Curso CEP
Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas
MIGUEL CALVILLO
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Principios generales para una enseñanza por
competencias.
CONTEXTUALIZADA Y REALISTA
Tal vez podría resumirse la idea de contextualizada y realista en una sola
palabra: práctica.
La enseñanza por competencias es una enseñanza eminentemente práctica,
incluso pragmática. El saber contenutista, el saber de conceptos, también es
una competencia, pero se entiende como una práctica, como un saber para
algo, como un conocimiento que siempre debe contar con una posible
aplicación: saber ese conocimiento sin conocer su aplicación resulta absurdo.
La competencia es un conjunto de saberes que logra su sentido en un contexto
determinado, que es el que los une en un fin, en una acción, en un objetivo.
Por tanto, no se puede enseñar fuera de ese contexto. Los contextos son muy
variados, pero el contexto que se recomienda es el contexto real, la situación
en la que el alumnado puede encontrarse con requerimientos espontáneos de
esa competencia. Por ejemplo, argumentar en una instancia, en una carta al
director, en una reunión de vecinos o de asociados...
Realista, pues, no significa aquí contrario a la imaginación, sino lo más cercano
posible al contexto auténtico en que se necesita la competencia en cuestión.
Se ha insistido en el realismo, tal vez excesivamente, pero hay que reconocer
que es una característica valiosa. Quizá excesivamente, porque el realismo es
una característica a veces difícil de conseguir o muy cara (vivir en un país para
aprender su lengua, viajar a un lugar para apreciar su arte, su geografía, su
cultura...).
El primer grado de realismo es la simulación en un contexto con cierto control.
Sin embargo, la situación en la que suelen moverse los alumnos y alumnas no
puede caracterizarse ni siquiera como simulación, sino como comentario de la
hipótesis de simulación. Así, por ejemplo, el profesor se refiere a situaciones
hipotéticas en las que se produce un hecho que se comenta. El alumnado no
aprende la competencia por repetición de la actuación en su contexto, sino por
comentario de la actuación supuesta de otros: dos trenes avanzan por la
misma vía en sentido...a la velocidad de...; en la frase dice que... comenta por
qué esa expresión es...
Según el grado de realismo, podríamos clasificar así las actividades de clase:
Muy alto: Vivir un hecho real: entablar una conversación
Alto: Simular o representar un hecho: entablar una conversación
representando unos papeles.
Medio: Comentar hechos reales: comentar una conversación de vídeo o audio.
Bajo: Comentar supuestos: comentar una conversación de ilustraciones o
narraciones.
Muy bajo: Conocer reglas o ideas sobre los hechos: conocer reglas de la
conversación

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Para enseñar competencias existenciales y pragmáticas hay que utilizar
actividades de grado superior al medio. La mayoría de las ocasiones se usan
actividades de muy bajo grado de realismo.
Todas son necesarias, porque desarrollan capacidades para los distintos
componentes de las competencias y además todas son necesarias por
economía de la enseñanza, pero el problema es que sólo se hace la última o la
penúltima. Si nos fijamos, la enseñanza de lengua extranjera suele hacerlo al
revés y usa todo estos tipos, dependiendo de su coste.
Hay alumnos bilingües para los que la lengua extranjera es en realidad una de
sus lenguas maternas o su lengua materna. Se da el caso de que suspenden
en esta lengua (es lógico que pueda ocurrir como todos los españoles pueden
suspender lengua española), pero evidencia que en la enseñanza primamos el
esfuerzo intelectual, sin esfuerzo no hay recompensa. Además potenciamos las
actividades de escaso o nulo realismo: el esfuerzo aparece puro en el examen
o control. El éxito en actividades realistas nos parece fruto de la naturalidad,
no del esfuerzo y solemos valorarlo poco.
ESTRATÉGICA
La enseñanza de habilidades se basa en el conocimiento que tenemos de los
habilidosos (lectores, escritores y oradores expertos). En general, las personas
habilidosas usan unas estrategias para el desempeño de su competencia
aunque a veces no son conscientes de ellas o no las han aprendido de nadie.
La enseñanza estratégica intenta acelerar este proceso o iniciarlo en quienes
no se produce de forma natural. Además corrige estrategias desacertadas.
Las estrategias son conjuntos de acciones apropiadas para un fin. Algunos
distinguen entre estrategias (mayores) y técnicas (menores). Por ejemplo:
estrategias para comprender un texto, estrategias para escribir un cuento,
estrategias para hacer que el auditorio atienda a un discurso...
Una de las propiedades típica de las estrategias es que son acciones o conjunto
de acciones y por tanto, sólo se aprenden practicando, mientras que la
enseñanza muy comúnmente las había enseñado de manera inapropiada. Por
ejemplo, no explicitando cómo se hace, sino de una manera impresionista,
difícil para quien no la domina ya:
“busca el tema, el tema es la idea principal del texto...” Pero no decía cómo se
encontraba una idea principal o cómo se decide que una idea es principal en un
texto.
Los alumnos suelen decir en ocasiones: todas las ideas me parecen principales.
El profesorado debe estar preparado para explicitar esta estrategia
fundamental y saberla transferir al alumnado de manera universal. Por
ejemplo, explicando lo siguiente: la idea principal no depende sólo del lector,
hay textos donde todas las ideas pueden ser igual de importantes (una
enumeración), en ese caso, se eligen algunas muestras de ejemplo o se busca
una idea que englobe a toda la enumeración; una forma de definir idea
principal es buscando aquella que mejor te hará recordar el resto de las ideas
del párrafo, lo que equivale a reconocer que cada lector puede en ocasiones
señalar ideas principales distintas; por otra parte, puede darse el caso de que

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la idea principal esté formulada en el texto (entonces, la señalamos nada más)
o que no aparezca (entonces, tenemos que formularla nosotros)...
Como puede verse, la enseñanza estratégica reconoce la complejidad de las
estrategias y explica, expone, experimenta, todos sus protocolos posibles, no
se limita a comunicar definiciones simplemente. Estos protocolos estratégicos
constituyen cadenas de acciones con opciones según las circunstancias que
implican una práctica continuada y sin duda, muy laboriosa (pero necesaria).
Hay que advertir que si estos protocolos de estrategias se practicaran desde
edades muy tempranas y sostenidamente, en las etapas posteriores sólo
habría que profundizar o perfeccionar. Sería muy recomendable que existiera
un planteamiento general de etapa (como mínimo) respecto a los
conocimientos estratégicos.
En la enseñanza de las estrategias es fundamental la integración de los
saberes (conceptual, procedimental y actitudinal...) puesto que no basta con
que se sepa el proceder, hay que saber ejercitarlo, y –muy importante- hay
que estar convencido emocionalmente de que es el procedimiento adecuado.
Cualquier persona sometida a un objetivo de acción desarrolla una estrategia
(aunque sea evasiva). El alumnado comúnmente desarrolla espontáneamente
estrategias, algunas de las cuales no sólo no son adecuadas, sino que son
contraproducentes. Estas estrategias resultan muy difíciles de corregir, entre
otras cosas, porque llegan tarde: se intentan enseñar cuando el alumnado
lleva ya años desarrollando las suyas propias (y como ha pasado de curso, no
piensa que deba sustituirlas).
EXPLÍCITA Y DIRECTA
En gran parte, la enseñanza de la lengua nunca ha sido explícita y mucho
menos directa.
Y no ha sido ni explícita ni directa porque se entretenía en las siguientes
características:
- Daba rodeos: la sintaxis era buena para educar la expresión, el latín servía
para comprender el español, los textos literarios clásicos constituían los
mejores modelos de escritura... Pero se estudiaba sintaxis, se estudiaban
clásicos, se estudiaba latín y muy pocas veces se llegaba a educar la expresión
directamente con estrategias explícitas. De hecho, se escribía poco (aún hoy se
escribe poco).
En consecuencia, esos saberes (la sintaxis, el latín, los clásicos) –cuya utilidad
instrumental nadie niega aunque no se haya demostrado- se convertían en
objetivos que suplantaban al auténtico: mejorar la expresión y la comprensión.
Por este camino, el tránsito es tan largo que nunca se llega al final.
- El alumnado pensaba –con razón- que la materia de lengua materna no le
servía para nada. El profesorado no sabía cómo defender esa importancia
porque en el fondo no tenía pruebas para defenderla al grado en que se
encontraba.
Entiéndase: sabemos que la sintaxis es importante, sabemos que lo es el latín,
sabemos que lo son los clásicos. La cuestión es qué utilidad real y efectiva
cualitativa y cuantitativamente tienen estos tres saberes -¡en toda su

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extensión, no un poquito, sino todo!- respecto a la mejora de la expresión y la
comprensión (en su nivel básico).
El profesorado español de lengua es en parte un “profesorado perdido” (como
se solía hablar de “generación perdida”) porque ha sido educado
intensivamente (bachillerato, Universidad y oposiciones) en un saber casi
puramente enciclopédico conceptual –cuyo único aporte procedimental era si
acaso el comentario de texto- y ahora se encuentra con un entorno laboral que
le exige una enseñanza que no ha experimentado ni estudiado: una educación
pragmática, una educación de las competencias (que por otra parte, ni los
mismos defensores a veces saben cómo afrontar).
¿Cómo conseguimos entonces una educación explícita y directa para una
enseñanza de las competencias? En este aspecto, tal vez lo único que debamos
hacer es cambiar progresivamente nuestras costumbres y abandonar aquellos
tópicos cuya veracidad es sinceramente dudosa. Cuidado, no tenemos que
convertirnos, basta con que seamos sinceros con nosotros mismos. Y si es así,
actuaremos de la siguiente forma:
- No dar rodeos: ¿tenemos que educar la expresión? Pues, introducciones: las
justas. No saturamos al alumno con un sinfín de conocimientos. Ponemos por
delante un tipo de expresión y la trabajamos.
- Ir al grano: debo confesar que en los cursos de formación que imparto me
aprecio un defecto común con los ponentes y al que denomino “mal de las
introducciones”. Este mal es fácil de explicar y consiste en que nos tiramos
todo el tiempo explicando los nuevos conceptos –como estamos haciendo
ahora- y luego no nos queda tiempo para aplicarlos. A veces, convendría
comenzar por la práctica aunque nadie la entienda: ya explicaremos dónde
queremos llegar y por qué.
- Distingue el grano de la paja: la mayoría del profesorado no sabe elegir,
tiene tal apego a ciertos contenidos, que le resulta muy difícil desprenderse de
ellos. Sin embargo, una de las primeras enseñanzas que debemos recoger es
que no puede darse algo sin dejar de dar otra cosa, lo cual quiere decir que si
vamos a ocupar el tiempo de nuestro alumnado escribiendo, tendremos que
reducir el tiempo dedicado... ¿a la Historia de la Literatura?¿a la sintaxis? ¿a
las variedades dialectales? ¿a las características del texto?... Da igual, pero
tendremos que
ELEGIR. Y en esta elección tendremos que optar entre el grano y la paja, o
sea, entre abordar acciones directas de las competencias o dedicar tiempo a
cuestiones secundarias.
- No se queda en teoría. Una prueba: ¿cuánto tiempo se dedica a estudiar las
características del lenguaje coloquial y cuánto a practicarlo (educativamente)?
Tanta explicación teórica no tiene sentido en una educación de las
competencias.
- Llega hasta el final rápidamente (el producto de la competencia): si el final es
escribir un periódico, se escribe un periódico a pesar de que el alumnado no
haya estudiado en profundidad las características teóricas de un entorno
textual tal. Pero si esperamos culminar la teoría para comenzar la práctica,
nunca llegaremos.

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- Comunica al alumnado lo que se quiere de él: a veces nos resulta difícil
justificar ante el alumnado los objetivos de lo que hacemos. En general, la
clase se hace sin explicar al alumnado para qué se está haciendo. Una
enseñanza de las competencias debe comunicar al alumnado explícitamente
qué se desea de él y por qué. Una auténtica enseñanza de las competencias
debe tener argumentos fuertes y fácilmente accesibles para defender su
utilidad en todos los sentidos, sin que podamos asegurar por eso que acaben
convencidos (o mucho menos conmovidos).
En general, el protocolo de acción en una enseñanza explícita y directa es
sencillo:
- Tenemos claro cómo es esa competencia.
- La presentamos al alumnado ponderando su sentido.
- Integramos al alumnado en actividades que versan directamente sobre esa
competencia.
- (Convertimos las introducciones en ampliaciones, o sea, las damos después
de la práctica, no antes; o las dosificamos, o lo que sea, pero no nos tiremos
toda la clase introduciendo).
Evaluamos la competencia en muestras de ella misma.
-
METACOGNITIVA
Partamos de la palabra. La prefijación “meta” indica un nivel de conocimiento
del conocimiento. Así que si metalingüístico es usar la lengua para explicar la
lengua, metacognitivo, es usar la cognición (el conocimiento) para controlar la
cognición (el conocimiento), dicho sea en términos vulgares. Pensamiento
sobre el pensamiento, conocimientos sobre el conocimiento, la metacognición
es una “metacompetencia” (una competencia de la competencia), que vigila y
articula su uso. De manera que una cosa es saber hacer algo (cognitivo) y otra
cosa es saber cuándo, cómo, dónde, por qué o para qué debo hacerlo
(metacognitivo). Por ejemplo, una habilidad es dominar distintas velocidades
de lectura, una habilidad metacognitiva sería saber en qué momento o
situación debo elegir una velocidad u otra. Como puede verse, el saber
cognitivo y el metacognitivo van íntimamente unidos, sin embargo, también
podemos apreciar que solemos basarnos más en el puramente cognitivo que
en el metacognitivo.
Una característica fundamental de la metacognición es su función de vigilancia
y regulación de la cognición. Estas funciones de regulación y vigilancia –tan
ligadas a la competencia- no suelen formar parte de la enseñanza común. Por
ejemplo, raramente se le enseña al alumnado a corregir un texto (aunque se le
enseña cómo es un buen texto escrito), raramente se le enseña a controlar la
velocidad al leer (se le dice que lee un poema muy rápido, pero nunca se
hicieron prácticas en clase al respecto, explicando cuándo debe leerse más
rápido o más lento).
Un primer paso es precisamente plantear la vertiente metacognitiva de la
competencia: qué hago en esta situación... Muchos alumnos no se plantean
qué hacen ni por qué lo hacen, suelen basar sus elecciones en creencias más
que en reflexiones. Plantear simplemente esta posibilidad es ya un
acercamiento a la vertiente metacognitiva de la enseñanza. Por ejemplo, el

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alumnado suele leer, pero muy pocas veces habla sobre lo que lee, cómo lo
lee, por qué, qué defectos cree tener o qué pericias pretende...
La metacognición está relacionada con la motivación de forma que el sujeto se
motiva hacia la tarea según sus habilidades metacognitivas que le aseguran
que puede o no dominarla. Esta metacognición es una creencia a veces muy
asentada (yo no sirvo para...) por la cual el alumno se niega a sí mismo
sistemáticamente la posibilidad de mejorar en una competencia concreta.
Plantear discusiones metacognitivas es por tanto el primer paso para remover
creencias al respecto, aunque no pueden quedarse ahí para afrontar una
mínima solución.
Como en cualquier objetivo complejo, lo mejor es dividir la competencia en
múltiples facetas, discutir sus vertientes metacognitivas y abordar alguna poco
a poco, demostrando que el éxito puede alcanzarse en contra de lo que se
creía.
La metacognición opera en la enseñanza a un nivel inicial de conciencia total
de sus partes, mientras que aspira a establecerse como una respuesta
automática e inconsciente al contexto (saber actuar en una situación
concreta). Se supone que el alumno realizará esta maduración, yendo de una
actuación rígida planificada y dubitativa conscientemente (inicio de la práctica)
a una actuación instantánea y segura sin darse apenas cuenta (final de las
prácticas).
MODELADA
La exposición a modelos es una base evidente de toda enseñanza que se base
en la práctica. El profesor pinta sobre el lienzo a la vez que explica al aprendiz
por qué lo hace así; el director realiza por unos momentos el papel del actor
mientras pone de manifiesto qué actitud espera de él; el músico propone una
audición comentada para que los discípulos capten ciertos matices
interpretativos...
La procedencia de estos modelos es muy variada, pero obsérvese que tiene
que contar con uno fundamental: el propio profesor. Predicar con el ejemplo,
sin embargo, no ha sido la tónica general del profesorado de lengua: el
alumnado leía un libro, pero el profesor no, el profesor corregía exámenes; el
alumnado escribía una redacción, pero la profesora no, la profesora paseaba
por la sala; el alumnado recitaba un poema, pero el profesor no, el profesor
recitaba notas de controles...
Siempre que se pueda, el profesor debe realizar la misma acción, de la misma
forma que lo haría un oficial mecánico respecto de su aprendiz. Si vamos a la
biblioteca a elegir un libro, ¿por qué el profesor o la profesora no eligen
también el suyo? Eliacer Cansino, escritor, nos contó en su visita a nuestro
centro que en una ocasión mandó a su alumnado escribir una redacción a
partir de un objeto: el paraguas. Él se puso a escribir la suya –que leyó en
nuestro encuentro- y su lectura conmovió profundamente a sus alumnos.
Como veremos a continuación, el hecho de no ser ejemplos perfectos –no ser
escritores profesionales, por ejemplo- no sirve de excusa. Somos adultos
especialistas y por tanto, se espera de nosotros que sepamos realizar las
tareas que encomendamos con pericia suficiente.

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Naturalmente, no somos ni debemos ser el único modelo. Aportamos a la clase
modelos en todas sus formas (documentos escritos, audio, vídeo,
simulaciones, asistencia a actividades complementarias...). Normalmente la
exposición a modelos se suele dividir en dos partes: primera, el modelo:
presentación y comentario de sus características; y segunda, la imitación:
realización de un producto parecido siguiendo unas consignas.
Esta división no sólo es simple, sino ingenua. En realidad, la realización de
aprendizajes a partir de un modelo gira constantemente del modelo a la
imitación, de manera que también se actúa al revés: cuando se está realizando
la imitación, se ponen de manifiesto aspectos del modelo que antes no se
presentaron. De hecho puede operarse iniciando el ciclo por la imitación de
forma que el alumno perciba después el modelo como ayuda a su problema
(imitación=problema; modelo=solución): escriben una carta y luego se les
muestra una carta correctamente redactada.
Atención: el modelado no es milagroso. Por exponer al alumnado a un modelo,
no conseguiremos una imitación competente. Este es el defecto de algunas
actividades de los libros de texto: escribe una narración, introduce diálogo y
describe también a los personajes –decía una actividad después de leer un
cuento. Con ayudas como la de ese libro de texto, el alumno continúa
indefenso ante el papel en blanco. Este ejemplo no invalida la necesidad de
una metodología de modelos, este ejemplo demuestra que todo en esta vida se
puede hacer mal. Cuando pidamos una imitación, tendremos que proponer
acciones muy concretas y cercanas a la pericia del alumnado para no causar la
desesperación que producía en Mafalda una actividad repetitiva: la redacción
sobre la vaca.
Por supuesto que los compañeros también son modelos y el propio aprendiz es
modelo de sí mismo. En el caso del modelado entre iguales hay que tener
cuidado con no incurrir en errores básicos como las comparaciones, desastrosa
forma de intentar educar a ciertos niños: mira, fíjate cómo escribe tu amigo y
tú todavía sin saber hacer la O... ¡aprende!
El modelado ha tenido un desarrollo especial en un método de enseñanza de la
comprensión lectora conocido como instrucción directa. Consiste en explicar o
escenificar en voz alta y en primera persona el proceso mental que el profesor
ha vivido al aplicar una destreza lectora. Cooper (1998) lo define como la
práctica de demostrar la forma de utilizar una habilidad. Al respecto, dice
Bauman (cit. Sanz Moreno, 2003): El profesor, de una manera razonablemente
formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, enseña la
destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro, puesto que es
quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien dirige la lección, en
comparación con tener la instrucción dirigida por un libro, un centro de
aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales (p.153).
La característica general del modelado de instrucción directa es el testimonio
en primera persona (mientras voy leyendo; bueno, en cada párrafo, al margen
he puesto una palabra; en el primero, por ejemplo, pongo “vida”...). Aunque el
modelado pretenda presentar al profesor como ejemplo imitable de la
ejecución de la destreza, puede incluir confesiones (de errores –me confundí al
señalarla como la idea principal...-, de dudas –no estoy seguro de que ese sea

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el significado exacto...-, de malos hábitos –como conozco mi pereza para
levantarme a buscar el diccionario,...-, etc.) y confirmaciones (superación de la
confesión: ahora comprendo por qué dice en el texto...) que pretenden
realismo y cercanía. No obstante, el modelado permite la narración ficticia de
procesos que pueden no haber ocurrido de forma efectiva. Se trata, pues, de
una representación.
El profesor puede introducir comentarios acerca de un proceso que quiera
poner de relieve aunque no haya ocurrido. El modelado se hace a partir de un
personaje que es en parte un alumno y un profesor ideales.
A pesar de que el modelado de la instrucción directa haya surgido como
discurso didáctico de la lectura en la enseñanza de la comprensión, es obvio
que puede utilizarse para otras facetas de la enseñanza de la lectura y de las
competencias comunicativas en general: ahora leo más despacio porque se
trata de la conclusión... (velocidad lectora); quité esa palabra porque resultaba
grosera (escritura); hago una pausa antes de esta palabra para enfatizar su
aparición... (expresividad); leo la solapa para orientarme sobre el
libro...(hábito); lo tuteé porque era mi amigo (lengua oral)...
El desarrollo de una competencia a partir del modelado se produce según la
instrucción directa en cinco pasos:
1. Presentación de la destreza.
2. Ejemplos de la misma.
3. Enseñanza de la destreza realizada por el profesor.
4. Ejecución de la destreza por parte del alumnado con la supervisión del
profesor.
5. Práctica independiente del alumnado.
PROLONGADA
La educación de las competencias debe ser prolongada por el efecto conocido
como “efecto escayola”. Este efecto no lo conoce nadie y se explica por escrito
en este curso en primicia mundial:
Un día me llama un amigo y me pregunta.
- ¿Oye, tu quieres poner escayolas en el techo?
Yo le dije que no. No es que me gusten ni me disgusten, es que para mi piso
me parece que no pegan.
- Es que he puesto escayolas en todo el piso –acababa de comprárselo- y es
muy fácil, tío. La primera habitación me quedó fatal, y me costó mucho, pero
ahora que he terminado...
Efectivamente, ahora que había terminado, se sentía un “escayolista
competente” y quería demostrármelo y demostrárselo. Si alguna vez me
decido, es posible que mi amigo ya no se preste con tanto entusiasmo,
también es posible que le cueste volver a hacerlo. En cualquier caso,
observamos que la prolongación –o la interrupción- en el tiempo afectan al
desarrollo de la competencia en todos sus aspectos, no sólo en la pericia, sino
también en la motivación.
Muy pocas cosas aprende el ser humano haciéndolas una sola vez. La mayor
parte de los aprendizajes necesitan del ciclo ensayo-error varias o miles de
veces. Sin embargo, en la enseñanza, esta repetición está descompensada:

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ciertos contenidos se repiten excesivas veces y otros sólo se presentan una
sola vez, si es que se presentan.
Medir la competencia por su prolongación no es raro en la enseñanza: por
ejemplo, los pilotos o conductores miden la competencia en horas de vuelo o
años de carné.
En el aprendizaje de una lengua extranjera se estima que no es posible tener
un dominio cercano al medio con menos de mil horas. Por tanto, la
prolongación es sin duda un principio básico para aprender una competencia.
Cierto que no basta con el tiempo y que es necesario cambiar también a
situaciones y contextos diferentes.
La interrupción del ejercicio de una competencia acarrea su pérdida o
disminución.
Efectivamente, se observó que la interrupción del entrenamiento en ciertas
competencias hacía desaparecer la competencia en el alumnado en apenas un
curso escolar. Por otro lado, preparar a un alumnado durante un solo curso
para cierta competencia es obvio que no es suficiente. De nuevo, todos
podemos contar casos: en un equipo de alumnos y alumnas redactores de
reportaje, realizando tres reportajes sucesivos –uno en cada trimestre-
pudimos observar perfectamente cómo pasaron de un reportaje que podríamos
considerar seriamente artificial a otro con un aire bastante experto.
Normalmente, no actuamos así: realizamos una sola vez la acción y lo peor: no
quedamos a veces satisfechos, porque no se dan las repeticiones necesarias,
no se da la prolongación necesaria.
Este hecho nos avisa de que la secuenciación de las competencias y sus
actividades de práctica deben estar bien organizadas de manera que se
asegure dentro de la variabilidad una prolongación de la práctica en
competencias que necesitan una reincidencia notable.
Una forma es programar a partir de competencias complejas inclusivas
repetidas todos los cursos: por ejemplo, asegurarse que habrá producción de
textos narrativos todos los cursos o todos los trimestres; asegurarse que
actividades motivadoras como la del periódico, puedan repetirse todos los años
o todos los trimestres.
Además de las más inclusivas, podemos prestar atención a las que
consideremos instrumentales con objeto de garantizar su repetición continua:
por ejemplo, redactar un resumen y hacer un esquema.
En la prolongación de la práctica –o la repetición- hay que tener cuidado con el
exceso y la reiteración. El exceso no hace más competente, porque el
alumnado comienza a tomar aversión y priva a la adquisición de la
competencia del valor motivador y actitudinal que debe tener. Además, se da
el caso de que se toca techo en el aprendizaje ya que la repetición pierde todo
poder informativo, se torna automática casi. La reiteración no hace que el
alumno avance o mejore, a veces es pura reiteración sin mejora de la pericia.
Cuando prolongamos una actividad repitiéndola, debemos asegurarnos que
también hay la suficiente variabilidad.
No excederse y plantear prolongaciones que supongan nuevos retos –no
simples reiteraciones- son dos aspectos que nos ayudarán a regular la
prolongación adecuada de los entrenamientos.

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SOCIAL
El alumnado sólo puede desarrollar competencias en ambientes homólogos o
isomorfos de la realidad en la que se desarrolla esa competencia. Si la lengua
es esencialmente social, si la comunicación no tiene sentido sin ser social, una
enseñanza de la competencia lingüística que no sea profunda y variadamente
social no puede conseguir sus objetivos. Además, pretendemos que desarrollen
la competencia comunicativa dentro de un contexto y este contexto es social,
cultural. Es más, hasta la lengua interior y el desarrollo de la imagen propia se
desarrolla en interacciones sociales, de forma que hasta para el
establecimiento de un lenguaje interior, es necesaria la socialización. Por
ejemplo, el alumnado tiene que comprender la fuerza pragmática de cualquier
discurso y esa fuerza se desarrolla socialmente (únicamente), por ejemplo, un
mandato, una protesta, una petición, oralmente o por escrito. La competencia
comunicativa debe hacerse con actos comunicativos (sociales) lo más reales
posible.
Sin embargo, en la clase, en el aula, los vectores sociales se debilitan, se
limitan las fuerzas sociales posibles reduciéndose comúnmente a dos bandos:
profesor, alumnado masa.
Olvidamos la riqueza de las interacciones genuinas alumno-alumno, profesor-
profesor, grupos de alumnos-grupos de alumnos, grupo de alumnos-individuo
externo, individuo externo-alumno, individuo-grupos, grupos externos-grupos
de alumnos, etc.
Todo esto nos lleva a la necesidad de implicar a la familia, los ambientes en
que se mueve el alumnado y la propia clase y sus componentes, cuyo
protagonismo debe ser cada vez mayor.
Los logros suelen plantearse en términos individuales, sin embargo, tenemos
que buscar también el beneficio de la comunidad, buscar el sentido de grupo,
no físico, sino afectivo, un grupo que comparta objetivos. Sabemos de los
peligros de un individuo antisocial: el lenguaje y su práctica pretende una
socialización que no debe quedarse en comentarios o simulaciones, debe ser
auténtica, real.
¿Pero qué significa en la práctica una enseñanza social?
Supone como mínimo tres principios: una participación en contextos externos,
una enseñanza en grupos (por ejemplo, la cooperativa) y una enseñanza por
pares (simétrica o asimétrica).
Veamos estos tres principios con algo de detenimiento.
La enseñanza tiende excesivamente a contar con sólo dos agentes (profesor y
alumnado) y un solo contexto y situación (en clase en el aula). Las
competencias, por el contrario, se producen –y por tanto se aprenden- en
otros muchos contextos y situaciones y interactuando con otros muchos
agentes. Las acciones en las que participan familias, amigos u otros alumnos
de centros, lugares, materias o niveles diferentes –o iguales enriquecen– y a
veces permiten en realidad- el desarrollo de situaciones propias de
competencias deseables. Realizar visitas, actividades conjuntas, actuar con
papeles inusuales o realizar ciertas actividades en la calle, la biblioteca o el
museo resulta imprescindible.

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La enseñanza en grupos ha perdido un cierto impulso, sin embargo, el
establecimiento de grupos y su dinámica en clase resulta muy beneficiosa para
la instrucción en competencias. Primero, porque sirve al desarrollo de todas
ellas en un entorno social; segundo, porque proporciona al individuo
perspectivas muy ricas y situaciones variadísimas de interacción, más aún
cuando hablamos de comunicación lingüística.
Una de las formas de desarrollo de la educación en grupos es la denominada
enseñanza cooperativa. En términos sencillos, la enseñanza cooperativa no es
cualquier enseñanza en grupo. La enseñanza cooperativa se caracteriza porque
pretende articular el trabajo en equipo de tal manera que si uno falla, el grupo
no pueda lograr el fin de su tarea. Una de las técnicas básicas es la de puzzle,
por la cual se divide el contenido de un texto de forma que cada grupo tiene
acceso sólo a una parte del mismo y es responsable de su comprensión por
parte del resto. En un momento dado, los componentes de cada grupo que
conocen la misma parte del texto, abandonan su grupo y se reúnen con los
otros miembros de los grupos que tienen la misma parte, haciendo un grupo
de expertos.
Finalmente, vuelve cada uno a su grupo original y explica la parte que le
corresponde al resto del equipo.
La enseñanza por pares, o enseñanza entre iguales, equivale a reconocer dos
aspectos: primero, que los alumnos aprenden también cuando actúan como
“profesores”; segundo, que los alumnos aprenden a veces mejor cuando les
enseñan sus propios compañeros, otros alumnos, sean de su nivel o de otro.
VARIEDAD
Que la enseñanza de las competencias deba tener variedad se refiere a hechos
diversos.
El primero tiene que ver con una característica propia del ser humano, que
siente aversión a la monotonía y necesita un ritmo lo más variado posible de
entrenamiento. A veces, el ritmo escogido ha sido tan repetitivo que no ha
podido contrarrestar la monotonía: explicación>ejercicios,
explicación>ejercicios, explicación>ejercicios... En ocasiones, convendría
practicar ritmos contrarios (ejercicios>explicación) simplemente porque son
distintos. Estamos refiriéndonos obviamente a una cuestión de grado: hay que
introducir variedad simplemente por variar, pero no podemos excedernos en la
variación de manera que sea impredecible. La variación estimula competencias
y habilidades diferentes y elimina un peligro: la adaptación. La adaptación es
un fenómeno de la percepción humana por el cual los estímulos dejan de tener
efecto o incluso dejan de percibirse. Para el ser humano la adaptación más
rápida se produce con el olfato ya que en muy poco tiempo deja de percibir un
estímulo oloroso constante. En un entorno de adaptación, lo que se percibe
primero es el estímulo nuevo y sobre todo, contrario a los estímulos
adoptados. Esta necesidad de variedad para evitar la adaptación es un
fenómeno general que afecta a todos los aprendizajes. Si entendemos la clase
como un espectáculo, no puede mantenerse todo el rato en una situación de
clímax, sino que hay que recurrir a dosificar y alternar momentos climáticos y

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anticlimáticos, de diversión, de emoción, de reflexión, de protagonismo, de
pasividad...
En segundo lugar, la variedad se refiere a una propiedad de la materia de
estudio –la lengua- que la enseñanza tiene la obligación de abordar, incluso
reproducir.
Normalmente, se presenta intensivamente una sola variedad de la lengua: la
lengua escrita, normativa, culta y formal. Hasta las características del lenguaje
coloquial se ven sobre un texto escrito (si es que se ven), a pesar de los
medios tecnológicos actuales. La lengua se produce en un abanico tan rico de
textos, contextos y situaciones, que sería ridículo reducirla a cualquier libro de
texto, sin embargo, las manifestaciones lingüísticas que hoy en día aborda el
alumnado son escasas y únicas (un solo ejemplo de algo escrito y fuera de su
entorno de lectura). La escritura suele practicarse poco y si acaso en su
géneros narrativos o descriptivos, pero raramente en textos instruccionales,
por ejemplo. La lengua oral es un puro instrumento. Si se estudia es
mínimamente para enumerar sus características, pero no se enseña.
Podríamos aventurar que una enseñanza genuina de la lengua oral sería
imposible hoy día porque el profesorado de lengua castellana y literatura, a
pesar de ser su especialidad, no tiene formación a ese respecto puesto que
nunca se le ha demandado una práctica tal.
La lengua es, pues, una manifestación tan rica de variados mensajes que no
puede enseñarse ni aprenderse si no es exponiendo al alumnado a una
variedad completa de acciones y competencias. La enseñanza por
competencias tiene que ser necesariamente más variada que la convencional si
quiere ser fiel a su objetivo: una preparación para todos los contextos, para
todas las situaciones en todas las variedades y manifestaciones.
Por último, la variedad tiene que ver con acabar de una vez con el abusivo
enfoque de enseñanza de las competencias actual. Sí, la enseñanza hasta
ahora –y siempre- ha sido y será una enseñanza de la competencia. El
problema es que se ha sublimado la importancia de una sola competencia: la
inteligencia (racional –y memorística-).
Podríamos decir que sólo dos tipos de alumnado tienen futuro en el modelo
convencional: el inteligente y el trabajador. Probablemente, podamos
reducirlos a uno.
Todas las demás cualidades quedan oscurecidas, ocultas. Nada vale la
creatividad, la autonomía, no digamos el sentido crítico, o la orientación a la
acción. Sólo ser inteligente es ser competente. Y el que no lo es, suplanta esa
inteligencia con trabajo. En cuanto comencemos a presentar nuestras
actividades con auténtica variedad, observaremos que los “mejores” alumnos
no son siempre los mismos. Esta variedad es imprescindible porque las
competencias que necesita una persona no pueden reducirse a la habilidad
intelectual de la memoria –con ser importante-. Puede ocurrir que a la hora de
montar una exposición sobre un autor literario o hacer un espectáculo recitado
de su obra, el alumno considerado “modélico” pase a ser uno más y el
entonces marginado ocupe un lugar más destacado en la preparación. No sólo
sabemos que casos de estos se tienen ya en cuenta en los Departamentos de
Recursos Humanos, sino que podemos contar ejemplos de nuestro propio

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Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas
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alumnado. Nadie va a discutir que los alumnos con buenas notas puedan ser
hoy los más capacitados; sí es discutible que sean los más capacitados para
todo y que los que no son como ellos no puedan superarlos en capacitación en
ciertos menesteres. Algunas empresas comenzaron a observar que el
curriculum académico de las notas no correlacionaba necesariamente con la
competencia profesional en todos los casos. La persona con un expediente
académico magnífico puede ser poco creativa, antisocial, insegura y con escasa
iniciativa –no vamos a decir que sea así siempre- lo cual indica que la
enseñanza prima unas competencias, pero es incapaz –al menos por ahora- de
evaluar y ponderar también otras. He vivido casos clarísimos. Tuve una
alumna con una memoria prodigiosa, a la que ninguna prueba podía bajar del
diez, salvo la redacción creativa. En cuanto redactaba, sus notas descendían
notablemente. Algunos ejercicios debía repetirlos varias veces porque tenía
auténtica dificultad. En la preparación de un recital de poesía, el “peor” alumno
se convirtió en el “mejor”, y en el que reñía a los compañeros o compañeras
que no trabajaban responsablemente.
Si repasamos las programaciones de nuestros Departamentos antes de que se
borraran otras denominaciones y pusiera la palabra“ competencia”,
observaremos que los contenidos conceptuales constituyen una larga
enumeración, los contenidos procedimentales, una enumeración; y los
actitudinales, una pequeña enumeración.
Probablemente, muchos de los contenidos actitudinales consistan simplemente
en que el alumno haga lo que debe hacer sin rechistar (actitud positiva
respecto a la asignatura –la actitud hacia la asignatura suplanta la actitud
hacia la lengua, que es la genuinamente pedagógica-), o en todo caso que
“valore” lo que está estudiando, es decir, que acepte que los contenidos
conceptuales que está aprendiendo son los adecuados y recomendables. En
cuanto a los contenidos procedimentales, la mayor parte de las veces están
mal indicados porque la programación no es capaz de distinguirlos de las
actividades (comentar el Conde Lucanor es una actividad, no un contenido). En
conclusión, los contenidos siguen siendo conceptuales principalmente y muy –
muy secundariamente, procedimentales –y si acaso, actitudinales (si acaso,
alguno)-.
Tenemos que reconocer que nuestra enseñanza de la vertiente actitudinal de
las competencias es paupérrima. Hemos visto que las competencias tienen una
vertiente del saber, del saber hacer y del saber ser y estar. Por ahora, solemos
quedarnos en el saber puro y duro. Para comenzar un proceso de enseñanza y
aprendizaje de las competencias en toda su extensión, tendríamos que
equilibrar la variedad de componentes nocionales, procedimentales y
actitudinales.
En conclusión, una enseñanza de la competencia lingüística debe ser variada,
porque es una propiedad del aprendizaje humano, porque es una propiedad de
la lengua y porque es una propiedad de las competencias.
Miguel Calvillo Jurado. Principios generales para una enseñanza por
competencias.

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Enfoques metodológicos
La enseñanza por competencias puede hacerse desde múltiples enfoques
metodológicos, muchos de los cuales muestran notables parecidos aunque
conviene conocerlos todos para apreciar las posibilidades que se adapten mejor
a nuestras perspectivas (los que aparecen en un apartado común se
consideran variantes de un solo enfoque).
Busca una definición o explicación sucinta de las características de cada
enfoque utilizando un motor de búsqueda de internet. Para limitar la búsqueda,
extraeremos la explicación de un sitio que se encuentre en la primera página
de los resultados de la búsqueda y no recogeremos ninguna explicación
superior a 10 líneas.
Los enfoques metodológicos que tienes que buscar son los siguientes:
1. Enseñanza para la comprensión de Perkins.
2. Enfoque comunicativo.
3. Estudio por proyectos de trabajo. O estudio por centros de interés. O
proyectos documentales (integrados), PDI.
4. Resolución de problemas.
5. Enseñanza por tareas. O secuencias didácticas.