Miguel Calvillo Principios Generales Para Una EnseñAnza Por Competencia1

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material Principios generales para una enseñanza por competencias. CONTEXTUALIZADA Y REALISTA Tal vez podría resumirse la idea de contextualizada y realista en una sola palabra: práctica. La enseñanza por competencias es una enseñanza eminentemente práctica, incluso pragmática. El saber contenutista, el saber de conceptos, también es una competencia, pero se entiende como una práctica, como un saber para algo, como un conocimiento que siempre debe contar con una posible aplicación: saber ese conocimiento sin conocer su aplicación resulta absurdo. La competencia es un conjunto de saberes que logra su sentido en un contexto determinado, que es el que los une en un fin, en una acción, en un objetivo. Por tanto, no se puede enseñar fuera de ese contexto. Los contextos son muy variados, pero el contexto que se recomienda es el contexto real, la situación en la que el alumnado puede encontrarse con requerimientos espontáneos de esa competencia. Por ejemplo, argumentar en una instancia, en una carta al director, en una reunión de vecinos o de asociados... Realista, pues, no significa aquí contrario a la imaginación, sino lo más cercano posible al contexto auténtico en que se necesita la competencia en cuestión. Se ha insistido en el realismo, tal vez excesivamente, pero hay que reconocer que es una característica valiosa. Quizá excesivamente, porque el realismo es una característica a veces difícil de conseguir o muy cara (vivir en un país para aprender su lengua, viajar a un lugar para apreciar su arte, su geografía, su cultura...). El primer grado de realismo es la simulación en un contexto con cierto control. Sin embargo, la situación en la que suelen moverse los alumnos y alumnas no puede caracterizarse ni siquiera como simulación, sino como comentario de la hipótesis de simulación. Así, por ejemplo, el profesor se refiere a situaciones hipotéticas en las que se produce un hecho que se comenta. El alumnado no aprende la competencia por repetición de la actuación en su contexto, sino por comentario de la actuación supuesta de otros: dos trenes avanzan por la misma vía en sentido...a la velocidad de...; en la frase dice que... comenta por qué esa expresión es... Según el grado de realismo, podríamos clasificar así las actividades de clase: Muy alto: Vivir un hecho real: entablar una conversación Alto: Simular o representar un hecho: entablar una conversación representando unos papeles. Medio: Comentar hechos reales: comentar una conversación de vídeo o audio. Bajo: Comentar supuestos: comentar una conversación de ilustraciones o narraciones. Muy bajo: Conocer reglas o ideas sobre los hechos: conocer reglas de la conversación

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material Para enseñar competencias existenciales y pragmáticas hay que utilizar actividades de grado superior al medio. La mayoría de las ocasiones se usan actividades de muy bajo grado de realismo. Todas son necesarias, porque desarrollan capacidades para los distintos componentes de las competencias y además todas son necesarias por economía de la enseñanza, pero el problema es que sólo se hace la última o la penúltima. Si nos fijamos, la enseñanza de lengua extranjera suele hacerlo al revés y usa todo estos tipos, dependiendo de su coste. Hay alumnos bilingües para los que la lengua extranjera es en realidad una de sus lenguas maternas o su lengua materna. Se da el caso de que suspenden en esta lengua (es lógico que pueda ocurrir como todos los españoles pueden suspender lengua española), pero evidencia que en la enseñanza primamos el esfuerzo intelectual, sin esfuerzo no hay recompensa. Además potenciamos las actividades de escaso o nulo realismo: el esfuerzo aparece puro en el examen o control. El éxito en actividades realistas nos parece fruto de la naturalidad, no del esfuerzo y solemos valorarlo poco. ESTRATÉGICA La enseñanza de habilidades se basa en el conocimiento que tenemos de los habilidosos (lectores, escritores y oradores expertos). En general, las personas habilidosas usan unas estrategias para el desempeño de su competencia aunque a veces no son conscientes de ellas o no las han aprendido de nadie. La enseñanza estratégica intenta acelerar este proceso o iniciarlo en quienes no se produce de forma natural. Además corrige estrategias desacertadas. Las estrategias son conjuntos de acciones apropiadas para un fin. Algunos distinguen entre estrategias (mayores) y técnicas (menores). Por ejemplo: estrategias para comprender un texto, estrategias para escribir un cuento, estrategias para hacer que el auditorio atienda a un discurso... Una de las propiedades típica de las estrategias es que son acciones o conjunto de acciones y por tanto, sólo se aprenden practicando, mientras que la enseñanza muy comúnmente las había enseñado de manera inapropiada. Por ejemplo, no explicitando cómo se hace, sino de una manera impresionista, difícil para quien no la domina ya: “busca el tema, el tema es la idea principal del texto...” Pero no decía cómo se encontraba una idea principal o cómo se decide que una idea es principal en un texto. Los alumnos suelen decir en ocasiones: todas las ideas me parecen principales. El profesorado debe estar preparado para explicitar esta estrategia fundamental y saberla transferir al alumnado de manera universal. Por ejemplo, explicando lo siguiente: la idea principal no depende sólo del lector, hay textos donde todas las ideas pueden ser igual de importantes (una enumeración), en ese caso, se eligen algunas muestras de ejemplo o se busca una idea que englobe a toda la enumeración; una forma de definir idea principal es buscando aquella que mejor te hará recordar el resto de las ideas del párrafo, lo que equivale a reconocer que cada lector puede en ocasiones señalar ideas principales distintas; por otra parte, puede darse el caso de que

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material la idea principal esté formulada en el texto (entonces, la señalamos nada más) o que no aparezca (entonces, tenemos que formularla nosotros)... Como puede verse, la enseñanza estratégica reconoce la complejidad de las estrategias y explica, expone, experimenta, todos sus protocolos posibles, no se limita a comunicar definiciones simplemente. Estos protocolos estratégicos constituyen cadenas de acciones con opciones según las circunstancias que implican una práctica continuada y sin duda, muy laboriosa (pero necesaria). Hay que advertir que si estos protocolos de estrategias se practicaran desde edades muy tempranas y sostenidamente, en las etapas posteriores sólo habría que profundizar o perfeccionar. Sería muy recomendable que existiera un planteamiento general de etapa (como mínimo) respecto a los conocimientos estratégicos. En la enseñanza de las estrategias es fundamental la integración de los saberes (conceptual, procedimental y actitudinal...) puesto que no basta con que se sepa el proceder, hay que saber ejercitarlo, y –muy importante- hay que estar convencido emocionalmente de que es el procedimiento adecuado. Cualquier persona sometida a un objetivo de acción desarrolla una estrategia (aunque sea evasiva). El alumnado comúnmente desarrolla espontáneamente estrategias, algunas de las cuales no sólo no son adecuadas, sino que son contraproducentes. Estas estrategias resultan muy difíciles de corregir, entre otras cosas, porque llegan tarde: se intentan enseñar cuando el alumnado lleva ya años desarrollando las suyas propias (y como ha pasado de curso, no piensa que deba sustituirlas). EXPLÍCITA Y DIRECTA En gran parte, la enseñanza de la lengua nunca ha sido explícita y mucho menos directa. Y no ha sido ni explícita ni directa porque se entretenía en las siguientes características: - Daba rodeos: la sintaxis era buena para educar la expresión, el latín servía para comprender el español, los textos literarios clásicos constituían los mejores modelos de escritura... Pero se estudiaba sintaxis, se estudiaban clásicos, se estudiaba latín y muy pocas veces se llegaba a educar la expresión directamente con estrategias explícitas. De hecho, se escribía poco (aún hoy se escribe poco). En consecuencia, esos saberes (la sintaxis, el latín, los clásicos) –cuya utilidad instrumental nadie niega aunque no se haya demostrado- se convertían en objetivos que suplantaban al auténtico: mejorar la expresión y la comprensión. Por este camino, el tránsito es tan largo que nunca se llega al final. - El alumnado pensaba –con razón- que la materia de lengua materna no le servía para nada. El profesorado no sabía cómo defender esa importancia porque en el fondo no tenía pruebas para defenderla al grado en que se encontraba. Entiéndase: sabemos que la sintaxis es importante, sabemos que lo es el latín, sabemos que lo son los clásicos. La cuestión es qué utilidad real y efectiva cualitativa y cuantitativamente tienen estos tres saberes -¡en toda su

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material extensión, no un poquito, sino todo!- respecto a la mejora de la expresión y la comprensión (en su nivel básico). El profesorado español de lengua es en parte un “profesorado perdido” (como se solía hablar de “generación perdida”) porque ha sido educado intensivamente (bachillerato, Universidad y oposiciones) en un saber casi puramente enciclopédico conceptual –cuyo único aporte procedimental era si acaso el comentario de texto- y ahora se encuentra con un entorno laboral que le exige una enseñanza que no ha experimentado ni estudiado: una educación pragmática, una educación de las competencias (que por otra parte, ni los mismos defensores a veces saben cómo afrontar). ¿Cómo conseguimos entonces una educación explícita y directa para una enseñanza de las competencias? En este aspecto, tal vez lo único que debamos hacer es cambiar progresivamente nuestras costumbres y abandonar aquellos tópicos cuya veracidad es sinceramente dudosa. Cuidado, no tenemos que convertirnos, basta con que seamos sinceros con nosotros mismos. Y si es así, actuaremos de la siguiente forma: - No dar rodeos: ¿tenemos que educar la expresión? Pues, introducciones: las justas. No saturamos al alumno con un sinfín de conocimientos. Ponemos por delante un tipo de expresión y la trabajamos. - Ir al grano: debo confesar que en los cursos de formación que imparto me aprecio un defecto común con los ponentes y al que denomino “mal de las introducciones”. Este mal es fácil de explicar y consiste en que nos tiramos todo el tiempo explicando los nuevos conceptos –como estamos haciendo ahora- y luego no nos queda tiempo para aplicarlos. A veces, convendría comenzar por la práctica aunque nadie la entienda: ya explicaremos dónde queremos llegar y por qué. - Distingue el grano de la paja: la mayoría del profesorado no sabe elegir, tiene tal apego a ciertos contenidos, que le resulta muy difícil desprenderse de ellos. Sin embargo, una de las primeras enseñanzas que debemos recoger es que no puede darse algo sin dejar de dar otra cosa, lo cual quiere decir que si vamos a ocupar el tiempo de nuestro alumnado escribiendo, tendremos que reducir el tiempo dedicado... ¿a la Historia de la Literatura?¿a la sintaxis? ¿a las variedades dialectales? ¿a las características del texto?... Da igual, pero tendremos que ELEGIR. Y en esta elección tendremos que optar entre el grano y la paja, o sea, entre abordar acciones directas de las competencias o dedicar tiempo a cuestiones secundarias. - No se queda en teoría. Una prueba: ¿cuánto tiempo se dedica a estudiar las características del lenguaje coloquial y cuánto a practicarlo (educativamente)? Tanta explicación teórica no tiene sentido en una educación de las competencias. - Llega hasta el final rápidamente (el producto de la competencia): si el final es escribir un periódico, se escribe un periódico a pesar de que el alumnado no haya estudiado en profundidad las características teóricas de un entorno textual tal. Pero si esperamos culminar la teoría para comenzar la práctica, nunca llegaremos.

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material - Comunica al alumnado lo que se quiere de él: a veces nos resulta difícil justificar ante el alumnado los objetivos de lo que hacemos. En general, la clase se hace sin explicar al alumnado para qué se está haciendo. Una enseñanza de las competencias debe comunicar al alumnado explícitamente qué se desea de él y por qué. Una auténtica enseñanza de las competencias debe tener argumentos fuertes y fácilmente accesibles para defender su utilidad en todos los sentidos, sin que podamos asegurar por eso que acaben convencidos (o mucho menos conmovidos). En general, el protocolo de acción en una enseñanza explícita y directa es sencillo: - Tenemos claro cómo es esa competencia. - La presentamos al alumnado ponderando su sentido. - Integramos al alumnado en actividades que versan directamente sobre esa competencia. - (Convertimos las introducciones en ampliaciones, o sea, las damos después de la práctica, no antes; o las dosificamos, o lo que sea, pero no nos tiremos toda la clase introduciendo). Evaluamos la competencia en muestras de ella misma. - METACOGNITIVA Partamos de la palabra. La prefijación “meta” indica un nivel de conocimiento del conocimiento. Así que si metalingüístico es usar la lengua para explicar la lengua, metacognitivo, es usar la cognición (el conocimiento) para controlar la cognición (el conocimiento), dicho sea en términos vulgares. Pensamiento sobre el pensamiento, conocimientos sobre el conocimiento, la metacognición es una “metacompetencia” (una competencia de la competencia), que vigila y articula su uso. De manera que una cosa es saber hacer algo (cognitivo) y otra cosa es saber cuándo, cómo, dónde, por qué o para qué debo hacerlo (metacognitivo). Por ejemplo, una habilidad es dominar distintas velocidades de lectura, una habilidad metacognitiva sería saber en qué momento o situación debo elegir una velocidad u otra. Como puede verse, el saber cognitivo y el metacognitivo van íntimamente unidos, sin embargo, también podemos apreciar que solemos basarnos más en el puramente cognitivo que en el metacognitivo. Una característica fundamental de la metacognición es su función de vigilancia y regulación de la cognición. Estas funciones de regulación y vigilancia –tan ligadas a la competencia- no suelen formar parte de la enseñanza común. Por ejemplo, raramente se le enseña al alumnado a corregir un texto (aunque se le enseña cómo es un buen texto escrito), raramente se le enseña a controlar la velocidad al leer (se le dice que lee un poema muy rápido, pero nunca se hicieron prácticas en clase al respecto, explicando cuándo debe leerse más rápido o más lento). Un primer paso es precisamente plantear la vertiente metacognitiva de la competencia: qué hago en esta situación... Muchos alumnos no se plantean qué hacen ni por qué lo hacen, suelen basar sus elecciones en creencias más que en reflexiones. Plantear simplemente esta posibilidad es ya un acercamiento a la vertiente metacognitiva de la enseñanza. Por ejemplo, el

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material alumnado suele leer, pero muy pocas veces habla sobre lo que lee, cómo lo lee, por qué, qué defectos cree tener o qué pericias pretende... La metacognición está relacionada con la motivación de forma que el sujeto se motiva hacia la tarea según sus habilidades metacognitivas que le aseguran que puede o no dominarla. Esta metacognición es una creencia a veces muy asentada (yo no sirvo para...) por la cual el alumno se niega a sí mismo sistemáticamente la posibilidad de mejorar en una competencia concreta. Plantear discusiones metacognitivas es por tanto el primer paso para remover creencias al respecto, aunque no pueden quedarse ahí para afrontar una mínima solución. Como en cualquier objetivo complejo, lo mejor es dividir la competencia en múltiples facetas, discutir sus vertientes metacognitivas y abordar alguna poco a poco, demostrando que el éxito puede alcanzarse en contra de lo que se creía. La metacognición opera en la enseñanza a un nivel inicial de conciencia total de sus partes, mientras que aspira a establecerse como una respuesta automática e inconsciente al contexto (saber actuar en una situación concreta). Se supone que el alumno realizará esta maduración, yendo de una actuación rígida planificada y dubitativa conscientemente (inicio de la práctica) a una actuación instantánea y segura sin darse apenas cuenta (final de las prácticas). MODELADA La exposición a modelos es una base evidente de toda enseñanza que se base en la práctica. El profesor pinta sobre el lienzo a la vez que explica al aprendiz por qué lo hace así; el director realiza por unos momentos el papel del actor mientras pone de manifiesto qué actitud espera de él; el músico propone una audición comentada para que los discípulos capten ciertos matices interpretativos... La procedencia de estos modelos es muy variada, pero obsérvese que tiene que contar con uno fundamental: el propio profesor. Predicar con el ejemplo, sin embargo, no ha sido la tónica general del profesorado de lengua: el alumnado leía un libro, pero el profesor no, el profesor corregía exámenes; el alumnado escribía una redacción, pero la profesora no, la profesora paseaba por la sala; el alumnado recitaba un poema, pero el profesor no, el profesor recitaba notas de controles... Siempre que se pueda, el profesor debe realizar la misma acción, de la misma forma que lo haría un oficial mecánico respecto de su aprendiz. Si vamos a la biblioteca a elegir un libro, ¿por qué el profesor o la profesora no eligen también el suyo? Eliacer Cansino, escritor, nos contó en su visita a nuestro centro que en una ocasión mandó a su alumnado escribir una redacción a partir de un objeto: el paraguas. Él se puso a escribir la suya –que leyó en nuestro encuentro- y su lectura conmovió profundamente a sus alumnos. Como veremos a continuación, el hecho de no ser ejemplos perfectos –no ser escritores profesionales, por ejemplo- no sirve de excusa. Somos adultos especialistas y por tanto, se espera de nosotros que sepamos realizar las tareas que encomendamos con pericia suficiente.

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material Naturalmente, no somos ni debemos ser el único modelo. Aportamos a la clase modelos en todas sus formas (documentos escritos, audio, vídeo, simulaciones, asistencia a actividades complementarias...). Normalmente la exposición a modelos se suele dividir en dos partes: primera, el modelo: presentación y comentario de sus características; y segunda, la imitación: realización de un producto parecido siguiendo unas consignas. Esta división no sólo es simple, sino ingenua. En realidad, la realización de aprendizajes a partir de un modelo gira constantemente del modelo a la imitación, de manera que también se actúa al revés: cuando se está realizando la imitación, se ponen de manifiesto aspectos del modelo que antes no se presentaron. De hecho puede operarse iniciando el ciclo por la imitación de forma que el alumno perciba después el modelo como ayuda a su problema (imitación=problema; modelo=solución): escriben una carta y luego se les muestra una carta correctamente redactada. Atención: el modelado no es milagroso. Por exponer al alumnado a un modelo, no conseguiremos una imitación competente. Este es el defecto de algunas actividades de los libros de texto: escribe una narración, introduce diálogo y describe también a los personajes –decía una actividad después de leer un cuento. Con ayudas como la de ese libro de texto, el alumno continúa indefenso ante el papel en blanco. Este ejemplo no invalida la necesidad de una metodología de modelos, este ejemplo demuestra que todo en esta vida se puede hacer mal. Cuando pidamos una imitación, tendremos que proponer acciones muy concretas y cercanas a la pericia del alumnado para no causar la desesperación que producía en Mafalda una actividad repetitiva: la redacción sobre la vaca. Por supuesto que los compañeros también son modelos y el propio aprendiz es modelo de sí mismo. En el caso del modelado entre iguales hay que tener cuidado con no incurrir en errores básicos como las comparaciones, desastrosa forma de intentar educar a ciertos niños: mira, fíjate cómo escribe tu amigo y tú todavía sin saber hacer la O... ¡aprende! El modelado ha tenido un desarrollo especial en un método de enseñanza de la comprensión lectora conocido como instrucción directa. Consiste en explicar o escenificar en voz alta y en primera persona el proceso mental que el profesor ha vivido al aplicar una destreza lectora. Cooper (1998) lo define como la práctica de demostrar la forma de utilizar una habilidad. Al respecto, dice Bauman (cit. Sanz Moreno, 2003): El profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro, puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien dirige la lección, en comparación con tener la instrucción dirigida por un libro, un centro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales (p.153). La característica general del modelado de instrucción directa es el testimonio en primera persona (mientras voy leyendo; bueno, en cada párrafo, al margen he puesto una palabra; en el primero, por ejemplo, pongo “vida”...). Aunque el modelado pretenda presentar al profesor como ejemplo imitable de la ejecución de la destreza, puede incluir confesiones (de errores –me confundí al señalarla como la idea principal...-, de dudas –no estoy seguro de que ese sea

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material el significado exacto...-, de malos hábitos –como conozco mi pereza para levantarme a buscar el diccionario,...-, etc.) y confirmaciones (superación de la confesión: ahora comprendo por qué dice en el texto...) que pretenden realismo y cercanía. No obstante, el modelado permite la narración ficticia de procesos que pueden no haber ocurrido de forma efectiva. Se trata, pues, de una representación. El profesor puede introducir comentarios acerca de un proceso que quiera poner de relieve aunque no haya ocurrido. El modelado se hace a partir de un personaje que es en parte un alumno y un profesor ideales. A pesar de que el modelado de la instrucción directa haya surgido como discurso didáctico de la lectura en la enseñanza de la comprensión, es obvio que puede utilizarse para otras facetas de la enseñanza de la lectura y de las competencias comunicativas en general: ahora leo más despacio porque se trata de la conclusión... (velocidad lectora); quité esa palabra porque resultaba grosera (escritura); hago una pausa antes de esta palabra para enfatizar su aparición... (expresividad); leo la solapa para orientarme sobre el libro...(hábito); lo tuteé porque era mi amigo (lengua oral)... El desarrollo de una competencia a partir del modelado se produce según la instrucción directa en cinco pasos: 1. Presentación de la destreza. 2. Ejemplos de la misma. 3. Enseñanza de la destreza realizada por el profesor. 4. Ejecución de la destreza por parte del alumnado con la supervisión del profesor. 5. Práctica independiente del alumnado. PROLONGADA La educación de las competencias debe ser prolongada por el efecto conocido como “efecto escayola”. Este efecto no lo conoce nadie y se explica por escrito en este curso en primicia mundial: Un día me llama un amigo y me pregunta. - ¿Oye, tu quieres poner escayolas en el techo? Yo le dije que no. No es que me gusten ni me disgusten, es que para mi piso me parece que no pegan. - Es que he puesto escayolas en todo el piso –acababa de comprárselo- y es muy fácil, tío. La primera habitación me quedó fatal, y me costó mucho, pero ahora que he terminado... Efectivamente, ahora que había terminado, se sentía un “escayolista competente” y quería demostrármelo y demostrárselo. Si alguna vez me decido, es posible que mi amigo ya no se preste con tanto entusiasmo, también es posible que le cueste volver a hacerlo. En cualquier caso, observamos que la prolongación –o la interrupción- en el tiempo afectan al desarrollo de la competencia en todos sus aspectos, no sólo en la pericia, sino también en la motivación. Muy pocas cosas aprende el ser humano haciéndolas una sola vez. La mayor parte de los aprendizajes necesitan del ciclo ensayo-error varias o miles de veces. Sin embargo, en la enseñanza, esta repetición está descompensada:

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material ciertos contenidos se repiten excesivas veces y otros sólo se presentan una sola vez, si es que se presentan. Medir la competencia por su prolongación no es raro en la enseñanza: por ejemplo, los pilotos o conductores miden la competencia en horas de vuelo o años de carné. En el aprendizaje de una lengua extranjera se estima que no es posible tener un dominio cercano al medio con menos de mil horas. Por tanto, la prolongación es sin duda un principio básico para aprender una competencia. Cierto que no basta con el tiempo y que es necesario cambiar también a situaciones y contextos diferentes. La interrupción del ejercicio de una competencia acarrea su pérdida o disminución. Efectivamente, se observó que la interrupción del entrenamiento en ciertas competencias hacía desaparecer la competencia en el alumnado en apenas un curso escolar. Por otro lado, preparar a un alumnado durante un solo curso para cierta competencia es obvio que no es suficiente. De nuevo, todos podemos contar casos: en un equipo de alumnos y alumnas redactores de reportaje, realizando tres reportajes sucesivos –uno en cada trimestre- pudimos observar perfectamente cómo pasaron de un reportaje que podríamos considerar seriamente artificial a otro con un aire bastante experto. Normalmente, no actuamos así: realizamos una sola vez la acción y lo peor: no quedamos a veces satisfechos, porque no se dan las repeticiones necesarias, no se da la prolongación necesaria. Este hecho nos avisa de que la secuenciación de las competencias y sus actividades de práctica deben estar bien organizadas de manera que se asegure dentro de la variabilidad una prolongación de la práctica en competencias que necesitan una reincidencia notable. Una forma es programar a partir de competencias complejas inclusivas repetidas todos los cursos: por ejemplo, asegurarse que habrá producción de textos narrativos todos los cursos o todos los trimestres; asegurarse que actividades motivadoras como la del periódico, puedan repetirse todos los años o todos los trimestres. Además de las más inclusivas, podemos prestar atención a las que consideremos instrumentales con objeto de garantizar su repetición continua: por ejemplo, redactar un resumen y hacer un esquema. En la prolongación de la práctica –o la repetición- hay que tener cuidado con el exceso y la reiteración. El exceso no hace más competente, porque el alumnado comienza a tomar aversión y priva a la adquisición de la competencia del valor motivador y actitudinal que debe tener. Además, se da el caso de que se toca techo en el aprendizaje ya que la repetición pierde todo poder informativo, se torna automática casi. La reiteración no hace que el alumno avance o mejore, a veces es pura reiteración sin mejora de la pericia. Cuando prolongamos una actividad repitiéndola, debemos asegurarnos que también hay la suficiente variabilidad. No excederse y plantear prolongaciones que supongan nuevos retos –no simples reiteraciones- son dos aspectos que nos ayudarán a regular la prolongación adecuada de los entrenamientos.

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material SOCIAL El alumnado sólo puede desarrollar competencias en ambientes homólogos o isomorfos de la realidad en la que se desarrolla esa competencia. Si la lengua es esencialmente social, si la comunicación no tiene sentido sin ser social, una enseñanza de la competencia lingüística que no sea profunda y variadamente social no puede conseguir sus objetivos. Además, pretendemos que desarrollen la competencia comunicativa dentro de un contexto y este contexto es social, cultural. Es más, hasta la lengua interior y el desarrollo de la imagen propia se desarrolla en interacciones sociales, de forma que hasta para el establecimiento de un lenguaje interior, es necesaria la socialización. Por ejemplo, el alumnado tiene que comprender la fuerza pragmática de cualquier discurso y esa fuerza se desarrolla socialmente (únicamente), por ejemplo, un mandato, una protesta, una petición, oralmente o por escrito. La competencia comunicativa debe hacerse con actos comunicativos (sociales) lo más reales posible. Sin embargo, en la clase, en el aula, los vectores sociales se debilitan, se limitan las fuerzas sociales posibles reduciéndose comúnmente a dos bandos: profesor, alumnado masa. Olvidamos la riqueza de las interacciones genuinas alumno-alumno, profesor- profesor, grupos de alumnos-grupos de alumnos, grupo de alumnos-individuo externo, individuo externo-alumno, individuo-grupos, grupos externos-grupos de alumnos, etc. Todo esto nos lleva a la necesidad de implicar a la familia, los ambientes en que se mueve el alumnado y la propia clase y sus componentes, cuyo protagonismo debe ser cada vez mayor. Los logros suelen plantearse en términos individuales, sin embargo, tenemos que buscar también el beneficio de la comunidad, buscar el sentido de grupo, no físico, sino afectivo, un grupo que comparta objetivos. Sabemos de los peligros de un individuo antisocial: el lenguaje y su práctica pretende una socialización que no debe quedarse en comentarios o simulaciones, debe ser auténtica, real. ¿Pero qué significa en la práctica una enseñanza social? Supone como mínimo tres principios: una participación en contextos externos, una enseñanza en grupos (por ejemplo, la cooperativa) y una enseñanza por pares (simétrica o asimétrica). Veamos estos tres principios con algo de detenimiento. La enseñanza tiende excesivamente a contar con sólo dos agentes (profesor y alumnado) y un solo contexto y situación (en clase en el aula). Las competencias, por el contrario, se producen –y por tanto se aprenden- en otros muchos contextos y situaciones y interactuando con otros muchos agentes. Las acciones en las que participan familias, amigos u otros alumnos de centros, lugares, materias o niveles diferentes –o iguales enriquecen– y a veces permiten en realidad- el desarrollo de situaciones propias de competencias deseables. Realizar visitas, actividades conjuntas, actuar con papeles inusuales o realizar ciertas actividades en la calle, la biblioteca o el museo resulta imprescindible.

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material La enseñanza en grupos ha perdido un cierto impulso, sin embargo, el establecimiento de grupos y su dinámica en clase resulta muy beneficiosa para la instrucción en competencias. Primero, porque sirve al desarrollo de todas ellas en un entorno social; segundo, porque proporciona al individuo perspectivas muy ricas y situaciones variadísimas de interacción, más aún cuando hablamos de comunicación lingüística. Una de las formas de desarrollo de la educación en grupos es la denominada enseñanza cooperativa. En términos sencillos, la enseñanza cooperativa no es cualquier enseñanza en grupo. La enseñanza cooperativa se caracteriza porque pretende articular el trabajo en equipo de tal manera que si uno falla, el grupo no pueda lograr el fin de su tarea. Una de las técnicas básicas es la de puzzle, por la cual se divide el contenido de un texto de forma que cada grupo tiene acceso sólo a una parte del mismo y es responsable de su comprensión por parte del resto. En un momento dado, los componentes de cada grupo que conocen la misma parte del texto, abandonan su grupo y se reúnen con los otros miembros de los grupos que tienen la misma parte, haciendo un grupo de expertos. Finalmente, vuelve cada uno a su grupo original y explica la parte que le corresponde al resto del equipo. La enseñanza por pares, o enseñanza entre iguales, equivale a reconocer dos aspectos: primero, que los alumnos aprenden también cuando actúan como “profesores”; segundo, que los alumnos aprenden a veces mejor cuando les enseñan sus propios compañeros, otros alumnos, sean de su nivel o de otro. VARIEDAD Que la enseñanza de las competencias deba tener variedad se refiere a hechos diversos. El primero tiene que ver con una característica propia del ser humano, que siente aversión a la monotonía y necesita un ritmo lo más variado posible de entrenamiento. A veces, el ritmo escogido ha sido tan repetitivo que no ha podido contrarrestar la monotonía: explicación>ejercicios, explicación>ejercicios, explicación>ejercicios... En ocasiones, convendría practicar ritmos contrarios (ejercicios>explicación) simplemente porque son distintos. Estamos refiriéndonos obviamente a una cuestión de grado: hay que introducir variedad simplemente por variar, pero no podemos excedernos en la variación de manera que sea impredecible. La variación estimula competencias y habilidades diferentes y elimina un peligro: la adaptación. La adaptación es un fenómeno de la percepción humana por el cual los estímulos dejan de tener efecto o incluso dejan de percibirse. Para el ser humano la adaptación más rápida se produce con el olfato ya que en muy poco tiempo deja de percibir un estímulo oloroso constante. En un entorno de adaptación, lo que se percibe primero es el estímulo nuevo y sobre todo, contrario a los estímulos adoptados. Esta necesidad de variedad para evitar la adaptación es un fenómeno general que afecta a todos los aprendizajes. Si entendemos la clase como un espectáculo, no puede mantenerse todo el rato en una situación de clímax, sino que hay que recurrir a dosificar y alternar momentos climáticos y

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material anticlimáticos, de diversión, de emoción, de reflexión, de protagonismo, de pasividad... En segundo lugar, la variedad se refiere a una propiedad de la materia de estudio –la lengua- que la enseñanza tiene la obligación de abordar, incluso reproducir. Normalmente, se presenta intensivamente una sola variedad de la lengua: la lengua escrita, normativa, culta y formal. Hasta las características del lenguaje coloquial se ven sobre un texto escrito (si es que se ven), a pesar de los medios tecnológicos actuales. La lengua se produce en un abanico tan rico de textos, contextos y situaciones, que sería ridículo reducirla a cualquier libro de texto, sin embargo, las manifestaciones lingüísticas que hoy en día aborda el alumnado son escasas y únicas (un solo ejemplo de algo escrito y fuera de su entorno de lectura). La escritura suele practicarse poco y si acaso en su géneros narrativos o descriptivos, pero raramente en textos instruccionales, por ejemplo. La lengua oral es un puro instrumento. Si se estudia es mínimamente para enumerar sus características, pero no se enseña. Podríamos aventurar que una enseñanza genuina de la lengua oral sería imposible hoy día porque el profesorado de lengua castellana y literatura, a pesar de ser su especialidad, no tiene formación a ese respecto puesto que nunca se le ha demandado una práctica tal. La lengua es, pues, una manifestación tan rica de variados mensajes que no puede enseñarse ni aprenderse si no es exponiendo al alumnado a una variedad completa de acciones y competencias. La enseñanza por competencias tiene que ser necesariamente más variada que la convencional si quiere ser fiel a su objetivo: una preparación para todos los contextos, para todas las situaciones en todas las variedades y manifestaciones. Por último, la variedad tiene que ver con acabar de una vez con el abusivo enfoque de enseñanza de las competencias actual. Sí, la enseñanza hasta ahora –y siempre- ha sido y será una enseñanza de la competencia. El problema es que se ha sublimado la importancia de una sola competencia: la inteligencia (racional –y memorística-). Podríamos decir que sólo dos tipos de alumnado tienen futuro en el modelo convencional: el inteligente y el trabajador. Probablemente, podamos reducirlos a uno. Todas las demás cualidades quedan oscurecidas, ocultas. Nada vale la creatividad, la autonomía, no digamos el sentido crítico, o la orientación a la acción. Sólo ser inteligente es ser competente. Y el que no lo es, suplanta esa inteligencia con trabajo. En cuanto comencemos a presentar nuestras actividades con auténtica variedad, observaremos que los “mejores” alumnos no son siempre los mismos. Esta variedad es imprescindible porque las competencias que necesita una persona no pueden reducirse a la habilidad intelectual de la memoria –con ser importante-. Puede ocurrir que a la hora de montar una exposición sobre un autor literario o hacer un espectáculo recitado de su obra, el alumno considerado “modélico” pase a ser uno más y el entonces marginado ocupe un lugar más destacado en la preparación. No sólo sabemos que casos de estos se tienen ya en cuenta en los Departamentos de Recursos Humanos, sino que podemos contar ejemplos de nuestro propio

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material alumnado. Nadie va a discutir que los alumnos con buenas notas puedan ser hoy los más capacitados; sí es discutible que sean los más capacitados para todo y que los que no son como ellos no puedan superarlos en capacitación en ciertos menesteres. Algunas empresas comenzaron a observar que el curriculum académico de las notas no correlacionaba necesariamente con la competencia profesional en todos los casos. La persona con un expediente académico magnífico puede ser poco creativa, antisocial, insegura y con escasa iniciativa –no vamos a decir que sea así siempre- lo cual indica que la enseñanza prima unas competencias, pero es incapaz –al menos por ahora- de evaluar y ponderar también otras. He vivido casos clarísimos. Tuve una alumna con una memoria prodigiosa, a la que ninguna prueba podía bajar del diez, salvo la redacción creativa. En cuanto redactaba, sus notas descendían notablemente. Algunos ejercicios debía repetirlos varias veces porque tenía auténtica dificultad. En la preparación de un recital de poesía, el “peor” alumno se convirtió en el “mejor”, y en el que reñía a los compañeros o compañeras que no trabajaban responsablemente. Si repasamos las programaciones de nuestros Departamentos antes de que se borraran otras denominaciones y pusiera la palabra“ competencia”, observaremos que los contenidos conceptuales constituyen una larga enumeración, los contenidos procedimentales, una enumeración; y los actitudinales, una pequeña enumeración. Probablemente, muchos de los contenidos actitudinales consistan simplemente en que el alumno haga lo que debe hacer sin rechistar (actitud positiva respecto a la asignatura –la actitud hacia la asignatura suplanta la actitud hacia la lengua, que es la genuinamente pedagógica-), o en todo caso que “valore” lo que está estudiando, es decir, que acepte que los contenidos conceptuales que está aprendiendo son los adecuados y recomendables. En cuanto a los contenidos procedimentales, la mayor parte de las veces están mal indicados porque la programación no es capaz de distinguirlos de las actividades (comentar el Conde Lucanor es una actividad, no un contenido). En conclusión, los contenidos siguen siendo conceptuales principalmente y muy – muy secundariamente, procedimentales –y si acaso, actitudinales (si acaso, alguno)-. Tenemos que reconocer que nuestra enseñanza de la vertiente actitudinal de las competencias es paupérrima. Hemos visto que las competencias tienen una vertiente del saber, del saber hacer y del saber ser y estar. Por ahora, solemos quedarnos en el saber puro y duro. Para comenzar un proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias en toda su extensión, tendríamos que equilibrar la variedad de componentes nocionales, procedimentales y actitudinales. En conclusión, una enseñanza de la competencia lingüística debe ser variada, porque es una propiedad del aprendizaje humano, porque es una propiedad de la lengua y porque es una propiedad de las competencias. Miguel Calvillo Jurado. Principios generales para una enseñanza por competencias.

Curso CEP Introducción a la enseñanza de las competencias Lingüísticas MIGUEL CALVILLO Material Enfoques metodológicos La enseñanza por competencias puede hacerse desde múltiples enfoques metodológicos, muchos de los cuales muestran notables parecidos aunque conviene conocerlos todos para apreciar las posibilidades que se adapten mejor a nuestras perspectivas (los que aparecen en un apartado común se consideran variantes de un solo enfoque). Busca una definición o explicación sucinta de las características de cada enfoque utilizando un motor de búsqueda de internet. Para limitar la búsqueda, extraeremos la explicación de un sitio que se encuentre en la primera página de los resultados de la búsqueda y no recogeremos ninguna explicación superior a 10 líneas. Los enfoques metodológicos que tienes que buscar son los siguientes: 1. Enseñanza para la comprensión de Perkins. 2. Enfoque comunicativo. 3. Estudio por proyectos de trabajo. O estudio por centros de interés. O proyectos documentales (integrados), PDI. 4. Resolución de problemas. 5. Enseñanza por tareas. O secuencias didácticas.

http://psicopedagogiaperu.blogspot.com	1160
http://www.psicopedagogiaperu.blogspot.com	200
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http://psicopedagogiaperu.blogspot.com.es	21
http://psicopedagogiaperu.blogspot.com.ar	17
http://psicopedagogiaperu.blogspot.mx	17
http://www.blogsperu.com	16
http://www.psicopedagogiaperu.blogspot.mx	3
http://psicopedagogiaperu.blogspot.com.br	2
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Miguel Calvillo Principios Generales Para Una EnseñAnza Por Competencia1

by guest691101 on Dec 17, 2007

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