un equilibrio siempre inestable, un marco curricular común con los
estímulos, incentivos, y apoyos para la gestión basada en la escuela. Ha de
sostener siguiendo a Fullan, que el objetivo último, a veces olvidado es cómo
organizar los centros escolares para que se consiga una mejora cualitativa y unos
niveles más altos de aprendizaje de los alumnos; y como lo pueda facilitar una
descentralización en política curricular o un desarrollo del currículum por parte de
los centros.
La descentralización supone cambios de tipo estructural cona modelo de desarrollo
curricular a través de gestión o transferencias delegada en la que se impone un
control a distancia. Los objetivos de la política currícular suponen la adaptación o
adopción de propuestas oficiales a través de la instrumentación del compromiso de
los profesores. Por el contrario, el DCBE supone la instalación de cambios en los
procesos internos, la recuperación de espacios y la capacitación del centro para que
pueda realizar su propio desarrollo curricular. Los objetivos son concebidos desde el
mismo centro que es la unidad básica del cambio promoviendo el compromiso de
los agentes. Lo que se debe modificar es en definitiva la la cultura escolar
dominante .
Por último en función de la capacidad de reabsorción de la autonomía de los centros
dentro de un modelo neoliberal, resulta que reivindicar las propuestas
ilustradas de la educación como servicio público promovido por el poder
estatal puede ser, paradójicamente, la propuesta progresista.
.
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Por su parte, afirma Beltran Llavador que en el marco de la ideología neoliberal que
tiende a expandir sus dispositivos de mercado sobre las sociedades actuales y a
desrregular los sistemas públicos, en el campo educativo se observa una
descentralización escolar, que en algunos casos tomaría la forma de transformar a
padres y alumnos en meros consumidores de una nueva mercancía llamada
educación y a las escuelas en nuevas unidades económicas que compiten
como proveedores en ese mercado educativo. Este fenómeno se ve acompañado de
lo que Llavador llama hecho de signo contrario y que consiste en una
hiperregulación de la naturaleza misma de la mercancía, esto es, el
conocimiento o , si se prefiere el currículum.
En el marco de introducir el concepto de desregulación como ocultación de reglas
(hiperregulación del Currículum frente a la desregulación organizativa) y de una
analogía con el campo económico (en particular, respecto de la reestructuración
actual posfordista de las cadenas productivas) Llavador realiza una crítica a la
supuesta autonomía educativa que se adquiriría por medio del proceso de
descentralización. Al respecto se cuestiona que la flexibilidad organizativa, nuevas
tecnologías, incremento de la participación de los trabajadores en las decisiones de
las empresas relativas a la producción puedan entenderse como autonomía de los
centros. Porque de hecho, esto implica una participación en las decisiones
relativas a la producción pero no en las relativas a los medios de
producción. Estas tendencias tienen también un correlato en la organización
escolar: se participa en la decisión de las actividades generales del centro,
en algunas de sus normas de funcionamiento interno, en la gestión de los
recursos asignados, incluso en las decisiones en torno al currículum, pero
no se tiene capacidad para poder pronunciarse respecto al tamaño de los
centros y aulas, al sistema de calificación y los estándares establecidos al
efecto, a reemplazar contenidos curriculares del currículum común con
otros más sensibles a otras expresiones culturales.
Llavador afirma que el problema básico no es acerca de la existencia o no de
reglas, sino la contradicción que existe entre la voluntad de los agentes sociales y
las condiciones que limitan su satisfacción y agrega que lo novedoso del planteo
neoliberal frente a anteriores búsquedas de racionalidad, es la tendencia a resolver
estos problemas a través de estructuras cuasi mercantiles y de la desregulación.
Llavador problematiza el planteo neoliberal al sostener que las formas
hiperreguladas del currículum resultan contradictorias con una demanda
diversificada y analiza si las escuelas podrían convertirse en unidades económicas
que comercialicen el conocimiento en competencia con otras industrias culturales.
En el marco de sostener que el mercado es algo más que un lugar donde concurren
productores y consumidores, sino también un espacio donde se imponen el
consumo de ciertos bienes y, por lo tanto determinadas formas culturales, Llavador
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sostiene que se pretende que los centros dispongan de autonomía organizativa y
curricular cuando de hecho se condicionan culturalmente (es decir por los
contenidos del currículum) las características de se distribución ( y en consecuencia
la organización). En este proceso, agrega, se alienta gracias a los supuestos de
objetividad, cientificidad y universalidad con que se construyeron anteriormente las
formas curriculares.
Ante el proyecto neoliberal de diluir el poder del Estado en las regulaciones del
mercado, en el campo educativo, plantea preparar la resistencia a través de la
discrecionalidad, entendida ésta como la capacidad para actuar sobre los límites del
poder a efectos de elegir entre diferentes posibilidades de acción en función de
reforzar la democracia interna de los centros educativos.
Tanto Bolivar como Llavador identifican claramente el proyecto neoliberal en el
campo educativo sustentado en:
1. Una centralización del campo curricular (toma de decisiones centralizada) y una
2. Descentralización de la gestión escolar (ejecución descentralizada de las
decisiones);
Pero ambos manifiestan entre sí importantes diferencias. Si bien resultan
coincidentes en que una forma de resistencia al modelo neoliberal puede derivar de
sostener los anteriores modelos burocráticos educativos estatales, Llavador avanza
en una estrategia que permita sostener formas de discrecionalidad mientras que
Bolivar plantea una síntesis entre las escuelas de la eficiencia y de la mejora de la
calidad a través del DCBE.
Beltran y Llavador se ocupan de la tendencia a la centralización en las políticas
curriculares actuales y del papel que les toca desempeñar a las escuelas dentro de
estos marcos regulativos. Es interesante detenerse a pensar el impacto que las
políticas de centralización del currículum de los años 80 y 90 ha tenido en las
escuelas y cómo han coincidido países con tradición política educativa tan distinta
como EEUU e Inglaterra (de tradición descentralizada) y la Argentina ( de fuerte
tendencia centralista).
Las políticas curriculares en el marco
de las reformas en curso en los sistemas
educativos occidentales
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Las políticas curriculares así como las teorías del currículo solo pueden
comprenderse en el marco del contexto histórico concreto que las genera y les
otorga sentido. Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de
globalización política y económica, con liderazgo de EEUU y de los países de Europa
dentro del proceso de unificación europea. En América Latina, las reformas cuentan
con la importante presencia de Banco Mundial y del BID. Estos operan como
agencias técnicas y agencias financiadotas.
El discurso de la educación se vuelve en los últimos tiempos, más cercano al campo
empresarial y se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la
rentabilidad.
En otras décadas, las preocupaciones en la política educativa, giraban en torno a la
igualación de oportunidades, el mayor acceso a la enseñanza media y al
mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación, también la
democratización del sistema en países que hubieran pasado por etapas de
dictadura política. Pero actualmente, el problema del conocimiento aparece como
una cuestión central del currículum. En efecto, las palabras conocimiento y
calidad se han hecho tan comunes en las políticas curriculares que incluso son
habituales en el vocabulario de los docentes.
El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las
escuelas y todo se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias del
pasados, a las que se culpabiliza del aparte descenso general del nivel educativo,
de igualar para abajo o de la crisis de valores de la juventud.
En el discurso, las políticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la
enseñanza como base de la homogeneización social y la igualdad de oportunidades
para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribución de l
conocimiento disciplinario y tecnológico por parte de las escuelas. Las políticas
curriculares se constituirían así, en la justificación central para el supuesto logro de
la equidad.
En la práctica, este discurso se genera en un contexto de creciente
desfinanciamiento del sistema educativo y de avance de la privatización.
Retomando, los rasgos centrales que señaláramos al encabezar este artículo,
retomamos el desarrollo de cada uno de ellos:
I.
Centralización del currículum en un contexto de descentralización
Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista
financiero y administrativo, el currículum, es objeto de un proceso de centralización
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creciente. Y esto ocurre no sólo en países con una fuerte tradición centralista sino
también en aquellos, como Inglaterra, en donde el sistema ha sido históricamente,
localista.
El los países de tradición localista, se asiste a una novedosa elaboración del
currículum por parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En
los países que ya poseen una tradición centralista, el Estado nacional por primera
vez asume la responsabilidad de elaborar un currículum que alcance todos los
ámbitos del país. Esto significa que la influencia que antes se ejercía de manera
indirecta sobre las provincias o los municipios, ahora se hace de manera explícita y
exhaustiva.
Como señala Berltrán Llavador, paralelamente a este movimiento de centralización
curricular y reducción de las prácticas locales ocurre en el marco de los procesos de
descentralización financiera y administrativa, lo cual produce de hecho un mayor
abandono a los mecanismos de mercado.
.
En
efecto, lo que se centraliza es el control del currículum en cuanto a documento
prescriptivo oficial, esto es los contenidos comunes o niveles de logro. Lo que
no está claro es que se centralice el currículum real, esto es, los procesos y los
resultados de la enseñanza. Efectivamente, este modelo ignora los contextos reales
de escolarización y tampoco logra ser eficiente en la nivelación.
II.
El conocimiento académico o especializado como fuente de
legitimación del currículum
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Para legitimar los dispositivos curriculares centralizado, el principal argumento
reside en que se trata de una selección objetivamente valiosa del conocimiento
disponible, en cuanto representan al conocimiento construido en los ámbitos de
producción del saber.
El nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporáneas y
particularmente en las políticas curriculares, representa la identificación entre
conocimiento científico y progreso social.
La introducción de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currículum
permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos de conocimiento de
las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos
sociales. El currículum establece así la importancia de los expertos profesionales
como árbitros de todo lo que es relevante y hace que los profesores y alumnos
contemplen el conocimiento cotidiano como irrelevante.
III.
Formato extensivo de los documentos curriculares
Sea por el nivel de detalle y desagregación que alcanza, se a por la complejidad de
las formulaciones, por la yuxtaposición de concepciones y supuestos no explicitos,
lo cierto es que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos
y de baja integración.
Las políticas curriculares a nivel nacional e internacional tienen a complejizar las
prescripciones a cerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, incluyendo los
documentos curriculares no solo contenidos temáticos sino también enfoques,
propósitos, recomendaciones metodológicas y pautas para la evaluación.
IV.
Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la
educación
En general, las prescripciones exhaustivas son acompañadas por sistemas y
programas de evaluación nacional de rendimiento, como formas de control de
resultados de aprendizaje y de la acción de los docentes a través de pruebas de
rendimiento centralizadas.
La evaluación establecida de forma homogénea a través del poder central para
todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currículo. No se
trata de eliminar o rechazar los controles, es legítimo que el Estado impulse el
mejoramiento de las prácticas escolares. La cuestión de debate se centra tal vez en
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cuáles son los principios educaciones que rigen las intervenciones, en cuáles son las
modalidades más coherentes y qué tipo de efectos producen sobre la escuela y la
enseñanza.
.
Sobre esta problemática de la evaluación, es interesante el análisis que realizan
Diker-Feeney
Hay una gran dificultad para arribar a una definición de calidad. Este concepto en
enseñanza es complejo y difícil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo:
la relación escuela- ámbito productivo; la formación y capacitación de los docentes;
las respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los
alumnos; el gasto por alumno, los materiales de instrucción, la duración del año y
de la jornada escolar, el origen social del profesor.
Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los países por un eje que
se impone y subordina a cualquier otra medida: la evaluación de la calidad
educativa entendida exclusivamente como medición de logros a escala
nacional. Esta evaluación supone la instalación de un mecanismo de control sobre
un sistema educativo que los niveles centrales ya no gestionan.
La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis
preliminar del discurso oficial
Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa es la evaluación de la calidad en
el marco de la Ley Federal de 1993.
¡Qué se evalúa?: En el documento de Bases conceptuales de la Calidad de la
Educación Básica y Media se responde a esta pregunta.
Dimensiones del concepto de calidad:
1. La calidad es entendida como eficacia: una educación de calidad logra que los
alumnos aprendan lo que tienen que aprender;
2. Se refiere a qué se aprende en el sistema y a su relevancia en términos
individuales y sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como
persona)
3. Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los
alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto
físico de aprendizaje, materiales de estudio).
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Un análisis de las políticas efectivamente implementadas muestran una doble
reducción:
1. Sse reduce a la definición de la calidad a la única dimensión medible esto es
al rendimiento de los alumnos, eficacia;
2. Se reduce las competencias a la implementación de operativos de
evaluación de la calidad
3. .
¿Como se evalúa?
Las decisiones tomadas en relación a la consolidación de un SNE fueron las
siguientes:
1. La medición de logros de aprendizaje para evaluar la calidad de la educación;
2. La construcción de elementos de evaluación;
3. La consideración de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje.
Las acciones se centraron en la construcción de pruebas objetivos que respondieran
al criterio de comparabilidad de los resultados. El gran problema es construir
instrumentos que reúnan las características de pertinencia, confiabilidad y
validez; y lograr que una única prueba resulte apta para todo tipo de estudiantes,
que recibieron enseñanza de distintos docentes en distintos lugares del país.
El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarán a
partir de una pauta ideal de lo que los alumnos deberán saber al finalizar cada nivel
educativo en las áreas de matemáticas y lengua.
Fue necesaria una definición operativa de los objetivos en la construcción de items:
la estructura del ítem es una forma de control sobre el tipo de información que se
quiere obtener. Los documentos expresan la necesidad de considerar las
condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje (redimensionados en las
condiciones en que los resultados aparecen: historia personal, características
institucionales, etc.). De todos modos mucha información recogida en este sentido
es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y proponer
estrategias de mejoramiento.
Cómo se presenta los resultados
El tipo de resultados que se presentan son globales nacionales de rendimiento y
resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en porcentajes
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de respuestas correctas por nivel, disciplina, ámbito y modalidad, contenidos que
presentaron mayor dificultad en ambas áreas y niveles de rendimiento comparando
regímenes estatal y privado en ambas áreas y niveles, porcentaje de rendimiento
por competencia para cada una de las áreas en ambos niveles.
¿Para qué se evalúa? Hay dos tipos de respuesta.
1. Para generar información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema
que los organismos oficiales históricamente no han construido. Antes se tenía en
cuenta matrícula, repetición, deserción. Pero actualmente tampoco se aporta
información relevante porque es por porcentaje de respuestas correctas,
incorrectas o sin respuesta por ítem, jurisdicción y a nivel nacional.
2. Porque tal información es imprescindible para intervenir
pedagógicamente en el mejoramiento de los aprendizajes.
Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje Estos materiales se
desarrollan con el objetivo de algunas alternativas metodológicas para la enseñanza
de los contenidos identificados que mostraron dificultad. Para los niveles primarios
y medio y las dos áreas evaluadas fueron evaluadas y presentan la siguiente
estructura.
3. Porque la evaluación misma produce una elevación de la calidad
La evaluación ejerce una doble función:
1. Alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el
estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente sobre su propia acción sobre
el sistema;
2. Provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión , una apreciación
más exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades
educativas.
Algunas ideas para seguir pensando: La evaluación de la calidad como dispositivo
regulado
Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad deberían ser entendidos como
un estilo de gestión político – educativa, que permite retener en los niveles
centrales la capacidad de control sobre el sistema educativo, sin intervenir
directamente en su gestión. La evaluación de la calidad nacional constituye un pilar
de modelo de estado que a nivel central define metas que deben ser alcanzadas y
evalúa el cumplimiento (aunque no presta directamente el servicio educativo).
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El control se expresa en algunos países (Chile, Gran Bretaña) incrementando
salarialmente a los docentes o distribuyendo más recursos a las instituciones
escolares de mejor rendimiento. Pero además la evaluación de la calidad produce
otras modalidades de control- devenidas en autocontrol –en tanto se constituye
como un dispositivo que se impone con fuerza de evidencia:
1. La evaluación refleja lo que pasa en las escuelas: es una información que nadie
se puede negar a conocer;
2. El discurso evaluador en fundante: la situación actual es tan crítica porque nunca
antes habían sido evaluados;
3. Estamos frente a un dispositivo que prefigura sus acciones y prescripciones
convirtiéndose en un medio de regulación altamente eficaz en la producción de
nuevas relaciones sociales en la educación.
Nuevas relaciones sociales en la educación:
1. La publicidad de los resultados bajo la forma de rankings ordena a las
instituciones en una escala de bueno-malo, altera la relación escuela –padres que
ahora demandan la modificación de pautas y de esa manera interviniendo en el
trabajo escolar. Los padres son consumidores que toman decisiones por intereses
individuales más que preocupados por la educación en conjunto.
2. El Estado evaluador se coloca fuera del sistema educativo, con la única
responsabilidad de responsabilizar a las escuelas y docentes del estado de la
educación.
3. La hiperresponsabilidad de los docentes del bajo rendimiento de los
alumnos y de la baja calidad educativa, sumada a la publicidad de los
resultados impulsa a los maestros a enseñar para las pruebas
Es importante rescatar otros modos de pensar la educación es importante
reafirmar que la retórica neoliberal sobre calidad en educación a pesar de ser
hegemónica es este momento no es la única manera de definirla. Hay también una
tradición democrática de calidad en educación desarrollada en años de lucha por
educadores involucrados en la teoría y práctica educacionales. Esta tradición está
basada en una concepción sociológica y política de la educación y su noción de
calidad está estrechamente vinculada al combate contra las desigualdades, las
dominaciones y las injusticias de cualquier tipo. En esta perspectiva, la calidad es
un concepto inevitablemente político (Da Silva).
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Tendencias I: La actualización del modelo
tecnicista
Las teorías de Tyler, vuelven a aparecer en las nuevas tendencias para la ingeniería
del currículum, actualizados con el aporte de las teorías conductistas aplicadas a la
enseñanza.
La actual versión del enfoque racional, retoma las características de las
prescripciones del modelo instrumental aunque agregando nuevas terminologías y
taxonomías (en relación a los contenidos) así como aportes provenientes de
enfoques cognitivos.
Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, la influencia
más reciente es la César Coll, que incluso ha fundamentó el Diseño Curricular de la
reforma educativa española.
El esquema planteado por Coll considera que las intenciones educativas
(independientemente del nivel o del contexto) se refieren a los contenidos del
aprendizaje (input) a los resultados esperados (output) y a las actividades.
Entonces, para la formulación adecuada de las intenciones educativas, el autor
sugiere plantear los objetivos de aprendizaje haciendo referencia tanto a
las conductas de los estudiantes como al ámbito de conocimiento al que se
refiere. De esta forma, incorpora un resultado de tenor cognitivo a la propuesta de
Tyler.
En esta línea, argumenta que:
1. Derivar las intenciones a través de los resultados resulta problemático porque
no se dispone de una taxonomía de destrezas cognitiva los suficientemente
completa para que pueda ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos.
2. Derivar las intenciones a través de los contenidos no es adecuado porque éstas
no indican las capacidades intelectuales de los sujetos. Se fundamenta en la
estructura lógica del conocimiento pero no en la psicológica.
3. Derivar las intenciones a través de las actividades sólo es posible en un
currículum abierto que renuncie a definir las intenciones con un grado aceptable de
concreción.
Entonces, su propuesta se resume en:
1. Definir los resultados esperados de aprendizaje en términos de procesos
cognitivos
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2. Relacionar éstos resultados con los contenidos (atendiendo a los procesos lógicos
y psicológicos)
Para dar coherencia a la ingeniería curricular, la derivación debería se realizada
derivada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la
especificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos,
lo que adoptarán la forma de conductas observables o habilidades cognitivas,
actitudes, destrezas o capacidades.
La visión de Coll se halla centrada en el individuo. Completa la ausencia del
contexto-histórico social con la noción de cultura indicando que la educación
juega un rol articulador entre el individuo y la cultura. Explicar esta articulación sin
conflictos, manifiesta una visión claramente racionalista y a-histórica de la sociedad
y los sujetos.
Coll indica además cual ha de ser la forma precisa que deben adoptar la
formulación de los objetivos y a partir de las finalidades del sistema educativo y
los objetivos generales de la enseñaza obligatoria, diferencia siguiendo esta
secuencia jerárquica, entre:
1. Objetivos generales de ciclo
2. Objetivos generales de área
3. Objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en función de cada bloque de
contenidos) Específica verbos adecuados para la formulación según se trate de
hechos, conceptos o valores o procedimientos, etc.
4. Objetivos didácticos (tipo y grado de aprendizaje en función de cada unidad
elemental de contenido)
Este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos
didácticos supone el establecimiento de una jerarquización de aprendizaje que se
desarrolla mediante el análisis lógico-deductivo de lo general a lo específico. Lo que
permite la derivación instrumental es el análisis de tareas técnica desarrollada por
los conductistas en los procesos de entrenamiento industrial para fábricas. Este
enfoque actualmente recibe el nombre de enseñanza por competencias: explicar
como las personas operan, con los datos que poseen para resolver una tarea.
Tendencias II:
Descentralización y recentralización en las
políticas educativas
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Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralización:
a. El modelo de redestribución que se asienta en el reparto de poder
b. El modelo de la eficacia que está dirigido a mejorar el cálculo de costo-
efectividad del sistema educativo mediante la genstión y despliegue más eficiente
de los recursos disponibles
c. El modelo de las culturas de aprendizaje que acentúa la descentralización del
contenido educativo.
El proceso británico
El proceso británico, como señala Terigi, es de sumo interés para comprender la
articulación estrecha entre políticas de recentralización del currículo y otros
aspectos de la revolución neoconservadora en el área educativa. Resulta
paradigmático porque se trata de un proceso de centralización en un país de larga
tradición localista. A lo largo de la administración Thacher los educadores recibieron
instrucciones para preparar mejor al alumnado para la actividad laboral, seguir un
currículum básico, rendir cuentas de su trabajo a través de exámenes
estandarizados, utilizar en mayor medida la diferenciación del alumnado por grupos
de capacidad y aplicar métodos sancionados por el Estado, todo con menos
recursos económicos.
¿Qué es el Currículum Nacional?
Formalmente vigente para Inglaterra y Gales desde 1989, consiste en un grupo de
materias que todos los alumnos en todas las escuelas deben estudiar. Para cada
una el currículum nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles,
puestas en correspondencia con las 4 etapas en que se divide la escolaridad.
Para cada una se establecen descripciones sintéticas de lo que debería enseñarse a
los alumnos para que puedan alcanzar las metas en cada etapa. Establece que a las
edades de 7,11,14 y 16 años (edades límites de cada etapa) se realicen
evaluaciones del rendimiento con respecto a las metas de logro en parte sobre la
base de las evaluaciones de los docentes y en parte por las pruebas nacionales
(stándar assessment tasks). Estas pruebas nacionales expresan la idea fuerte que
subyace tras las políticas de currículum nacional: establecer en el nivel central
de la administración de la educación una serie estandarizada de
mediciones de rendimiento que se aplique a toda la población escolar en
momentos determinados de su trayectoria educativa, depositando los
principales mecanismos de regulación de la enseñanza en la evaluación
centralizada.
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En el currículum nacional británico- en una versión cercana a los Contenidos
Básicos Comunes argentinos- la preocupación por la calidad tuvo una resolución
diferente: para todas las asignaturas, no sólo las mal llamadas instrumentales- se
fijaron con precisión y exhaustividad los contenidos confiando su selección a los
expertos en disciplinas.
Históricamente el peso principal de la decisión y el financiamiento educativos ha
estado en manos de las autoridades educativas locales. Poseían un comité de
educación con participación de padres, representantes locales, expertos en
educación, y representantes locales de maestros y profesores. Las LEAs (Local
Educational Authorities) constituyeron una iniciativa destinada a poner el control de
la educación en manos públicas. De modo que las LEAs pueden ser vistas como un
dispositivo de centralización a nivel local de unas instituciones educativas hasta
entonces ajenas al control gubernamental.
Si bien nunca se había producido una prescripción generalizada, el currículum
nacional aparece como un movimiento centralizador.
El currículum nacional como pieza clave de una política
general para la educación
El currículum nacional prescribe tanto lo que deberá enseñarse como los niveles de
logro que habrán de ser evaluados al final de cada key stage. Sin embargo la
articulación entre currículum y evaluación produjo el desplazamiento de la
direccionalidad de la enseñanza hacia las pruebas estandarizadas, a tal punto que
la evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para
todos los sujetos en edad escolar se convirtió en el verdadero currículum.
En el caso inglés los docentes enseñan atendiendo no sólo los a niveles de logro
definidos como aceptables, sino a los ítems de evaluación contenidos en las
pruebas correspondientes a cada key stages.
Las reacciones del profesorado contra el currículum nacional fueron extensas
críticas. Los investigadores afirman que sobre la base de los resultados de las
pruebas no puede producirse ningún ranking refinado de escuelas. Sin embargo, las
pruebas han tenido efectos específicos sobre lo que cuenta como conocimientos a
enseñar en las escuelas:Dirigen la enseñanza hacia la definición de contenidos
fragmentarios y hacia la supresión de aspectos más complejos del aprendizaje. Así,
la introducción de las pruebas han producido una reducción del contenido a
conocimientos y destrezas.
Con el fin de satisfacer las exigencias de unas formas de tests estandarizados
sencillos, baratos y carentes de ambigüedad, que proporcionen indicadores de
aprovechamiento a los consumidores de educación, el currículum nacional redefine
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cada vez más los contenidos como conocimientos que hay que dominar, en vez de
ideas que apoyan un pensamiento creativo e imaginativo.
Se agrega que la remuneración docente se adecuará a criterios de eficacia,
medida a través de los resultados de los tests. Esto redefinió el papel de los padres
convirtiéndolos en clientes o consumidores de un servicio. Se les dio
derecho a elegir la escuela de sus hijos, tomando los resultados publicados
de los exámenes estandarizado.Se creó el bono escolar por el cual se
autoriza a los padres a deducir, de su declaración anual de impuestos, el
monto que hubieran desembolzado para enviar a sus hijos a escuelas de
mejores resultados. La educación se contempla según el modelo de libre
mercado.
Estas políticas están ligadas a una serie de iniciativas que produjeron una merma
en el poder relativo de los profesores en el control de la educación. Los maestros a
cargo de la enseñanza del currículum nacional vieron recortada su capacidad de
influencia a través de iniciativas como las siguientes:
1. El ejecutivo nacional inició una decidida intervención sobre el profesorado;
2. Se disolvió el foro para la negociación colectiva sobre reivindicaciones salariales
y condiciones de trabajo;
3. Las organizaciones de profesores dejaron ostentar la condición de miembros con
voz y voto en los comités de educación de las LEAs.
Esto nos habla de la creciente mercantilización de la educación. Si ha descendido la
enseñanza, se confía su mejora ya no a las asociaciones profesionales de docentes,
ni a las autoridades educativas locales, sino a la presión que son capaces de ejercer
los consumidores con las pruebas de bajo rendimiento en la mano. La educación
parece regulada por la mano invisible del mercado. El Estado contribuye a crear
esa mano invisible mediante un cuádruple movimiento. En primer lugar, retirándose
de la prestación directa. En segundo lugar, estableciendo parámetros para estimar
la calidad de la prestación de los particulares, mediante estándares nacionales de
rendimiento. En tercer lugar, haciendo pública la información necesaria para
establecer la eficacia de los prestatarios. Finalmente mediante políticas de subsidio
a los padres para posibilitar la libre elección de prestatarios del servicio educativo.
Durante muchos años en el Reino Unido los profesores han sido excluidos de los
lugares de decisión; los docentes han enseñado teniendo como referente curricular
las evaluaciones estandarizadas; la educación ha sido definida como un servicio y
los padres se han colocado ante éste como clientes consumidores.
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A lo largo de por lo menos una generación, el Estado mínimo en términos
económicos ha tenido su contracara en un Estado fuerte en términos culturales,
que ha redefinido las categorías de dominio público para tratar lo educativo.La
cuestión tiene un interés general que nos incluye: la situación abre el interrogante
acerca de las posibilidades de cambio real a mediano plazo para el sector
educativo, dada la reestructuración que ya ha tenido lugar.
La reforma educativa no es un conjunto de medidas políticas echando atrás las
cuales se podrá volver a la situación de partida. No hay situación de partida: hay
procesos y en el proceso en el cual nos encontramos, estamos ante un escenario
diferente en el que la pregunta es ¿Cuáles son las decisiones que tenemos que
tomar para que, en las condiciones que ha generado hasta aquí el proceso
de reforma, sea posible direccionar las acciones hacia una transformación
real del sistema que resuelva sus problemas históricos poniendo el mayor
cuidado en no apelar al traumatismo como estrategia, contando con – y no
en contra de- la capacidad de actuación de los docentes y fortaleciendo a
las instituciones educativas, sin renunciar a las aspiraciones de
mejoramiento de la calidad y recuperando para le discurso de la calidad el
sentido democrático que tuvo alguna vez, cuestionando inclusive si el
objetivo social democrático de ampliar la igualdad de oportunidades no es
en sí una reforma bastante limitada (Apple 1996) y si no será necesario
tensionarlo, ir todavía más allá, movilizando las opiniones de todos para la
construcciones de un nuevo sentido compartido para la educación?.
Tendencias III: El currículum básico
Kirk, presenta una serie de tesis a favor de la formulación del currículum básico,
revisando las principales críticas que se realizaron en torno a éste debate.
Finalmente formula criterios para la adecuada formulación de un currículum de
contenidos básicos
El Currículum básico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como
núcleo de su programa de estudios, lo formarán las actividades que todos los
alumnos deban llevar a cabo. Este debate se inicia cuando se admite que los
niveles en la educación no eran bastante altos, que no habían aumentado con el
desarrollo de las expectativas de lo que requiere la vida en una sociedad
contemporánea y en vistas de la inversión pública en educación el remedio podía
ser someter a mayor control público las prioridades del currículum escolar.
¿Por qué surge la iniciativa de crear un currículum de
contenidos básicos?
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1. El nivel académico no era lo suficientemente alto, había disminuído o no había
aumentado con el desarrollo de las expectativas que requiere la vida en una
sociedad contemporánea.
2. El currículum no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la
supervivencia en el mundo contemporáneo. Se ocupaba más del conocimiento
académico que del conocimiento para la acción. La escuela desviaba a los
alumnos del mundo de la tecnología.
3. Se apunta la necesidad de que el currículum aporte elementos como una forma
de preparar a los alumnos para participar en democracia.
4. La naturaleza del conocimiento: Si todas las formas de conocimiento son válidas,
entonces las escuelas debían tomar medidas para que los alumnos fueran
sistemáticamente educados en todas esas formas.
5. Currículum y responsabilidad: se refiere a la exigencia cada vez más fuerte de
que los profesores sean responsables de una forma más abierta, en el sentido de
que cumplan con unas expectativas definidas claramente. Se hicieron
comparaciones internacionales sobre el rendimiento en el Reino Unido y otros
países e hicieron surgir la cuestión de si los profesores estaban cumpliendo con sus
obligaciones.
6. Coherencia curricular: El conjunto final de argumentos que se puede presentar
en apoyo de la justificación de un currículum básico se relaciona con la convicción
de que la política curricular ha llegado a ser incoherente y desordenada. Existía una
falta de continuidad en algunos casos entre las escuelas primarias y las
secundarias.
A modo de síntesis, se pensaba que el currículum no estaba manteniendo los
niveles de rendimiento, que no estaba relacionado con las demandas de la sociedad
en general y de una sociedad democrática en particular, que no tomaba en cuenta
suficientemente en que distintas formas del conocimiento contribuían al desarrollo
intelectual y social de los alumnos, que estaba sujeto a las irregularidades de los
sistemas de opciones, que estaba demasiado influido por determinadas escuelas y
profesores y que no reflejaba un acuerdo nacional sobre lo que los alumnos debían
aprender. Se pensó que la respuesta más apropiada a estas deficiencias era la
introducción de un currículum nacional que incorporar las expectativas de la
sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y sobre lo que deben enseñar las
escuelas.
El Currículum básico y sus críticas: se han encontrado tanto a nivel público como en
general y éste es un análisis que prepara el terreno para una reconciliación entre la
noción de dicho sistema y las reservas expresadas al respecto.
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Tesis 1: La elección del alumno
La crítica afirma que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del
currículum. La clave del problema no está en ampliar la cantidad de actividades
obligatorias para eliminar las deficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la máxima
libertad de elección para permitirles desarrollar sus potencialidades con el estudio
intensivo de las materias que consideren interesantes y el currículum nacional
aumentará lo que ya es un problema extremadamente serio. Las palabras claves de
esta tesis son: elección, interés, autonomía, aprendizaje abierto.
Una forma alternativa de conseguir la reconciliación sería la organización de núcleo
más opciones. Los más radicales de la Tesis 1 insisten en la completa libertad de
elección de los alumnos de seguir sólo las actividades que les interesen.
¿Se puede sostener esta tesis realmente?. Hay 4 argumentos que demuestran que
no:
1. Si la función social de la educación sostiene que hay que educar para participar
en distintos aspectos de la vida, deben darse actividades que preparen para esto.
2. Si la autonomía y autodeterminación son las ideas centrales de la vida tomada
con responsabilidad, éstas no pueden ejercerse sin un largo período de educación
previa.
3. Reducir las materias a lo que consideran interesante es restringir la experiencia
educativa. Es tal vez la razón de ser de los profesores crear intereses en los
alumnos.
4. El laissez faire hará que los alumnos puedan ser víctimas de un ambiente muy
empobrecido si no antienducativo.
Tesis 2: La diferenciación:
Sostienen que una sociedad se compone de individuos únicos y que una sociedad
buena fomenta la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que
se dan entre los alumnos y que hay una enorme variación en el rendimiento
humano.¿Cómo se cumplen las demandas con un currículum básico para todos los
alumnos?. Hay dos formas:
1. Establecer niveles en el rendimiento.
2. No debe explicarse por características latentes como aptitud. La variedad
puede explicarse por referencia a lo que los estudiantes saben y pueden hacer
antes de empezar un curso, su propio compromiso con el aprendizajes y el
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rendimiento y calidad de la enseñanza. Aunque todos trabajarían para conseguir los
mismos objetivos del currículum no todos trabajarían al mismo ritmo, ni tendrían
los mismos programas.
Tesis 3: La imposibilidad de un consenso
Se cuestiona que se daría por supuesto que ciertas actividades y áreas de
conocimiento son más importantes que otras. Se cuestiona que no se puede llegar
a una acuerdo en este tema. Desde este punto de vista no existe conocimiento
objetivo, el conocimiento está construido socialmente y refleja los valores de
determinadas personas y determinadas condiciones sociales.
El contexto del currículum mostrará lo que es aceptable convencionalmente y lo que
consideran los grupos socialmente influyentes y poderosos sobre los que se debe
saber. El grupo dominante podrá ejercer un control muy fuerte. Si el currículum
representa una selección de contenidos será arbitrario.
Existen varios argumentos contrarios a la postura de esta tesis: que el relativismo
es una actitud que se contradice a sí misma y presenta cierta incoherencia desde el
punto de vista lógico. Las tradiciones de investigación y de pensamiento se rigen
por normas que han desarrollado en su seno procedimientos y técnicas de análisis
para distinguir lo verdadero de lo falso. En realidad todo conocimiento es
provisional (por eso los cambios a lo largo del tiempo).
Siempre, cualquier currículum ya sea desarrollado por un cuerpo Nacional, una
autoridad local o los profesores de una escuela es la expresión de los valores de
alguien. Los puntos de vista no siempre son válidos porque sean sinceros. Existen
formas objetivas de discriminar entre criterios y determinar cuales se sostiene y
cuales no. Las filosofías opuestas sobre la vida y las discrepancias en cuanto a
valores no excluyen la posibilidad de alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del
Cm.
Tesis 4: El pluralismo cultural
Una de las discusiones es la petición de una educación multicultural, tanto en la
adaptación como en el enfoque, que tenga en cuenta el hecho de que nuestra
sociedad es pluralista caracterizada por una diversidad cultural. El currículum básico
sería imposible dada esta diferencia cultural.
Sin embargo el pluralismo presupone que los grupos minoritarios son parte de una
sociedad coherente, que deben participar en la vida social sin formar una colección
de ghettos culturales. Implica compartir un lenguaje común, aceptar marcos legales
comunes y dar un consentimiento racional al orden político común y a la moralidad
social básica, sin la cual la sociedad no existiría.
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Tesis 5: La descentralización del poder
Las decisiones sobre el currículum debe hacerse de forma local y no nacional.
Mantienen que en una democracia sana debe haber descentralización considerable
en la toma de decisiones, Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar
decisiones en temas que afecten a sus vidas. La justificación se refiere al miedo que
produce pensar que el control central del currículum podría caer en un
adoctrinamiento político, en el suministro del conocimiento aprobado estatalmente
y en la formación de alumnos de acuerdo a lo especificado oficialmente. ¿Puede el
currículum nacional acomodarse a las demandas de descentralización en la toma de
decisiones del currículum?. Existen varias vías: admitir que todos los argumentos
aducidos para apoyar la democracia local y el control local fueran válidos. Debe
postularse que lo que estaba determinado de forma Nacional no era un currículum
total sino sólo lo básico y central de un Cm. Pueden combinarse las características
anteriores especificando los puntos básicos.
Tesis 6: La autonomía profesional de los profesores
Se considera imperativo la inclusión de los profesores en estos temas.
Un currículum básico determinado centralmente debe reflejar lo que una sociedad
determinada valora. Los profesores tendrán en cuenta las creencias sobre lo que es
una sociedad adecuada y sobre cómo deben cumplir dichas creencias pero
difícilmente podrán proclamarse como autoridades morales.
Un programa general deja a los profesores con casi un ilimitado campo para el
pleno ejercicio de sus habilidades y juicios profesionales. Con este marco, gran
parte del trabajo para desarrollar el currículum exigiría que se llevara a cabo a nivel
local y de la escuela, buscando el contenido de los programas individuales, su
secuencia, las estrategias de aprendizaje de los profesores, los modos de evaluar,
etc.
El análisis muestra que casi todas las críticas podrían
reconciliarse con los argumentos que existen a favor
del currículum básico basado en un marco ampliamente
defendido y que, en las pocas ocasiones que esta
reconciliación no era posible, las críticas mostraron no
ser válidas. El análisis mostró que un currículum
nacional debe ser cualificado en varios sentidos, si se
quiere salvaguardar ciertas características valiosas de
la educación y la enseñanza.
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Criterios para un Cm Básico
Debería estar determinado por la administración central tras el normal proceso
democrático de consulta. Tomaría la forma de un informe sobre la estructura
general de dicho currículum antes que una especificación detallada de los
contenidos del programa. Se derivaría y se relacionaría directamente con un grupo
de objetivos generales de educación que incluyen las habilidades, los
conocimientos, las disposiciones y los valores que se requieran para vivir en una
sociedad democrática. Reflejaría una justificable categorización de los
conocimientos y las formas de la actividad disciplinarias. Anticiparía la elección del
alumno y maximizaría las oportunidades para el aprendizaje autodirigido. Implica
un sistema nacional de valorización y titulación. Debe disponer unos medios para
determinar si se han alcanzado o no esos aprendizajes y de confirmar públicamente
sus logros. Requiere que se adopten los procedimientos apropiados a nivel nacional
según el criterio de las LEAs y en los distintos niveles escolares.
Bibliografía
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Diseño curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción,
organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación
entre el conocimiento y la acción.
La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La
planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir
acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce
un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y
realistas.
La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un
proceso que tiende a:
1. Otorgar grados de libertad a los actores
2. Articular redes de trabajo
3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades
de un contexto educacional dado
4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.
Primer momento (analitico): Análisis situacional y recorte del
problema
Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre
planificación para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes
normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general
desarrollan proyectos y programas.
Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los
principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en
contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:
1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de comunidades de aprendizaje,
repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas
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2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a
revisión.
Si bien, c omo señala Róvere, la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula
es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los
ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos pero a su vez,
esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta
en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de
modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.
Las perspectivas del cambio
La idea de resistencia al cambio para definir los obstáculos que se encontrarán, es
una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales,
diferentes obstáculos como por ejemplo:
1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son
portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva
propuesta
2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos
3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de
la que poseen
4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo
(desconfianza)
5. Falta de recursos
6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas teorías
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los
actores
8. Los marcos legales que regulan las interacciones
9. Las condiciones de trabajo de los docentes
Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que
se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se
realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum,
tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo caja
negra. La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la
organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos
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de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de
organización informal que permiten la circulación de información o de la
comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un
organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de
sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas
siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo,
puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización
informal aumentando su poder paralelo.
Algunos puntos de partida I: Micropolítica
escolar
Ball es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres.
Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la
influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser
tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las
escuelas son campos de disputa ideologica más que de burocracias abstractas y
formales. La teoría micropolítica de Ball acerca de la organización describe los
aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las
teorías tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control
organizativo de las escuelas.
Límites más frecuentes de la perspectiva de la
sociología de las organizaciones
Afirma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha
hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado
desde los años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación
interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las
innovaciones en el currículo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor
realizada por los sociólogos de la organización en otros campos importantes. Así, se
concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por
organizativo es de carácter empírico pero los puntos principales son el
control del trabajo y la determinación de la política. Cuando se refiere a
organización comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que
pueden o deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en
que se hallan.
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En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los
motivos repetidos de lo macro frente a lo micro, la estructura frente a la acción
, la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción.
Esto ha llevado a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas
importantes de análisis en los estudios. Los teóricos de la organización no han
logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema
invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organización.
Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen
argumentos en términos de la racionalidad y eficiencia para logra el
control. Tales teorías de la organización marginan los estudios empíricos de la
práctica escolar y desdeñan el conocimiento folclórico de los profesores por
considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como
por lo que incluyen.
Problemas básicos respecto a elaborar una sociología
escolar
1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto
instituciones
2. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos
de la vida escolar.
Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado en lo que
todos sabemos acerca de las escuelas o se adecuan a un esquema conceptual
derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo lo
que no sabemos sobre las escuelas. Desde su perspectiva necesario comprender la
micropolítica de la vida escolar.
Control (Control corresponde a Consentimiento en la Ciencia de la
Organización).
Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías
existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control
diversas y contradictorias.
Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las
organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por
sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algún control
sobre la organización y la dirección de su labor en ella.
Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como
un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y
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fuesen democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los
que se invita a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros
momentos son burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director y/o
el equipo de administración superior. Todo intento de describir una
organización escolar usando sólo una categoría de control conducirá
inevitablemente a una deformación de la realidad. Las categorías analíticas
existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización
escolar.
Diversidad de metas (Diversidad de metas corresponde a Coherencia de
metas en la Ciencia de la Organización)
Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas
sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro
de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama
conexión vaga la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo)
técnica y la actividad está desconectada de se efectos. Es propio de las
organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido
que los efectos del contorno social cada vez más agitado e imprevisible
sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una
situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a
asemejarse a una organización anárquica (en el sentido de que la relación
entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como
la teoría convencional de la organización indica que será.
Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización dentro
de una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas contribuyen a
esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulación de
metas que tengan algún valor de permanencia.
Ideología(Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).
Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y
la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería
engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una
cuestión de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la
práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible
hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la
misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias
tienen a menudo cimientos ideológicos.
Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos,
ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la
humana; esta última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje
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y la educabilidad.Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de
prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstracción. Se
inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político cuya
determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de
socializaciones sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se
halla dentro de una política deliberada de libre acoplamiento. En ninguna otra
institución las ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se ven
obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad.Estos conflictos hacen
surgir creencias y adhesiones personales que van más allá de la opinión
especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda
desarrollarse junto en una relación estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie
piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currículum la asignación de los
recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan
decisiones políticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignación de
tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios
además de los académicos. Dirigen su atención a la decisiva relación entre la
disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía y los intereses
materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de
que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y
de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se
acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales y
sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y
colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos básicos:
intereses creados, intereses ideológicos e intereses personales.
Los intereses creados
Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas
con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a
los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los
materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el
personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales
(oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de
disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las
perspectivas de promoción limitadas.
Intereses ideológicos
Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica
y la organización preferidas o expuestas en debates.
Intereses personales
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Emplea el término yo de un modo particular. Para algunos profesores la
participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados
y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama
el principio de cierre. Para otros la participación en estos aspectos de la vida
organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona sus propias
recompensas y en algunos casos su propia carrera.
Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organización).
Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en
grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la
interacción de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos
mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos
divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los
intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis. El estudio del
cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto,
cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta
en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.
Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a
lo que he llamado la micropolítica de la escuela Es uso que Ball hace del
término es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en
conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad
organizativa:
1. Los intereses de los actores.
2.El mantenimiento del control de la organización
3.Los conflictos alrededor de la política.
Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas
por conflictos en curso o potenciales entre sus
miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente
diversas.
La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que
pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que
apelan a una serie de tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y
predilecciones personales de los individuos implicados (Collins).
Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer señala los
peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se
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caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar
está dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se
establecen sobre la base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La vida
organizativa rutinaria se sitúa dentro del orden negociado. El conflicto no
siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de
lo contrario se estancaría. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden
alterar los significados y las intenciones del actor. También es importante reconocer
que la atribución de significado es un componente importante de la actividad
micropolítica y necesario para el análisis del activista político.
M etodología
Los datos son el punto de partida y de referencia contínuo del análisis. Cualquiera
sea el cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de
una observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se
explican los datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta
exploración de la escuela como organización son las ideas, experiencias,
significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi
exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela
desempeñan un papel en la micropolítica de la vida escolar. Pero sólo puedo hacer
justicia a los que están directamente implicados en los aspectos organizativos de la
escuela: los profesores.
Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:
1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la
organización.
2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están
representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida
organizativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas
cuestiones típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o
los analistas de sistemas.
A modo de conclusión podemos considerar que un futuro análisis organizativo de
las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la
comprensión de la micropolítica escolar. Las teorías de la administración, ponen un
gran énfasis psicologista y conductista en la motivación; pero se omiten el
reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico e ideológico. Las
controversias valorativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del
cuadro. Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión
filosofía: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates
o discusiones. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar
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completamente los significados y las intenciones del actor, aunque también es
importante reconocer que la atribución de significado es un componente importante
de la actividad micropolítica y algo necesario para el activista político. Esta
concepción del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del
poder de los directores. También tiene en cuenta las contingencias, los cambios en
el tiempo y los resultados del conflicto luchas por objetivos divergentes son
realmente luchas, no la representación de un guión preestablecido.
La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto
en un gráfico organizativo. Es un proceso político, es la sustancia de la actividad
micropolítica. Un diseño currícular, no puede ignorar a la dimensión micropolítica de
la institución en la que se insertará.
Algunos puntos de partida II: ¿Por donde
empezamos?
La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual,
abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo
anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación
contínua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.
Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines
como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente.
Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una
de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la
correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede
observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden
rastrearse consecuencias y ramificaciones.
La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:
1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
2. La participación en su construcción
3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública
4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica
Pensar de afuera hacia adentro
Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo
en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una
alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y
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desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente,
que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para que queremos que
sirva, es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y
prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de
futuro y suele presetar poca antención al prensente y al contexto.
Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y
evaluación de necesidades.
Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres
situaciones:
1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;
2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún
tipo de tarea específica o profesión.
Qué es lo que necesitamos
El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar
diferentes tipos:
Tipos de necesidades según Bradshaw:
1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con
respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;
2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?.
3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;
4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;
5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.
El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el
tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa
adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han
ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de
lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a
través de la educación.
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1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados
son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias
necesarios para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un
programa?
2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han
visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela
debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al
futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.
3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda
objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?
4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social
imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones
sociales, culturales, geográficas, personales.
5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada
con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.
Dimensiones de la necesidad
1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo
intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la
escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de
la figura de un profesor responsable de la instrucción.
2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del
desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder
hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la
escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de
cada sujeto.
3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la
enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el
sistema educativo.
4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La
escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e
intervenciones optimizadoras.
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma
en que las cosas deberían ser(exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo)
o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas
cosas son de hecho.
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Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den
cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y
propósitos orientadores de la acción escolar.
La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades
Evaluación de las necesidades
1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o
curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a
realizar.
2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del
curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas.
3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos
previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los
resultados.
Supuesto práctico:
Supuesto curricular: un tema concreto del programa.
Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué
hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias
con respecto a ese temaen el programa oficial y desde allí ver las ventajas que
puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se
incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales
podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese programa.
Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un
tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha
programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que
surjan propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia,
vemos qué desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar,
buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos
culturales, etc.
Filtrado
Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de
objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador.
Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso
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son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es
el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.
Análisis de la situación
1. Contexto de condiciones:
Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir,
organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración
inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.
Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones
grales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la
situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de
condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de
acción.
2. Alumnos:
Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.
Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito
adecuar la estructura y dinámica de la programación.
Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a
hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que
evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo
seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la jerarquía de prioridades.
Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias escolares
previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus
preferencias.
3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox
establece la incidencia fundamental del clima sociofamiliar.
Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los
aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos.
Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las
decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.
4.Escuela:
Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el
modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en
curso.
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Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y
materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se
integran en el proyecto.
La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un
proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de
intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en
equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo
educativoimperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones
en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace
su compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la
indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional,
actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de los
sujetos.
Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de ka escuela
también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos
darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que
aparece públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión
explícita y confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y
cómo funcionamos.
5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al
medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.
Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área
educativa? ¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y
cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de
instituciones, empresas, podemos contactar?.
6. Formas de cultura : valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las
características culturales se convierten en necesidades para la escuela.
El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional
(Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la
escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de
campo, revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro,
literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares
incluso aprendizajes culinarios (de los platos típicos).
El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto
oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas el
ambiente es como un libro abierto Lodini.
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Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades
extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que
la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de
diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta
referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que
estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto
por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se
hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.
.
Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización
Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de
homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las
situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas
dando oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en
desventaja.
Rearticular el contexto y las normas
El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las
instituciones. Cabría preguntarse entonces cualés son las prioridades de la política
currícular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de
diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.
Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo
objetivo
El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios
en los modos de pensar y valorar.
Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de
cambio que sigue las siguientes fases:
1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información
2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión
crítica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y
redefinición conceptual
3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores
y comportamientos.
Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento
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Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un
problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El
conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha
circulación del saber.
Transparencia
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la
comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.
Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no
importa mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que
puede requerir ajustes.
.
Segundo momento (direccional político): Definición de los principios
educativos y de procedimiento pedagógico
Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y
de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias
educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características
socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo
que debe integrar el análisis de:
1. Los datos objetivos
2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)
3. Aspecto histórico cultural
4. El enmarcamiento formativo
El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe
definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyectos. Estos no
debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos
de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para
organizar los programas y la enseñanza:
1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)
2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza
3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de
autonomía, criterios de trabajo)
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4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes
5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
Stenhouse: Barreras para el cambio y
Currículum
Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de
gran optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad
porque frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es
concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos
fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones
son aparentemente favorables y aparece el concepto de barreras para la
innovación. Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores
respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los
docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en
cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.
Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos
a la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del
colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de
conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su
sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias
y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También entre la
aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del
profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando.
Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con
claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece
una prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la
provisionalidad van asociadas a vaguedad.
Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro
epígrafes:
1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre
basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos,
económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente
comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo
impreciso y sólo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En
un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro
de cada escuela.
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2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las
reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables
en la distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables
resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.
3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no
son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son
más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es
el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:
a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de
investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.
4. Conflictos psicológicos: el término barreras contra el cambio se utiliza para
referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación
que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este
tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van
acompañados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la
nueva situación producirán necesariamente barreras psicológicas que pueden
crear serios problemas a la implantación de innovaciones).
Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe
tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en
promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollo inteligentes, accesibles a
aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la práctica
educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.
Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de
aquellos que poseyendo poder directo dentro del
sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido
del perfeccionamiento y con aquellos otros que con
poder que les confiere la investigación pueden ayudar a
los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los
que diseñan el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de
los problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el
proceso total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la
innovación.
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El modelo centro periferia Schon describe los elementos básicos de este modelo:
1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;
2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios
definitivos;
3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de
recursos e incentivos.
La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos,
energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los
radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para
adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro
periferia:
a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el
nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)
b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en
un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus
enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran imanes para los países en vías de desarrollo.
Este modelo sería multiplicador de centros porque el centro primario es
preparador de preparadores.
Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de
centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el
currículum:
a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de
comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada
para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.
b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las
crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas
exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios
confían en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con
respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.
c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro
secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se
considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico.
d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina
central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una
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hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en
las situaciones particulares de la región y de la escuela individual.
.
Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus
ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, el poder negro,
paz, desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una
rama de la actividad política y social.
Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad
de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y
nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta
a la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la
confianza en los movimientos.
Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la
educación y su Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización
del conocimiento se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este
campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres
grupos:
1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la
agricultura. Designado como modelo agrícola y aceptado como patrón de
diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que
llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada
transferencia de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión.
Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la
producción de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal
preocupación es la de sacar el producto adecuado y luego comercializarlo.
2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No
destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona.
Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en
ver de dar lugar a una reacción crítica y una modificación.
Ambos modelos pertenecen a los denominados de centro- periferia. Se han
criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que
suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no
toman en consideración variaciones y necesidades locales.
3. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración
entre el cliente y el agente de cambio los que resuelven problemas pueden ser
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especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera
bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste
continuamente acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más
para resolver problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución
de problemas.
Domingo Contreras: Innovación y cambio
curricular, la crisis permanente.
Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la
institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría
de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto
curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios
organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de
innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar
de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.
House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de
innovación:
1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un
proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de
enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan
más en los métodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado R,
D & D investigación desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de
adopción. La investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase
de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusión y puesta en práctica en
la adopción.
Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la
escasa aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la
tergiversación del sentido de utilización de los mismos.
3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es
que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están
mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran en
juego. Un mismo proyecto de innovación significa cosas distintas para cada
subcultura. Los innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la de
los profesores. Los primeros importa la planificación, para los segundos los
procedimientos de actuación y la experiencia ya que deben responder a las
necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan.
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3. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva
cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación.
Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene
ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en qué consiste un buen
currículum. El currículum más que comunicado es negociado. La diferencia que hay
entre el proyecto intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta
negociación, así como el grado de compromiso y cooperación alcanzado como
producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores.
Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum.
Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño.
También nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo
es éste, por qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de
ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes
de diseñar uno nuevo.
Cabe hacerse algunas preguntas:¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las
características de la organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de
modificación?¿ Cuáles son las ideas del profesor sobre qué y cómo enseñar? Ningún
planificador de currículum puede detallar lo que debería hacer un profesor y
mostrarle como hacerlo en su propia clase.
Cualquier innovación debe tener claro que :
1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner
otro;
2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo:
Tenemos un profesor desarrollando un currículum.
3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de
organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de
las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza
institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo
históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la
enseñanza y en que los implicados viven e interpretan la situación y entienden su
cometido. Pretender el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de
una práctica social y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual
por otro.
Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de
enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino
que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses
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ideológicos y políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la
enseñanza.
En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia
práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran
parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes
de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar,
modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las
desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las
innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y
ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo.
Según el análisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las
innovaciones a las características de los individuos o a las imperfecciones del
sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del
sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente
útiles para ciertos grupos de la sociedad. Desde una perspectiva radical se piensa
que en la práctica sólo conseguirán ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones
que se conformen básicamente con los intereses del sistema capitalista mientras
que no lo serán las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan
de promover una mayor igualdad. Lo que está consiguiendo la extensión de los
procesos de innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una
ideología tecnológica que se legitima a sí misma proporcionando la ilusión de un
cambio, no su sustancia.
El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los
alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas
sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell).
Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de
innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los
especialistas resulta ser de doble naturaleza:
1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la
de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;
2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su
práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se
promueven. La dependencia y el control políticos de la enseñanza y el currículum se
han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la
división de tareas entre especialistas y profesores.
Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas
estrategias de innovación:
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1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción
intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a
solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio.
Para que cale en esta idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos
de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las
posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El
profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer
currículum a prueba de profesores diseñados especificando todas las actuaciones
que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisión
del docente y éste deba adoptarlo;
3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo
reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las
innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente
obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora
aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que
le ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación.Esta tercera situaría
más justamente las causas en una adaptación de los profesores.
Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del
profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es
reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos los
cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan
las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse,
se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad
de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El
profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuación.El
planeamiento del cambio debería atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de
los profesores como gestores de su propia actuación. Hay que atender al
funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los
dilemas profesionales.
El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se
puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en
el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional
se encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. Él
probablemente también participe de la mentalidad dominante en la concepción
profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y
la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza
curricularmente su pensamiento(qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel
frente a los alumnos).
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El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones
educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que
ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza
práctica de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales
(curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el
carácter práctico de la acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el
que los profesores puedan indagar sobre las formas legítimas de influencia
educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currículum como una forma de
práctica, de acción en el ámbito de la interacción humana rompe con la tradición
que lo entiende como prescripción de reglas de comportamiento o listado de
actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos.
El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se
enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y
dilemas acerca de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver la
disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los
prácticosson los que constituían la razón de ser de la investigación educativa.
La mejora profesional está en relación directa don el progreso por parte de los
docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se
enfrentan
Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos
innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia
acción:
1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento.
2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor
reflexione sobre su propia practica
Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que
está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un
proceso dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a
la situación en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que
consideramos la relación entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un
contexto particular.
Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que
estamos diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El
currículum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica
educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes
con la función social, política y económica de la enseñanza (Apple).
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El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto
institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio.
Esto significa:
1. Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica,
según la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la
experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los círculos
académicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva
a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo
su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de
posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.
2. El profesor desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en función
de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que
transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas
encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.
3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la
normatividad de su práctica como en la acomodación a las condiciones que impone
la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional,
el profesor desarrolla formas de explicación de su realidad que están
ideológicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuación del profesor
pueda ser consistente, en vez de crítica, con las pretensiones institucionales de la
práctica educativa.
De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan
posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que
distorsionan la reflexión docente, tanto en su contenido- sobre qué reflexionamos,
dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-,
como en su ejercicio real- qué factores ambientales o qué miedos personales nos
dificultan la práctica de la autorreflexión.
A modo de conclusión
I. La conjugación de la concepción de la enseñanza como acción práctica en
situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolución concreta
de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de
favorecer procesos de reflexión crítica que puedan advertir y contrarrestar, las
deformaciones ideológicas de nuestro pensamiento y nuestra acción, lleva a
considerar a la acción de la enseñanza como acción estratégica.
Una acción estratégica es una acción emprendida de
forma consciente y deliberada, sobre la base de la
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reflexión racional y se construye sucesivamente en la
participación de los acontecimientos. La enseñanza y el
conocimiento pedagógico no puede ser, una relación de
tratamientos disponibles para situaciones
previsibles. Entenderla como estrategia supone
entenderla como una acción guiada por el juicio
práctico de los profesionales, con la pretensión de
entender y acortar las distancias entre las condiciones
de realidad y las aspiraciones educativas.
II. Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen
una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se
mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica
social y política en generall. Cualquier proceso de innovación que asuma esta
posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé lugar
a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra,
sino a los procesos de transformación autorreflexiva de los profesores y a la
conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la
enseñanza.
.
III. Es evidente que las prácticas de innovación constituyen el espacio
privilegiado para la auténtica investigación didáctica y sólo tiene sentido el
papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su
tarea como la de un formador reflexivo de profesores.
Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño
La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la clave
del diseño curricular. La elección deberá considerar:
1. Relación contenidos/principios educacionales
2. Relación contenidos/estructura del conocimiento
3. Relación contenidos/sujetos de la enseñaza
4. Relación niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables
.
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La
cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función
pedagógica de los mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales
considerando al currículum:
Currículum centrado en disciplinas
Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los
propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas
como cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en
sus metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:
1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos
instructivos y estructuras conceptuales y
2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de
pensamiento y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las complejas
relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas y a conseguir un
equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias
previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de
escolaridad. Un intento de Chevallard es la transposición didáctica de los
conocimientos científicos en el aula que a la resolución de diseño del Cm.
Currículum centrado en el alumno
Privilegia al sujeto de la enseñanza. Se incluyen dos desarrollos:
1. De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la
enseñanza a partir de los intereses, la maduración y características cognitivas.
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2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonomía del
pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a través
de currículums flexibles con sistema tutorial.
Currículum centrado en la cultura
Destaca la contextualización del contenido legitimándolo en las características de
la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currículum incluyendo
materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento
legítimo de los grupos y prácticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el
análisis de su desarrollo histórico y del papel que han jugado en la evolución del
pensamiento social y político.
Currículum basado en tareas
apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del
mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de la
mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial. Actualmente
considerando los cambios en la definición de ocupaciones se incluyen otras
competencias más complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias
conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o formación para la
empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones críticas sobre el mundo del
trabajo.
.
Decisiones en torno a las estructuras del Currículum: Constituyen la
arquitectura o diseño del proyecto. Representan la definición y concreción de los
principios de selección y clasificación del conocimiento, de la redistribución de sus
jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum.
1. SELECCIÓN
Recuperando conceptos de Bernstein la selección implica qué queda adentro y qué
afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. Así, pueden discriminarse
diferentes tipos de contenidos:
1. Los obligatorios (básicos o mínimos),
2. los facultativos que corresponden a la decisión de los profesores y
3. los optativos que son elecciones de los alumnos.
CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o marcada
cuando se aislan nítidamente, débil o flexible con fronteras más borrosas.
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JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de
contenidos del currículum, en función de su dominancia en el conjunto del diseño y
del tiempo que se les asigne.
SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene antes, qué
después).
RITMO: tiempo asignado a los contenidos.
ESTRUCTURAS POSIBLES:
1. Estructura agregada con secuencia fija: Clásica organización formal, común en
las escuelas. Currículum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra
modalidad, mantiene una clasificación fuerte con jerarquías indiferenciadas.
2. Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios parcialmente
integrados: se configuran áreas de conocimiento generalmente multidisciplinario
con baja comunicación entre sí o interdisciplinario con algunas actividades
compartidas. Si cada área es conducida por varios profesores especializados en
disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo
docente desarrolla el área, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica más
tiempo a la que más conoce o valora.
3. Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas: el o los
jejes de integración son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan
autonomía pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actúan como
reguladores de las prácticas, más allá de los principios del proyecto y se priorizan
de acuerdo a los propósitos y jerarquización de los conocimientos en ellos
involucrados.
4. Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades: las unidades
centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los
estudiantes. Diseño flexible.
5. Estructura. modular: cada unidad representa un módulo sin marcación de
secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada módulo debe ser
una unidad de clasificación fuerte.
Los diseños más formales tiene ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita la
organización institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los otros
diseños deberían organizarse a un ritmo variable, según el tipo de unidad
curricular.
Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas:
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1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa
un enfoque conceptual y metodológico delimitado de los mismos sean disciplinas
científicas, artísticas, comunicacionales, o deportivas.
2.Areas y módulos: las unidades poseen contenidos con límites más flexibles. La
áreas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: área de
C.Naturales). Los módulos recortan temas, problemas u objetos culturales (
Conocimiento y sociedad, Gestión de organizaciones).
3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de
pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia.
4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos
en contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo
como las materias. El docente es como un tutor.
5.Laboratorios: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de
decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.
6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como
búsqueda de información, decisiones sobre organización, producción de materiales,
elaboración del producto final.
Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales
del proyecto
Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de
realización. El desarrollo del currículum requiere de disponibilidad de recursos, sean
capacidades de los docentes de tecnología, de materiales, apoyos políticos y
sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento
de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto
de redes de apoyo sean técnicas, políticas o sociales. Cuanto más integrada esté la
propuesta a las diversas acciones del contexto, más fuentes de legitimación tendrán
y más apoyos podrán convocar. Cuanta más apertura tenga el proyecto y más
transparencia alcance como objeto público aumentará su capacidad para
concretarse.
Cuarto momento (evaluación)
El currículum no es un objeto estático, requiere permanente revisión, evaluación y
ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o
propios. El currículum es un documento y un proceso práctico que requiere
seguimiento. La evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e
instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los
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diversos actores. Entre las dimensiones centrales del análisis y evaluación hay que
considerar:
1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades
identificadas en el momento analítico y las emergentes del proceso y la contribución
que brinda para la concreción de los principios educacionales de la institución;
2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el diseño y
las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la institución;
3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos
técnicos que implica el proyecto y en la distribución de responsabilidades;
4. La viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo,
considerando la disponibilidad de recursos críticos o la necesidad de organización
para el logro de apoyos y construcción de redes.
De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en
permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación:
perfeccionamiento. El currículum no es una tecnología de control social, es posible
construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcance un
efectivo desarrollo.
Bibliografía
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Paidós/MEC, Barcelona,pp. 19-44.
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El diseño de un
proyecto curricular, pp 105-135
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para la acción en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-
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ZABALZA, M (1988), Evaluación de necesidades y Análisis de la situación, en:
Diseño y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82
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en: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, pp.274-290.
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Reseña de una propuesta curricular abierta
Bruner describe la esencia y la estructura de un curso de ciencias sociales que se
halla en proceso de elaboración. El curso está estructurado en módulos, con el fin
de que cada profesor pueda adaptarlo a sus propias características educativas. Es
un proyecto inacabado, se trata del proceso de elaboración de un plan
educativo y no el producto. Ha sido patrocinado por Educational Services
Incorporated y con subvenciones de la Fundación Ford y la Fundación Nacional de
Ciencias.
El contenido de la asignatura: es el hombre, su naturaleza como especie y
las fuerzas que conformaron y siguen hoy conformando su humanidad. Hay
tres preguntas recurrentes: ¿Qué tienen de humanos los seres humanos? ¿ Cómo
han llegado a ser lo que son? ¿ De qué modo puede acrecentarse su humanidad?.
Lo primero que hay que hacer es preparar ejercicios y material pedagógico a través
de los cuales lo alumnos puedan comprender en qué sentido el hombre es una
especie peculiar en su forma de adaptarse al mundo y en qué otros aspectos existe
una continuidad entre él y sus inmediatos antecesores animales.
Desde el comienzo mismo de un curso, se intenta explicar al niño hacia adonde
pretendemos llevarlo. Para responder a las preguntas exploramos cinco áreas que
definen el carácter distintivo del hombre y su capacidad de evolución futura: la
construcción de herramientas; el lenguaje; la organización social; el cuidado de la
prolongada infancia del hombre y su necesidad de hallar explicaciones.
No hay alumno capaz de apreciar la importancia de la fabricación de herramientas
en la evolución humana sin haber captado previamente el concepto fundamental de
herramienta o de lenguaje, mito u organización social. Estas cuestiones no se
evidencian por sí solas. Nuestro cometido no es sólo enseñar el papel de las
herramientas o del lenguaje en la aparición del hombre sino explicar los
fundamentos de la lingüística o la teoría de las herramientas. Estos cinco elementos
no son estancos y el sistema de parentesco humano se distinto del que existe en
una manada de primates puesto que se basa en un sistema calsificatorio que no se
concibe sin lenguaje.
El lenguaje: No es fácil introducir a un niño de 10 años en el estudio de la
lingüística moderna. Tampoco imposible. Hay que tomar ciertas precauciones
pedagógicas para hacer que el niño se sienta atraído por la asignatura. No se debe
presentar en forma normativa, como una prescripción de cómo deberían decirse o
escribirse las cosas. Es preciso disociarla de las gramáticas tradicionales. El niño de
10 años es capaz de reconocer en forma intuitiva fenómenos lingüísticos cuando se
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le presentan ejemplos de los mismos. El factor esencial para llevar a cabo ese
reconocimiento es el contraste, la oportunidad de observar rasgos opuestos,
aspecto éste que singulariza el lenguaje humano. El apartado de nuestro trabajo
correspondiente al lenguaje incluye una consideración en torno a la comunicación,
que se refiere al contraste entre las formas humana y animal de enviar y recibir
mensajes.
La sesión inaugural incluye una presentación de los temas a tratar en posteriores
sesiones. La discusión conduce al tema de las propiedades de los sistemas de
comunicación en gral incluido el humano. Los niños empezaban a discutir en
términos profanos e intuitivos sobre temas complejos tales como el uso de signos y
símbolos, como nominar algo que no está presente y no puede ser señalado, las
ventajas del sistema audiovocal, etc. El objetivo próximo presentar nociones de
arbitrariedad, productividad y dualidad de la articulación, la última de las cuales se
considera como una propiedad exclusiva del lenguaje humano. Se realizan juegos
que permitan descubrir el carácter relativamente abierto de ciertas posiciones y
cerradas de otras y la dificultad de utilizar ciertos casos de un determinado tipo.
Tenemos proyectado diseñar métodos que ayuden a los niños a descubrir rasgos
más profundos de la gramática, rasgos que les sirvan a comprender mejor lo que
es el lenguaje, que les ayude a entender, que uno puede comenzar con un marco
relativamente sencillo, como la llamada frase nuclear para ir transformándolo
sucesivamente en frases interrogativas, negativas y pasivas o combinaciones de las
mismas y que también es posible reducir formas complejas a otras más sencillas
aplicando transformaciones en sentido inverso.
También nos planteamos cómo adquieren el lenguaje los niños humanos. Nuestra
intención es señalar el contraste con como los babuinos aprenden a dominar su
sistema de señale. No pueden menos que aparecer sutiles problemas relativos a la
transmisión tradicional y hereditaria. Por último volvemos a abordar el problema
de los orígenes y las funciones del lenguaje humano y su papel en la configuración
del pensamiento y otras características humanas. Examinamos el papel del
lenguaje en la organización de los primitivos grupos humanos y lo eficaz que puede
resultar actividades grupales (como la caza).
La fabricación de herramientas: se comienza exponiendo ciertas aseveraciones de
andar por casa relativas a los niños y las herramientas. Muchos no han tenido
oportunidad de utilizarlas y no las encuentran interesante. No se han preocupado
por la producción de las mismas y pierden su significado de amplificadores de las
capacidades y facilitadoras de la actividad humana. Las herramientas pueden ser
clasificadas en tres categorías: amplificadoras de las capacidades sensoriales
(audífiono), de las motoras y de las capacidades de raciocinio. Existen
herramientas blandas de raciocinio como las matemáticas y duras como el ábaco
o la computadora. Una vez que las vemos como facilitadoras de la actividad
humana comenzamos con la idea de sustitubilidad . Si uno no encuentra una
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herramienta la puede sustituir por una equivalente. Nuestro objetivo no es explicar
qué son sino averiguar cómo influyeron sobre la evolución del hombre y hoy lo
siguen haciendo. Las herramientas cambiaron la forma de vida, la organización
social y cultural y hasta el modo de criar a los niños (como ocurre con la invención
de la escuela). Se trabajó inclusive con la invención de herramientas por parte de
los niños.
También está previsto la fabricación de herramientas que permitan fabricar
herramientas para fabricar otras. Esto sería un repaso de la evolución de la
fabricación, primero espontáneamente hasta llegar a las concepciones de la relación
hombre- máquina. como las que se emplean en la actual investigación en sistemas.
La organización social: Tiene por objeto que los niños tomen conciencia de que toda
sociedad tiene una estructura y que ésta no es inmutable. Que infieran que en casi
todos los grupos humanos exceptuando la flia inmediata, la continuidad depende de
los papeles que éstas desempeñan; al igual que sucede con el uso del lenguaje y
de las herramientas, existen estructuras en las que operan las sustituciones. La
organización social se caracteriza por la reciprocidad y el intercambio; la
cooperación se ve compensada por la protección, el servicio por la remuneración y
así sucesivamente. La sociedad tiene, cierta visión del mundo, de un modo de
definir qué es real, qué es bueno y qué es posible. El problema de la
organización social es su omnipresencia y su familiaridad. Nuevamente lo mejor es
volver a usar los contrastes. Se elaboraron juego y ejercicios para el análisis de los
parentescos, especialmente en la familia extensa.
Educación del niño : Se centra en tres temas:
1. El grado y la forma en que la prolongada infancia humana (que se beneficia con
la ayuda del lenguaje) conduce a la dominación del sentimiento en la vida humana,
en contraste con las pautas instintivas de gratificación y respuesta que predominan
en los niveles inferiores al hombre. El afecto es despertado y controlado por lo
símbolos;
2. Se organiza en torno a la tendencia humana (presente, tal vez, en los primates)
a dominar una habilidad por el mero hecho de dominarla. Sobrepasa la capacidad
adaptativa para ir a buscar innovaciones y acontece en el curso de nuestro
aprendizaje de lo que nos rodea;
3. Se refiere a la formación del hombre mediante pautas educativas durante su
niñez. Se hacen distintos ejercicios comparando las diferencias entre la primera
infancia, la segunda, la juventud, en los humanos y en otras especies. Hemos
comprobado lo útil de este concepto de ciclo vital y lo eficaz que resulta comparar
ciclos vitales de distintas especies y pueblos. Permite construir una matriz en cuyo
seno los fenómenos del desarrollo adquieren un sentido más profundo para el niño.
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Visión del mundo: se refiere al afán del hombre por explicar y representar su
mundo. Se centra en temas como la mitología, el arte y las leyendas primitivas,
sólo está indirectamente diseñado para mostrar a los niños las historias, íconos
religiosos, y las explicaciones mitológicas de los orígenes del hombre. Un filosofía
iniciática en sus dos sentidos, filosofía de iniciación y filosofía para principiantes.
Levy Strauss dice que es posible demostrar que en la mitología y en la ciencia
operan los mismos procesos lógicos y que el hombre siempre ha exhibido un
pensamiento igualmente lúcido; la diferencia no son los procesos que atribuimos a
la mente humana en cada caso, sino en el descubrimiento de nuevas áreas en las
que poder aplicar sus inalteradas e inalterables capacidades. Todas las culturas han
sido creadas de la misma forma. La esencia misma del ser humano descansa en el
empleo de símbolos. Al introducir el estudio de los sistemas simbólicos nos
proponemos que los alumnos entiendan los mitos y que no se limiten a
aprenderlos. Es necesario que los niños entiendan el mito y que lo sientan, ya que
se trata de una forma diferente de explicación que proporciona un relato
corriente. La enseñanza de este aspecto requiere mucho tacto y se realizó a través
de películas con historias sobre una familia de esquimales.
Pedagogía: el problema que más persistentemente se presenta en las
investigaciones de las ciencias sociales es rescatar el concepto de vida social de las
concepciones vulgares acerca del mismo, sin que por ello parezca primitivo y
extraño.
Hay cuatro técnicas que logran este propósito:
1. Contraste
2. Estimulación y el empleo de conjeturas razonables, formulación de hipótesis y la
realización de predicciones.
3. Participación: que consiste en la práctica de juegos que incorporan las
propiedades formales de que el juego constituye una analogía.
4. Autoconciencia
Técnica de contraste: nuestro propósito es utilizar cuatro fuentes principales de
contraste: el hombre frente a los primate superiores, el hombre moderno frente al
prehistórico; el contemporáneo tecnológico frente al primitivo y el hombre frente al
niño.
El objetivo transmitir a nuestros alumnos un sentido de continuidad, a base de
presentarles elementos en aparente contraste para que se acostumbre a ello y
lleguen finalmente a advertir que lo que en un principio les chocaba como algo
extraño y diferente es en realidad muy parecido a ciertas cosas de la vida cotidiana.
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Materiales para estos contrastes: películas, narraciones. utensilios, lecturas,
grabados y sobre todo ideas que contribuyan a aclarar el contraste en beneficio de
una mayor eficacia pedagógica.
Técnica de las hipótesis: de poco sirve proporcionar una información que no se
necesita. Mediante actividades se hipotetiza sobre el desarrollo de las acciones.
Técnica de la participación: Los juegos ayudan mucho a que los niños se interesen
por el estudio de cuestiones como el lenguaje, la organización social y demás. Los
juegos son un instrumento ideal para que los niños participen como actores y no
como espectadores.
Técnica de la estimulación de la autoconciencia sobre el pensamiento y su empleo:
la mejor manera de enfocarla es enseñando el arte de obtener y utilizar
información, que el niño aprenda cómo ir más allá de la información dada y qué es
lo que hace posible dar ese paso. Nuestro plan consiste en diseñar materiales que
ofrezcan a los niños oportunidades de desarrollar esta clase de razonamientos ante
preguntas relacionadas con la asignatura, en concreto, con cuestiones sobre la
prehistoria, donde creemos que es más relevante. La necesidad más urgente de
todas es dotar a nuestros alumnos de la experiencia de lo que supone utilizar un
modelo teórico y hacerles comprender lo que representa ser consciente de que se
está contrastando una teoría.
Procuraremos animar a los estudiantes a que descubran cosas por sí solos. El
cultivo de la capacidad de hallar relaciones, es sin duda la clave del aprendizaje.
Por consiguiente, no hay nada más importante que transmitir a los niños un respeto
por sus propias capacidades de pensamiento, por su habilidad para formular buenas
preguntas y para elaborar hipótesis interesantes y razonadas. Nuestro objetivo es
hacer del estudio una actividad más racional, más acorde con el uso de la mente a
largo plazo, en lugar de un simple ejercicio de memorización.
La forma de la asignatura: el éxito de cualquier asignatura depende de cómo la
lleve el profesor responsable de la misma. Consciente procuramos resolverlo
cuidando en detalle las guías que se proporcionan a los maestros para impartir la
asignatura. Una cosa es describir la naturaleza de una asignatura en términos de la
disciplina de que trata y de sus objetivos y otra es convertir esos objetivos en un
conjunto de instrucciones precisas par el maestro a la hora de dar clase. Los
contenidos que han de cubrirse en este curso en particular tienen un alcance tan
amplio que resultaría imposible satisfacer tal pretensión. En suma: los contenidos
deben hacerse lo más atractivos y manejables posibles, no sólo para los maestros
más dotados, sino en general para todos y especialmente para aquellos que viven
bajo constante presión de tener que manejar a diario alumnos de corta edad.
Pasaremos a explicar lo que entendemos por unidades o elementos que componen
la asignatura. Una unidad es un conjunto de materiales o contenidos y ejercicios
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que puede llegar a ocupar desde la mitad de una clase a varias sesiones. Un
conjunto de unidades constituye una asignatura: no son cuentas que se ensartan
conforme a algún principio de sucesión. Cada vez que se hayan impartido unas
cuantas unidades, puede introducirse otra que cumpla la función de recodificar lo
que se haya visto hasta entonces, que resalte las relaciones entre las anteriores
unidades. El esquema de la unidad de estudio es un documento que todo maestro
debe tener en su mesa. Está dividido en las siguientes seis partes.
1. Charlas a los maestros: consiste en animadas exposiciones de la naturaleza de la
unidad, sobre todos los aspectos que despiertan mayor curiosidad y asombro. En la
preparación de estas charlas es útil acudir a las fuentes de mayor prestigio en la
materia en cuestión, empezando siempre que sea posible con un artículo famoso
presentado en forma abreviada. Si las charlas a los maestros atraen el interés de
algunos alumnos, mejor.
2. Preguntas y contrastes: hemos descubierto determinadas formas de transmitir
ideas a los estudiantes y de lograr que éstos reflexionaran sobre sus contenidos sin
ayuda del profesor. Las ideas a transmitir pueden presentarse en forma de dibujos,
lecturas, diagramas u otros procedimientos de representación. otras veces será
preferible enunciarlas en forma de sugerencias a los maestros sobre posibles
preguntas dirigidas a los alumnos o sobre posibles contrastes que sirvan de
aclaración. (No olvidarse del interés por los contrastes, ej comparar un grito de
dolor con la expresión duele).
3. Formas de presentación: comprende el contenido o la materia propiamente
dicha que ha de impartirse. La principal forma es el texto escrito. Estamos
dedicándonos a procurar que se editen textos que sean interesantes, informativos y
que estén bien escritos. Aparte existen otras formas de presentación: películas,
juegos con material pedagógico, dibujos, carteles, mapas.
4. Ejercicios modelo: el problema evidente reside en los hábitos intelectuales de los
niños que asisten a la escuela normal. Los ejercicios modelo están pensados para
superar estas dificultades intelectuales. Rinden más si se intercalan con los
contenidos que se imparten. Hemos decidido incorporar: puzzles, acertijos, juegos
y otros materiales que formarán una especie de equipo pedagógico de primeros
auxilios.
5. Material de documentación: relatos escritos o grabados en cinta del desarrollo
normal de una clase, incluyendo la utilización de los materiales pedagógicos
constitutivos de cada unidad de estudio. Este material documentado debería ser a
la vez ilustrativo y representativo de modo que el maestro pudiera utilizarlo con
provecho. Los materiales irán descriptos aparte en forma más analítica. El
documento analítico está concebido para cumplir dos cometidos: a) Clarificar al
maestro y los planificadores cuáles son los problemas psicológicos que se derivan
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de los diversos tipos de actividad intelectual que el educador intenta potenciar en el
niño y representa un intento por parte del planificador de habituar a los maestros a
razonar desde puntos de vista más generales sobre la vida intelectual de los niños.
b) Que podría denominarse educativo, consiste en facilitar al profesional de la
enseñanza una psicología de la educación más útil que la que ofrecen los textos
tradicionales. El trabajo desarrollado en esos centros unido a la investigación sobre
el desarrollo intelectual configuraría una inagotable base de datos de la que se
podría extraer material para los documentos analíticos.
6. Materiales suplementarios: el último apartado de este manual de instrucciones
de las unidades de estudio incluye materiales suplementarios como obras de
consulta (la bibliografía básica), más películas, juegos y otros instrumentos que
sirvan para atraer la atención del estudiante diligente o del profesor interesado.
Si se logra planificar e impartir una asignatura con total éxito, se habrán cumplido
los siguientes cinco objetivos:
1. Dotar a nuestros alumnos de respeto y confianza de los poderes de su mente;
2. Ampliar ese respeto y confianza hacia su capacidad de analizar la condición
humana, las vicisitudes del hombre y su vida social;
3. Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les permitan analizar
mejor al naturaleza del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se
halla inmerso el hombre;
4. Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del hombre
como especie;
5. Despertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un proyecto
inacabado
Bibliografía:
BRUNER, JEROME (1984), Una asignatura sobre el hombre, en: Desarrollo
cognitivo y educación, Morata, Madrid, pp.173-193.
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Evaluación y política educacional
El concepto de evaluación es polisémico porque éste se impone o no en la práctica
según las necesidades mismas de la evaluación y en función de las diferentes
formas de concebirla (puede significar estimar, calcular, valorar, apreciar, etc.). Así
como en el lenguaje cotidiano, conviene considerar la evaluación desde este
enfoque multidimensional: la evaluación hace referencia a un proceso por medio del
cual alguna o varias características (de un alumno, de un grupo de estudiantes o un
ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc. Reciben la
atención de quien evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones
en función de parámetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para
la educación.
Entre los rasgos comunes de las definiciones de evaluación podemos observar:
— Emitir juicios de valor (se impone la mirada de Scriven)
— Es aplicada sobre una actuación proyectada o realizada
— Supone un proceso de recolección sistemática de información
— Requiere aplicación de criterios que garanticen la calidad del juicio emitido
— Orientación a la hora de la toma de decisiones (Cronbach)
Las funciones de la evaluación en la tarea educativa son:
— Sociales:
§ Selección social (históricamente y aún conserva cierto sentido de vigilancia)
§ Calidad/Rendición de cuentas
§ Información social, instituciones, docentes
§ Control del sistema
o Sociales (administrativas) Promoción, acreditación y certificación
— Pedagógicas:
§ Diagnóstico-Formativa-Sumativa
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§ Programación didáctica
§ Iluminativa
§ Organización escolar
De acuerdo a Gimeno Sacristán la evaluación tiene la función de JUZGAR y
MEJORAR, pero estos son enfoques complementarios.
Scriven diferenciará entre evaluación FORMATIVA, orientada al desarrollo y la
mejora permanente y otra SUMATIVA, luego de la ejecución, orientada a los
resultados finales.
Política educacional
La evaluación no es solo una tarea técnica sino que posee una naturaleza política
puesto que tiene como finalidad contribuir a la toma de decisiones.
La evaluación es principalmente un intento por conocer mejor determinados
aspectos de la realidad social y educativa utilizando recursos científico con la
intención de alcanzar conclusiones que ayuden a la toma de decisiones, lo cual
refiere claramente a la dimensión política de la actividad evaluativo.
Es interesante señalar respecto a este punto el papel alcanzado por la ciencia en
este nuevo contexto ya que legitima las políticas a través de la evaluación. Se
sustituye la coerción por la persuasión, esto es, las decisiones políticas son
justificadas a través de los resultados de las evaluaciones. La ciencia es así una
utilizada como fuente de autoridad cultural. Así, la evaluación adquiere una nueva
función diferente a la técnica; es un valioso instrumento de información y control,
por el que tanto gobiernos como ciudadanos muestra gran interés.
Así, la tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y
administrativa, y es una parcela de las políticas sociales y de administración pública
en tanto el conjunto mismo de las políticas y los servicios públicos se han vuelto
objeto de evaluación. Las causas de este fenómeno se deben a:
— Razones económicas y presupuestarias (contención del gasto público y prioridades
en la asignación de recursos)
— Presión de la opinión pública (rendición de cuentas)
Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del modelo
del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático, en donde se miden los
resultados de las políticas propuestas.
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En el contexto de las políticas educacionales, tres fenómenos explican la
importancia reciente de la evaluación:
— La descentralización y el reparto de poder (con el objeto de dar mayor autonomía
a los centros para que regulen su propio funcionamiento)
— La rendición de cuentas: Exigencia de transparencia, en armonía con los principios
de una gestión democrática. (Moral: ante padres y alumnos; Profesional: ante
colegas y Contractual: ante los contribuyentes). La rendición de cuentas debería ser
multidireccional (ante todos los involucrados en el sistema) y multidimensional
(incluir no solo los resultados económicos o los más asequibles)
— Procesos de reforma educativa: Trasformaciones estructurales, curriculares y
organizativas. Numerosos países se encuentran en procesos de reforma,
consecuentemente se ha desarrollado un nuevo sistema de gestión de sistemas
educativos denominado pilotage o steering que podría definirse como una decisión
en el ámbito microscópico y microscópico basado en contrataciones objetivas,
relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema.
¿Qué se entiende por calidad educativa?
El concepto de calidad es polisémico ya que involucra diferentes valores, conceptos
y contextos que modifican su significación. Así, la calidad significa cómo es aquello
a lo cual hacemos referencia, así como un objeto que posee determinadas
características (significación netura), pero también puede hacer referencia a la
bondad o excelencia de algo, aquí el significado no es neutro sino ambiguo.
Podemos decir así que el concepto es relativo, multidimensional, variable e
histórico.
En el caso puntual de la calidad educativa, el concepto adquiere connotación
política y no solo técnica, por ello, resulta difícil encontrar una definición válida para
todos.
La preocupación por la calidad educativa es compartida por todos los actores, pero
cada definición responde a una ideología subyacente. Mientras que algunas se
centraran en los alumnos, otras se orientarán al rendimiento académico, otras a las
características institucionales, en el currículum, los docentes o la gestión.
En un sentido amplio, la calidad educativa supone, de acuerdo a diferentes
enfoques, el logro de niveles equitativos de cobertura y distribución de
conocimientos para toda la población, la igualdad en el acceso y la permanencia y
egreso de la población a los sistemas educativos en un marco de equidad social
(UNESCO). Para Hilda Lanza, la calidad supone el desarrollo de competencias
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relevantes para la producción científico técnica., la vida cotidiana y la participación
ciudadana.
El estado, como garante de la calidad, debería formular políticas coherentes con
estos tópicos. Por otra parte, aún cuando los factores externos a la escuela son
condicionantes de la calidad, la investigación a enfocado a la escuela como una
variable independiente. La calidad, se en tiende así como un proceso de
construcción contínua.
Bibliografia
Cano García E.(1998), Evaluación de la calidad educativa, capítulo IV, La
evaluación de la calidad de los sistemas educativos. Editorial La Muralla, Madrid
Lanza, Hilda (1996), La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica:
Algunas reflexiones en torno a su especificidad, Cumbre Iberoamericana,
Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Documentos vol.1
http://www.oei.es
Santos Guerra, Miguel A., Evaluación Educativa Un enfoque práctico de la
evaluación de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didácticos,
Parte II, Cap. 6: Evaluación de los alumnos y aprendizaje del profesor, Colección
respuestas educativas, Editorial Magisterio del Río de la Plata.
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Evaluación institucional
propuesta y fundamentación para un caso
En una escuela de provincia que cuenta con EGB 1, 2 y 3, los directivos intentan
evaluar la institución para formular un proyecto para el próximo año.
La escuela es relativamente grande cuenta aproximadamente con una matrícula de
600 alumnos sumando los tres ciclos.
Desde el año ’96 han comenzado la implementación de EGB 1 y 2 y desde el ’98
EGB 3.
Sobre todo en este último ciclo han surgido algunos problemas:
1. Gran cantidad de alumnos antes de comenzar 8vo año emigran hacia escuelas de
la Ciudad de Bs. As. (en la cual aún no se implementó la Ley Federal para este
ciclo).
3. Los grupos de 8vo y 9no se reducen drásticamente, con las consecuencias que
ello produce en alumnos docentes y en la institución toda.
Los directivos de la institución han decidido convocar a un grupo de docentes de
EGB 3, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación.
En principio la Directora General y el Coordinador del ciclo proponen realizar una
evaluación institucional.
Podemos identificar dos posiciones paradigmáticas de acuerdo a la investigación
social y educativa:
1. El paradigma cuantitativo
Subsidiario del enfoque científico experimental, supone una mirada
global/postivistas, hipotético deductiva, orientada a los resultados y propia de las
ciencias naturales.
2. El paradigma cualitativo
Se corresponde con el enfoque etnográfico naturalista, fenomenológica, inductiva,
estructuralista, orientada al proceso y propia de la antropología social. Ell enfoque
etnográfico, es una de las opciones metodólogicas dentro de este paradigma e
implica conocer de qué manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar
las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrónico
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y sincrónicos, los intercambios sociales, una investigación interpretativa de los
hechos, la consideración de los procesos, combinar la evaluación interna y externa,
etc.
3. El pragmatismo
Una tercera posición intenta presentar un continuum entre los dos extremos. Esta
posición se enfoca en la flexibilidad y la adaptabilidad. Así, los paradigmas siguen
diferenciándose aunque los evaluadotes adoptan una situación más pragmática a la
hora de desarrollar su tarea.
Así, los métodos heurísticos, más comprensivos en la evaluación del sistema
educativo, utilizan también datos cuantitativos como parte del relevamiento y estos
datos resultan importantes para basar los juicios valorativos. Y a la inversa, es
habitual que se recojan datos cualitativos que luego se cuantifiquen en vista a una
mejor explotación y análisis. Por otra parte, toda evaluación, ya sea cualitativa o
cuantitativa, incluye un componente de control que resulta imprescindible a la hora
de dar cuenta de una función pública como la evaluación.
Para este caso, se propone un enfoque pragmático integrando la perspectiva
cualitativa y cuantitativa, ya que, por las características de la problemática a
evaluar, será necesario recurrir a metodologías diversas. Así, los objetivos de la
evaluación pueden alcanzarse a través métodos diferentes que podrán
complementarse e incluso permitir triangulaciones mediante operaciones
convergentes. La triangulación supone que al utilizar varios puntos de vista o
fuentes de la información utilizadas, aumentan la precisión de la información
Evaluar tendrá por objetivo mejorar la calidad de la institución y es un proceso de
análisis que se apoya en el diálogo de todos los participantes. Se porpone así un
diseño flexible abierto a las necesidades del centro.
1. Reuniones preliminares:
En este primer momento, establecería un plan de reuniones de trabajo en el que se
invitaría a integrantes representantes de toda la institución para describir la
problemática que nos convoca e invitar a todos la participación.
A partir de estas primeras reuniones, procedería a realizar definiciones de los
objetos a evaluar, sistematizaría las preguntas más relevantes en relación a la
problemática y desarrollaría un diseño de evaluación.
2. Diseño:
En este momento se deberán explicitar los niveles de concreción de las variables, y
la definición de los indicadores, lo cual dependerá en parte de la información
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relevada a través de las reuniones preliminares. También se estimarán los tiempos
y elaboraría un cronograma tendiendo en cuenta los plazos demandados.
Luego se determinarán los instrumentos de recolección de datos como entrevistas
en profundidad a padres, docentes y directivos de la comunidad educativa, así
también como una serie de reuniones en vista a discutir las problemáticas que
afectan a la institución. También consideraría entrevistar a padres de alumnos que
hubieran optado por escuelas de capital federal.
Implementaría además una evaluación del currículum enseñado y aprendido, para
lo cual instrumentaría pruebas de nivel en octavo y noveno año.
Las reuniones previstas entre el personal, se realizarán sin presencia de
coordinadotes externos. Se le proveerá al grupo un temario y se le solicitará que se
elabore un documento escrito. Las entrevistas en profundidad tanto a docentes,
padres y directivos, serán realizadas por un entrevistador externo con el objeto de
triangular la información obtenida en los encuentros grupales y generar una mayor
confianza.
Las evaluaciones destinadas a medir el currículum aprendido serán diseñadas por
una comisión conjunta integrada por los asesores externos y una comisión de
docentes. Se tendrán en vista realizar comparaciones con los curriculums de capital
federal.
El objetivo del relevamiento será el de poder determinar el nivel de la calidad
educativa, las expectativas de los padres, la situación del profesorado en vistas a
satisfacer las demandas de la comunidad.
Divulgación del plan:
Una vez desarrollado el plan, se divulgará en la comunidad educativa, con el objeto
de generar un clima propicio.
Recolección de información
En este momento se procederá a recoger los datos de acuerdo al lo que prevee el
diseño.
Procesamiento de la información
Este es el momento más importante ya que supone una interpretación de los datos
relevados. Se procederá, en algunos casos a cuantificar material relevado
cualitativamente con el objeto facilitar una lectura interpretativa. Se analizaran
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también datos estadísticos del rendimiento relevado entre los alumnos, y se lo
cotejará con las expectativas de padres, docentes y directivos.
Se analizará cualitativamente la perspectiva del profesorado en función de las
fortalezas y debilidades de la institución, prácticas, metodologías, recursos, etc.
Se considerará la producción de informes parciales en los que se discriminará entre
datos, interpretaciones, juicios y recomendaciones, con el objeto de iniciar un
proceso de negociación entre los actores, que permita continuar con el
relevamiento y completar los datos iniciales.
Producción del informe final
El informe final debe tener capacidad para generalizar los datos recogidos, requiere
un lenguaje que no abuse de los tecnicismos pero preciso y riguroso. También debe
tener un estilo literario El informe final suele tener carácter analítico, los de tipo
descriptivo tienen una extensión excesiva, por lo que deben estructurarse a partir
de los puntos más relevantes. El informe debe incluir una exposición sobre la
metodología empelada así como del programa en su contexto.
El informe final, incluirá un capítulo de recomendaciones, con el objeto de mejorar
la calidad educativa y establecer lazos de comunicación con la comunidad de padres
de manara tal que conozcan el interés de la escuela por optimizar los niveles de
calidad educativa y su preocupación por atender las demandas de la comunidad.
Órganos y equipos a cargo de la tarea evaluativo
Se crearán comisiones para elaborar los instrumentos de evaluación del currículum,
las cuales estarán integradas por docentes y asesores externos.
Se creará también un equipo de difusión de los resultados de la evaluación que se
ocupará de trasladar las principales conclusiones a padres, docentes y directivos,
creando una nueva instancia de diálogo y negociación.
Estrategia de metaevaluación
Paralemante se propone la creación de un espacio abierto para la reflexión sobre el
proceso que acompañe cada una de las etapas. Los evaluadores externos pueden
sugerir una serie de ítems por escrito que entregarán al personal docente y a los
padres con el objeto de recoger inquietudes, reflexiones y sugerencias.
Dependiendo de las reacciones y aportes recibidos, se puede prever la
organizaciones de reuniones que tengan por objeto optimizar el proceso de
metaevaluación.
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Evaluación curricular
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma
directa sobre la función de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones
secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administración
es más importante que los aspectos pedagógicos. Por ello, es importante centrar la
importancia de la evaluación curricular.
Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente
enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las
intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se
llevan a la práctica.
Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el
conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al
aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades,
recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-
Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido
de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos
pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y
certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario
dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.
La continuidad:
La línea de la escolarización se amplía por ambos extremos, al comienzo, con la
educación inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su
trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos
cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar
relacionadas con la finalización de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene
características diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los
alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes.
Este es un nuevo aspecto de la evaluación institucional de importancia creciente,
sobre todo en momentos de reforma educativa. Es necesario establecer criterios,
estándares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura,
la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más
relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que
acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior
al promedio del conjunto del país.
Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la
evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero
aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado
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socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en
otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura
evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una
progresiva adaptación .
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Evaluación de programas educativos
La evaluación de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y
habilidades orientadas a determinar si los servicios prestado son necesarios, si se
utilizan, si son suficientes, si se dan en los términos planificados, si ayudan dentro
de un costo razonable o si incuso, provocan efectos no deseados.
Existen así, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas:
- Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones
en el diseño
- Identificar proyectos y problemas
- Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia
- Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones
- Para determinar la relevancia y la valide de los princpios del programa
Scriven, diferenciará entre evaluación Formativa (orientada a la mejora) y
Sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa).
Por otra parte, hay tres formas de establecer la relación entre el desarrollo del
programa y la evaluación:
Causal: siguiendo el modelo de objetivos.
Fortuita: la relación se atribuye al azar o a variables externas
Independencia: Scriven propone que los evaluadores desconozcan los objetivos
del programa para centrarse en los efectos reales.
La elección de un modelo evaluativo, supone elegir una teoría epistemológica y de
concepción de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la
evaluación y proporcionar un lenguaje común que permita debatir puntos y temas
conflictivos.
1. Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom)
La evaluación se encarga de definir los resultados y los objetivos del programa, de
manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qué punto esos objetivos
fueron alcanzados.
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Este modelo de evaluación utiliza objetivos mesurables como parámetro
comparativo para lo cual utiliza diseños experimentales y cuasiexperimentales.
Debilidad: la definición de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento previo
de los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluación (Scriven).
2. Análisis de Sistemas (Rossi y Freeman)
Este modelo se basa en la microeconomía aplicada al área de servicios humanos.
Se basa en el análisis de costo y beneficio.
La evaluación debe ser objetiva de manera tal que cualquier otro grupo de
investigadores, arribe a las mismas conclusiones. En este modelo, son sinónimos la
objetividad y la fiabilidad.
Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para realizar el cálculo costo-
beneficio y determinar la eficacia del programa.
Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida e ignora los intereses
de los que participan en el programa.
3. Toma de decisiones (Stufflebeam/Patton)
Este modelo, también denominado CIPP (porque considera las variables Contexto,
Imput, Proceso, Producto), se caracteriza por estar orientado a la toma de
decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de la decisiones que deben
tomarse.
Debilidad: aumenta el riesgo en el uso de resultados.
4. Enfoque libre de objetivos (Scriven)
El evaluador no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil en el
estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto capaz de evitar un perfil
determinado debido a sí mismo, como a factores externos para determinar
causalidades en condiciones no experimentales.
Debilidad: el evaluador puede sustituir los objetivos del programa por los propios.
Scriven lo resuelve centrando el resultado de la evaluación en el producto que el
programa ha generado, que es más objetivable, desvinculado la subjetividad del
evaluador.
5. Enfoque de la crítica de arte
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Es empírico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la calidad que posee
el objeto para poderlo valorar.
6. Enoque participativo (Acreditación profesional o cuasi legal)
Considera los aspectos importantes para el público, de manera que aumenta la
participación más que en otros modelos.
7. Estudio de casos
El objetivo central es el de mejorar la comprensión y el conocimiento del objeto
evaluado. Se plantea la representación del programa como un proceso y ofrece una
visión de su perspectiva como la de todos los que participan en él.
El valor básico de este estudio es que aparecen representados múltiples intereses.
El papel del evaluador es en parte el de un intermediario de información entre los
diferentes grupos participantes.
Stakes observa que son narraciones descriptivas que muestran la complejidad de
situaciones del mundo real, y en donde la comparación que se establece a parece
de forma implícita. Desde el punto de vista metodológico se puede trabajar tanto
cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es tan preponderante que
el enfoque queda marcado por sus características.
Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para representar los intereses de
forma equilibrada.
Las técnicas utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las
observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas abiertas.
Por otra parte, este método presenta como dificultad el hacer generalizaciones aún
cuando sus informes son muy accesibles.
8. Etnográfica (Santos Guerra)
El enfoque etnográfico, es una de las opciones metodólogicas dentro del paradigma
cualitativo e implica conocer de qué manera funcionan las escuelas para
comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como
el contexto diacrónico y sincrónicos, los intercambios sociales, una investigación
interpretativa de los hechos, la considearación de los procesos, combinar la
evaluación interna y externa, etc
Dice Santos Guerra que el propósito principal de la evaluación desde esta
perspectiv es conoer cómo y por qué funcionan de una manera determinada los
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centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la
práctica, enriqueciendo la toma de deciones.
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La negociación de la evaluación institucional
El concepto de negociación está ligado a la pluralidad de intereses y la idea es que
la evaluación contribuya a una progresiva y paulatina adaptación social, tendiente a
estructurar el cambio hacia las condiciones ideales.
El origen de esta idea está en la crítica que Cronbach realiza a la ortodoxia del
experimentalismo, en donde se trabaja con hipótesis como en las ciencias naturales
y con la idea que los objetivos debían responder al consenso. El autor puntualiza la
función social de la evaluación de manera tal que (aun defendiendo los valores del
modelo de la ciencia aplicada, en función de la credibilidad y la exigencia de
razonabilidad) la evaluación posee una naturaleza política y no es un problema
únicamente metodológico. Es así, una reacción contra el dogmatismo metodológico
que propone una nueva formulación del concepto de validez y utilidad.
Para Cronbach, lo que se pide de la evaluación es que sirva de base para la
negociación política. El evaluador, se define como un científico del publico y debe
representar los intereses de toda la comunidad de forma no partidista y
desinteresada.
En esta línea, House coincide en que la evolución supone interacción política e
interpreta que la validez de la evaluación no puede separarse de las circunstancias
y consideraciones políticas y sociales. Se centra así en el problema de la
intencionalidad social y argumenta que cuando se discriminan ciertas alternativas y
ciertos intereses, se tiende a favorecer a los más fuertes (por ejemplo, las
posiciones gubernamentales), porque la tendencia es ignorar el pluralismo y las
costumbres de otras organizaciones. Así, critica la ética naturalista y propone una
teoría de la justica de carácter pluralista que denomina naturalista y se resume en:
- igualdad moral
- autonomía
- impoarcialidad
- reciprocidad
Estos cuatro valores representan el acuerdo justo, en el cual, ninguno tiene
superemacía sobre los otros porque la prioridad depende de las circunstancias.
Para algunos autores, el enfoque de MacDonald tiende a igualar la condiciones de
poder, porque señala que las opciones del evaluador no se deben limitar a escoger
entre reforzar o alterar las relaciones de poder existentes. El modelo implica
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realizar informes e implementar métodos comprensibles para las audiencias no
especializadas, en vista de una democratización del acceso a la información.
Así, para algunos modelos de evaluación, la negociación es parte explícita de la
metodología, siendo una estrategia de intervención polivalente que se adapta a
contextos diferenciados según su objeto. Y en síntesis, podemos decir que los
modelos que se enfocan en la negociación, tiene como objeto colaborar en volver
más eficaz el funcionamiento de la organización social, sobre la base de modelos
participativos. El evaluador se perfila como un intermediario que facilita la
información que servirá para poner en comunicación a las partes de la negociación.
Ambitos de la negociación:
1. El ámbito metodológico, se refiere a las descripciones, la interpretación y la
organización del propio informe del evaluador.
2. El ámbito ético, se refiere a los acuerdos formativos respecto de los derechos de
los evaluados y principios de transparencia y representatividad.
- Derecho a la propiedad de información: corresponde a los que proporcionan
información, comentarios críticos, etc.
- Derecho de los individuos como audiencias naturales o interesadas
- Derecho de todos los grupos de interés a ser representados
3. El ámbito político, refiere la representación de intereses y valores como
estrategia de legitimación. Se ocupa de los valores (como parámetro de los juicios)
y de la distribución de juicios e intereses dentro del programa.
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¿Qué son las técnicas de estudio?
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Las técnicas de estudio son un conjunto de métodos cuyo objetivo es optimizar la
ecuación esfuerzo/rendimiento a la hora de estudiar. Si embargo, no debe creerse
que una técnica de estudio es una receta infalible, ya que su aplicación implica
antes que nada una buena disposición al aprendizaje.
Básicamente las técnicas de estudio buscan mejorar el nivel de atención,
concentración y organización. Es importante destacar asi mismo que diferentes
contenidos implican estrategias de estudio diferentes, y del mismo modo, algunas
técnicas pueden resultar más efectivas que otras dependiendo de nuestras
capacidades personales.
Expondremos en este apartado algunos artículos relacionados con los métodos de
estudio que podrían aplicarse a estudiantes de diferentes niveles y en
circunstancias diversas.
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¡Gracias!
Estimados colegas,
El objetivo de este espacio compartir proyectos pedagógicos.
Invitamos a todos a enviarnos cualquier material que crean interesante compartir,
así como también comentarios y observaciones sobre la puesta en marcha de los
proyectos o las razones por las cuales no pudieron llevarse a cabo.
Muchas gracias por acompañarnos.
Marianella Macchiavello 26-4-2007 0:58:
Felicitaciones
Los felicito por su apoyo a la educación en América y los animo a que sigan en este
mismo camino y objetivo. Gracias por enviarme información oportuna y muy
buena.
Espero seguir recibiéndola y así enriquecer mis conocimientos. Nuevamente
gracias.
jonas 26-4-2007 19:41:
Educacion
Creo es una buena oportunidad para compartir los inquietudes educativas.
weimar luis 26-4-2007 20:42:
PLAN Y PROYECTO UNA MANERA DE VIVIR
MEJOR
En el transcurso de la vida el ser humano muchas de las veces planifica sus
momentos de trabajo como también las del ocio.En los ámbitos en los que se de
sempeña ya sea social cultural deportivo plolítico el ser humano planifica y
PROYECTA sus acciones,desde luego sin ultilizar términos de sistematización y
EVALUA de acuerdo a los resultados o productos de su quehacer cotidiano-
Por tanto un proyecto es la manera de sistematizar el trabajo y llegar a buen
puerto,desde luego que en el mismo intervienen diferentes elementos constitutivos
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que vienen a ser como el cuerpo humano que aplica para su funcionamiento la
SINERGIA o sea la unidad en la diversidad.
En este sintético comentario debo resaltar el trabajo de apoyo y de investigación
que ustedes nos ofrecen para fortalecer nuestro espíritu profesional a traves del
magnífico trabajo.Gracias por todo.WEIMAR LUIS
Vladimilson Círio 28-4-2007 16:33:
Projeto de Transposição Didática
Amigos educadores,
Sou um educador matemático e escolhi a Transposição Didática como projeto de
pesquisa na minha prática didática, por acreditar que o conhecimento e
competências adquiridos de forma ativa e participativa, são melhores assimilados e
guardados que os adquiridos através de metodologias menos ativas.
A Trasposição Didática é uma ferramenta, através da qual analisamos o fluxo do
saber sábio, aquele que os cientistas descobrem, para o saber a ensinar, aquele
que está nos livros didáticos, e através deste, ao saber ensinado, que é
justamente o que ocorre na sala de aula.
Vladimilson Círio - Belém-Pará-Brasil.
Graciela Paula Caldeiro 28-4-2007 19:21:
Transposición didáctica
Vladimilson,
Creo que es muy interesante tu proyecto. Sería muy enriquecedor si quisieras
profundizar sobre el tema en este espacio.
Saludos,
Graciela
Raquel 6-5-2007 22:40:
Intercambio de experiencias
Hola amigos Una alegria poder intercambiar experiencias educativas entre paises,
hablando de la educación de mi país, estamos en un proceso de cambio y trancion
a una nueva propuesta del actual gobierno, particularmente como educadora en la
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provincia nuestra realidad es muy precaria tanto en espacios de aula en el área
dipersa especialmente como en nivel socio - económico de nuestros niños y
acompañado a eso esta la falta de motivación por parte del maestro, sin innovar
nuevas metodologías acorde al avance de tecnología.
Espero seguir recibiendo y respondiendo mas adelate saludos Raquel
ariadne 15-5-2007 15:14:
espacio util de informacion educativa
agradezco la informacion tan valiosa que mantienen en este espacio,gracias por
apoyar a los que nos dedicamos a ayudar a formar a otros seres humanos en esto
denominado educacion.
Freddy A. Landaeta 16-5-2007 1:04:
Felicitaciones
Felicitaciones por la excelente idea de apoyar a la educación y a lo educadores de
america latina. Me gustaría poder ayudar con mis humildes reflexiones producto de
32 años al servicio de la educación rural en mi país, Venezuela. Atte. Freddy A.
Landaeta
torero 22-6-2007 0:30:
Educación en el Ecuador
felicitacines por tan importante tema planteado en beneficio de la educación de
todos los paises de habla hispana estoy gustoso de poder compartir com mis
experiencias soy un maestro amazonico de mi querido país Ecuador. Atte. Holguer
Del Toro
licenciado 23-6-2007 19:35:
Riquezas turisticas de la cuenca de rio de
Nepeña.
En lo que concierne proyectos educativos , bueno vengo trabajando en uno de ellos
especialmente en ecoturismo, para mi graduacion en maestria elabore un proyecto
sobre las riquezas turisticas de la cuenca del rio de Nepeña,esto a servido para
despertar el interes de revalorar la identidad cultura y natural del medio,nos alegra
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que muchas instituciones educativa y otras pongan interes pór recuperar y resaltar
la cultura local.
comigochi 17-7-2007 22:27:
un sueño
Cada uno de los momentos de estar dentro de un proyecto marca una difrencia
para los profesores, el intercambio de experiencias,la froma como los alumnos
forman su propio aprendizaje deja corto a los mas grandes teóricos.
Quiero compartir con ustedes un proyecto que nos llevo más de medio año que
conformo un trabajo colegiado arduo, nuestro principal propósito reconocerse
como parte del Estado de México el proyecto el sueño de ser otomi, mazahua
producto, una maravillosa trnasformación en el pensamiento colaborativo de los
alumnos una identificación plena con su historia y tradiciones.
lancelot 23-7-2007 0:12:
Calidad y calidez
Hola: Me encuentro con este espacio bastante interesante para todos aquellos que
estamos en el trabajo de apoyo en la educación, a esta gran masa de seres
humanos.
Cuando hablamos de calidad siempre nos olvidamos que estamos hablando de
seres humanos que estamos tratando de orientarlos de una mejor manera; día con
día vivimos en un mundo tan apresurado que no tenemos el tiempo de
verdaderamente ver si estamos otorgando nadamas calidad y nos olividamos de la
calidez que podemos dar a a nuestros alumnos; recordemos que no solo la claidad
significa hacer las cosas rápido y efectivo tenemos, que pensar que la calidad tiene
que ir vinculada a esa calidez que le otorguemos a nuestros alumnos.
Comparto con ustedes en este foro, soy Profesor de un pequeño pueblo de México
en la Región de los Altos de Jalisco. Saludos a todos
roxana 3-8-2007 12:21:
ES UNA GRAN OPORTUNIDAD...
Es grato compartir ideas que lleven a una mejora de la educación, es además
oportuno para aplicar algunos proyectos ya dados por algunos colegas en diferentes
partes del mundo. Me gustaría recibir proyectos acerca de Comunicación o lenguaje
en el nivel primario. gracias y continuar con esta linda labor de guiar.
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gemi 11-8-2007 19:50:
proyectos de investigación empresarial
Un proyecto de aula en el cual los saberes esten claramente definidos va a permitir
al estudiante orientarse en forma productiva hacia el conocimiento; al trabajar
proyectos de investigación empresarial con estudiantes de grado sexto a once
observe como su interes era acorde con el nivel de conocimientos que habian
adquirido y como si eran capaces de aplicar esos conocimientos transformandolos
en saberes para darse cuenta de lo que ellos sabian ,en ocasiones se negaban a
mostrar lo que sabian por miedo y porque pensaban que su saber no era el que los
adultos queriamos pero a través de los proyectos de investigación empresarial
muchos adolescentes creyeron en ellos mismos y además aprehendieron, hoy
varios tienen su sueño arraigado y mejoraron su forma de estudiar, continuan
haciendo consultas y preguntas para mejorar su producto realmente fue una
experiencia muy enriquecedora ocurrida en Pereira Colombia gracias por
permitirme contar un abrazo a todos aquellos maestros que aman esta profesión
Gemi
Patricio Espinoza T 26-8-2007 11:31:
Felicitaciones...!
Felicito a quienes hacen posible la existencia de esta página, por la contribucion a
una labor tan trascendente para el desarrollo de todo pueblo, como es la educacion,
ojalá la podamos enriquecer entre todos. Un saludo a todos los maestros de
latinoamerica y a seguir planteándonos nuevos desafíos para formar a generaciones
que hagan grande a esta region del mundo.
Patricio E. Sexta región. Chile.
alfonso 28-8-2007 23:30:
la educacion deductiva.
Felicito a cada uno de los participan en esta pàgina, que a ayudado en me proyecto,
relacionado con la educacion activa reflexiva, deductiva y analìtica. Como un reto
alternativo para generar conocimiento. Gracias por su contribuciòn a mi trabajo.
Félix Jiménez Torres 19-1-2008 3:11:
Profesor
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Me declaro aprendíz permanente de mis compañeros docentes Hispano-
Americanos. Felicito al autor o autores de este sitio. Sugiero un lema: ¡Por la
unión y comunicación de los docentes de América!
Félix Jiménez Torres
Guadalajara, Jalisco México
Gilberto López López 4-2-2008 20:46:
ser mejor cada día
Felicito a todos los que participan directa e indirectamente en el analisis del
mproceso educatico, ya que este es cada día más complejo por los diferentes
distractores que tenemos actualmente feliciades.
Gilberto López López
ras 8-2-2008 12:29:
Felicitaciones¡¡¡
Me encanto este espacio donde los docentes podemos narrar nuestras experiencias
y dar nuestras opiniones, es muy grato saber que existe personas en toda
lationalmerica interesada en la educación de los niños.Saludos a todos y
felicitaciones por su tan loable labor.
Maestro rural 22-2-2008 23:19:
Felicitaciones a todos los participantes
Es un gran logro el que haya espacios como este para compartir experiencias en el
aula, en estos tiempos que demandan al maestro estar en constante busqueda de
nuevas tecnicas o metodos que nos hagan mas facil nuestra labor, cuando a veces
sentimos que no estamos teniendo exito con nuestros alumnos y volvemos a las
viejas practicas educativas, de repente nos encontramos con paginas como esta de
gran ayuda y nos da animos a seguir continuando con nuestra labor con renovados
animos, felicidades y hay que seguir adelante comunicandonos para asi conocer
mas acerca de los avances y proyectos en otras regiones y paises. Martin Celedon
Arizaga zona escolar 96a Valle de Santiago, Gto.
Cecilia 31-3-2008 16:42:
En el mundo y con el mundo
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Me encanto la página de recursos educativos el cual me permite retroalimentar mis
conocimientos con la variedad de temas expuestos. Es importante para nosotros
como educadores de nuestra querida latino america, unirnos en nuestros conceptos
y compartir nuestras experiencias que ayudan, enriquecen y actualizan nuestras
practicas pedagógicas. como diría Paulo Freire en el mundo ....y con el mundo.
Fraternalmente
Cecilia Reyes Olate
Región del Bío-Bío, Chile
Marilú Morales 2-8-2008 15:58:
Educación en la solución de problemas.
Hoy me he encontrado con esta excelente página, sin duda me haré una lectora
habitual, ya que pareciera ser muy útil a aquellos docentes que deseamos buscar
metodologías innovadoras e interactivas que permitan a nuestros niños y niñas a
aprender mejor, contribuir en el desarrollo de sus habilidades y destrezas usando
los contenidos como un medio y no un fin. No olvidando que son seres humanos
integrales que están en un proceso de formación y que requieren todo nuestro
apoyo. Los cambios actuales en la sociedad y la tecnología nos llevan a vivir en una
era globalizada, de ahí la importancia de detenerse a pensar y actuar
proactivamente sin olvidar a las actuales generaciones de estudiantes quienes cada
día parecieran estar más huérfanos manifestando intereses que no los llevan a una
formación práctica y útil para su vida.. Siempre ha sido esta la motivación en mi
docencia. Espero encontrar directrices que nos permita a un equipo de formadores
intentando mejorar nuestras prácticas, estamos orientandonos a buscar solución a
una necesidad de mejora educativa que hemos diagnosticado en nuestros niños:
Razonamiento en la resolución de problemas. Marilú Morales V. - Liceo Domingo
Santa María - Arica - Chile
HUGUITO 11-9-2008 2:54:
FELICITACIONES POR SU APORTE A LA
EDUCACION.
felicitaciones por el aporte que le estan dando a todos aquellos que tenemos
vocacion en el area de la educacion, ya que podemos cultivarnos de las
informaciones que aparece en esta pagina, yo me estoy formando para ser un buen
docente, para mi querio país CHILE! GRACIAS....
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Mario GarciaV 12-9-2008 1:03:
Bien por esta pagina
Que buen espacio, y gracias al que tuvo la idea. saludos a todos los profesores de
nuestra America, si estoy de acuerdo en que es un buen espacio para intercambiar
a cerca de la educacion en nuestros paises. hasta pronto ATTTe. Mario GV. Mexico
Ana 9-10-2008 22:01:
Estimados colegas, Vital es la participación del educador en un momento de crisis
mundial, donde la incertidumbre ataca a nuestros jóvenes acerca de cómo asumir y
superar los constantes retos del mundo actual. Poder compartir con otros docentes
las experiencias de distintos países nos lleva a acercarnos a la respuesta que
podemos dar ante tantas inquietudes del diario vivir. Felicito a quienes participan
día a día en el difícil y noble proceso de la educación de los hombres del mañana y
les invito a mantenerse a la vanguardia mediante la autoevaluación y la
investigación. Ana P. Quirós. San José, Costa Rica.
chalaco 17-10-2008 19:38:
Educacion integral para todos.
NUESTRO OBJETIVO DEBE SER LA FORMACION INTEGRAL Si todos los educadores
del mundo se dedicaran a formar integralmente a los niños , jovenes y adultos ;no
existirian desigualdades sociales. Estoy muy contento de participar en un proyecto
tan hermoso como es la educacion.( Proyectos para el Aula ) Agradezco la
oportunidad de poder manifestar mis apreciaciones de caracter pedagógico. En mi
condicion de profesor Cesante,aliento a los profesores jovenes a luchar por una
educacion al servicio de las mayorias. Aurelio
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