Tecnologie e life long & wide learning
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Modelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus. G&LLL GRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNING Convegno ...

Modelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus. G&LLL GRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNING Convegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione

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Tecnologie e life long & wide learning Tecnologie e life long & wide learning Presentation Transcript

  • G & LLL GRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNING Convegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione Workshop Modelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus 29 febbraio 2008 G. Marconato e P. Litturi
  • Quanto segue rappresenta è un work-in-progress, sono piste di ricerca sviluppate sulla base di esperienze fatte in Copernicus
  • Il contesto Il Sistema Copernicus www.copernicus.bz.it Progetto Pionieri www.copernicus-bz-pionieri.it Progetto Apprendere con le tecnologie www.apprendereconletecnologie.it
  • Perchè “sistema”
    • Un insieme di
      • Risorse
      • Attività
      • Promotori
      • Gestori
    • Che fanno sinergia per
      • Raggiungere lo scopo di migliorare l’apprendimento professionale con le tecnologie
      • Massimizzare le risorse immesse nel processo
    • Con una strategia di medio – lungo periodo
  • Copernicus è…
    • Il sistema di risorse & competenze attivato dalla Provincia Autonoma di Bolzano a disposizione degli operatori della formazione che ritengono di migliorare la propria offerta usando le tecnologie
  • Le risorse centralizzate
    • Portale, quale punto di accesso “fisico” alle risorse www.copernicus.bz.it
    • Tecnologie di sistema
      • Server e connessione ad Internet
      • Piattaforma (LMS ed altri tools)
    • Azioni formative “comuni”
  • Perchè Copernicus
    • “rivoluzione copernicana”
    • Al centro non
      • La scuola
      • Le tecnologie
    • Ma
      • La persone che apprende
      • L’apprendimento
  • Come
    • Usando le tecnologie se e quando “migliorano” l’apprendimento
    • Usando le più adeguate “strategie didattiche” per migliorare l’esperienza di apprendimento
    • Usando quelle tecnologie che meglio consentono di raggiungere gli obiettivi
  • Come siamo partiti
    • Nel 2001 - 2002 con uno “studio di fattibilità”
    • Lo scopo principale: far crescere la consapevolezza delle potenzialità delle ITC nell’educazione formazione ,
    • E’ stato adottato un approaccio “ricerca-azione”
  • Il contesto La formazione continua
  • Qualche dato in provincia di Bolzano
    • 7500 frequentanti ai corsi della FC sul lavoro della Formazione Professionale (popolazione target 110.000)
    • 16 – 18.000 ore di formazione
    • 7% degli adulti che partecipano, dato in linea con quello nazionale
  • Problemi evidenziati (ricerca ENAIP FVG)
    • Piccole e micro imprese non riescono a far formazione
    • Bassa partecipazione lavoratori ad attività formative
    • Basse motivazioni, scarsa percezione valore FP
    • Scarsa capacità della formazione di essere utile per il lavoro
  • La principale criticità (FCSL – Bolzano)
    • La consapevolezza dell’azienda dei reale bisogni di formazione
  • Alcuni riferimenti pragmatici e concettuali
  • Come apprendiamo … un approccio empirico
  • come apprendiamo nella vita di tutti giorni
    • Mi informo presso le persone vicine
    • Osservo
    • Consulto un amico
    • Chiamo un esperto
    • Contatto colleghi
    • Discuto in gruppo
    • Telefono a qualcuno
    • Cerco esempi pratici
    • Partecipo a convegni, seminari, corsi
    • Autoapprendimento
    • Attraverso letture quotidiane
    • Scambio di esperienze e conoscenze
    • Rifletto sulla mia esperienza, stacco .... e rifletto
    • Ricercai informazione in Internet, Wikipedia
    • Consulto pubblicazioni specialistiche
    • Partecipo a forum e newsgroup
    • Consulto materiali che ho a disposizione
    • Studio individuale
    • Mi metto in isolamento
    • Rielaboro informazioni
    • Compro un libro
    • Sperimento, faccio pratica
  • come organizziamo il nostro apprendimento
    • Mescolando apprendimento e lavoro
    • Fuori del lavoro
    • Per fasi molto brevi
    • Quando serve
  • Alcuni dei principali “concetti ancora”
  • Apprendimento Naturale
  • Forme naturali di apprendimento
    • quelle che hanno caratterizzato il nostro apprendimento fin dai primi momenti della nostra vita
    • quelle che, con strategie più elaborate, caratterizzano il nostro apprendimento lungo tutto l’arco della vita
  • Roger Schank
    • Le persone adottano fin dalla nascita ed in modo naturale, strategie di apprendimento basate sul fare, per tentativi ed errori, “… questi meccanismi sono goal-dominated. …non si impara per conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing” (Schank 2004 p. 261).
    • L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare.
    • La conoscenza è guidata dall’azione.
    • Agire e conoscere sono intimamente connessi.
    • ……… . è dal periodo della scuola che, però, il conoscere viene staccato dal fare (Schank)
  • Naturalmente, apprendiamo
    • svolgendo una attività,
    • risolvendo un problema,
    • riflettendo su un errore,
    • ricercando le informazioni che ci servono nel momento in cui ci servono,
    • confrontandoci con altri colleghi,
    • guardando all’esperienza di altri.
  • Per noi apprendere significa
    • Ricercare informazioni che siano risposte a domande che, implicitamente, ci siamo fatti ed in questo modo diamo ad esse un significato:
    • La risposta ha una sua domanda.
    • Una informazione decontestualizzata ha tanto il sapore di una risposta data in assenza di una domanda
  • L’apprendimento significativo ed i compiti autentici
  • Un apprendimento è significativo quando
    • le nuove informazioni che una persona riceve dall’esterno (lettura di un libro, lezione, ascolto di una conferenza)
      • sono integrate nella sua propria struttura cognitiva,
      • sono coerentemente inserite tra le conoscenza già possedute,
      • i nuovi input contribuiscono a trasformare il già conosciuto.
    • assume un significato personale
    • la persona che ha appreso è in grado di utilizzare vecchie e nuove conoscenze per fare qualcosa
  • Conoscenza inerte
    • senza il processo di appropriazione, i nuovi input possono, tutt’al più, generare conoscenza inerte
  • Ambienti di apprendimento che facilitano la costruzione significativa di conoscenza
    • Sono quelli in cui si ha la possibilità di apprendere in modo
      • attivo,
      • costruttivo,
      • intenzionale,
      • autentico
      • collaborativo. (Jonassen et al. 2007, p. iv).
    • Centrale è l’intenzionalità del soggetto che apprende: il processo deve essere governato dalla persona che apprende
  • L’apprendimento significativo è sempre contesualizzato
    • Non è la genericità e l’astrattezza (la non contestualizzazione) dei contenuti che facilitano il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni.
    • E’ proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi (Brown, Collins, Duguid. 1989)
  • Apprendimento significativo con compiti autentici
    • L’apprendimento diventa, quindi, significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi ed autentici
  • I compiti autentici sono caratterizzati da
    • la realisticità del compito,
    • l’applicazione di conoscenze concettuali (conceptual knowledge),
    • l’esercizio del pensiero critico
    • il problem solving.
  • I compiti autentici secondo Reeves, Herrington, Oliver, (2002 )
    • hanno rilevanza nel mondo reale;
    • non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo studente di definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività;
    • comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile;
    • consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti;
    • offrono la possibilità di collaborare;
    • offrono la possibilità di riflettere;
    • devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza;
    • sono integrati nella valutazione;
    • portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro;
    • Offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse.
  • Conoscenza distribuita
  • impariamo in contato con altre persone, non in isolamento
  • La conoscenza che noi tutti usiamo,
    • ………… quella che ci serve per fare qualcosa, quella che usiamo per risolvere problemi ed ottenere risultati, non sta tutta nella nostra mente ma, anche, in quella delle altre persone che sono presenti nel nostro ambiente rilevante e negli oggetti, negli artefatti che sono presenti nell’ambiente, nella “cultura” ed in tutte le sue espressioni
    • L’apprendimento avviene nel contesto delle nostre relazioni con l’ambiente, nel nostro agire nell’ambiente, nell’interagire con tutte le componenti dell’ambiente: “ l’apprendimento avviene all’interno di un sistema di attività. Indipendentemente dal sistema….. il sistema di attività struttura e definisce la natura dell’apprendimento ” (Jonassen, 2000).
  • Comunità di Pratica
  • Le comunità di pratica
    • Sono gruppi che hanno l’obiettivo di costruire conoscenza formalizzata
    • Ai quali ogni individuo ha accesso libero
    • I suoi membri mirano a un apprendimento continuo
    • Hanno consapevolezza delle proprie conoscenze.
    • Tutti hanno la stessa importanza (il lavoro di ognuno va a beneficio dell’intera comunità)
  • J. S. Brown
    • Non sono
      • Un team di lavoro
      • Una task force
      • Un gruppo formalizzato
    • Ma
      • Un gruppo di pari
      • Che svolgono un lavoro reale
      • Uniti da un comune senso di scopo
      • Con un reale bisogno di imparare cosa gli altri sanno
  • Lave e Wenger
    • Un processo sociale di acquisizione di conoscenza
    • Una comune esperienza di apprendimento
    • Cui si partecipa in relazione alla propria “autorità”
    • È implicita la partecipazione ad una attività
    • Ed una comune comprensione dello scopo di quella attività
    • Che uno scopo dell’intera comunità
  • NoPs S. Brown and Duguid (2000) " Networks of Practice "
    • Gruppi di persone geograficamente separati
    • Che possono anche non incontrasi mai
    • Ma che condividono simili interessi e lavoro
    • Simili alle CoPs ma a livello più individuale
    • Lo scopo della comunità è una “impresa” individuale più che collettiva
  • « noi sappiamo più di quanto sappiamo dire » Polanyi (1966) The tacit dimension
  • Conoscenza tacita
    • non codificata,
    • non contenuta in testi o manuali,
    • non gestita attraverso flussi comunicativi strutturati;
    • ma
    • che esiste nella testa degli individui,
    • che nasce dall'esperienza lavorativa
    • che si collega alla capacità di comprensione dei contesti di azione,
    • intuizioni, sensazioni che difficilmente possono essere comprese da chi non condivide tale esperienza.
  • Sapere pratico
    • conoscenza esplicita + conoscenza tacita
    • elaborato da una comunità di attori sociali
    • sulla base di risorse cognitive ed orientamenti comportamentali "situati",
    • non contrapposto al sapere esplicito di natura tecnico professionale di cui la comunità dispone,
    • ma costruito a partire da esso, attraverso esperienze condivise nella vita della comunità
  • Modelli operativi da esplorare, sperimentare e contestualizzare
  • Attività di apprendimento
  • Sono
    • Sequenza di attività che chi apprende è invitato ad eseguire
    • Che portano ad un “prodotto”
    • Suddivise in sotto-unità
    • Da svolgere usando “risorse”
    • In un tempo “aperto” ma determinato
  • Per dedicare risorse personali allo sviluppo di una attività di apprendimento
    • deve essere percepita come significativa
    • essere vista come dotata di senso nel mondo reale delle sue attività professionali
  • Perché
    • Le persone apprendono cose che riguardano i propri interessi;
    • Essendo interessate all’argomento pongono, a loro stessi una domanda (esplicitazione del problema) …
    • e sono pronti a ricevere la risposta (Schank 1995).
    • Detto diversamente, una persona vive una esperienza, si interroga sulla stessa e trae delle conclusioni: ha appreso.
  • Elementi descrittivi
    • titolo
    • basi logiche dell’attività
    • scopo dell’attività
    • obiettivi
    • risorse
    • check-list
  • Sviluppo della sequenza didattica
    • Analisi del compito (task, competenza…) professionale
    • Identificazione del compito didattico
    • Sua scomposizione in sotto-attività (deve portare ad un artefatto)
    • Sviluppo delle risorse necessarie a svolgere l’attività
    • Sviluppo della “consegna” didattica
    • Organizzazione della sequenza nell’ambiente on-line
    • Interazione on-line
    • Assistenza didattica on-line
    • Feedback e valutazione on-line
  • I “contenuti” delle Attività di Apprendimento
    • “ I contenuti sono strumenti per risolvere problemi ”
    • Sono correlati alle “attività” da svolgere e presentati nel loro contesto
    • Diversa centralità di un “contenuto”
      • Devono
      • Dovrebbero
      • Potrebbero
  • Storie professionali
  • Le storie sono la forma più naturale di comunicazione e di apprendimento tra gli esseri umani
  • Storie ……
    • Le storie sono la forma più vecchia e più naturale per costruire significati (Brunner)
    • Le storie sono il mezzo attraverso mil quale le persone danno un senso alla propria esperienza di temporalità e di azione personale (Polkinghorne)
    • Gli esseri umani sembrano avere una abilità innata ed una predisposizione di organizzare e di rappresentare la propria esperienza in termini di storie
  • Per attivare e sostenere l’apprendimento attraverso l’esperienza, le storie sono molto più efficaci dei metodi tradizionali di spiegazione
  • Case-based reasoning CBR (Schank, Kolodner)
    • è una teoria della memoria che sostiene che ciò che le persone conoscono viene immagazzinato in forma di storie
    • ogni nuova situazione viene esaminata dalle persone nei termini di una esperienza precedente che ricordi la situazione stessa ed utilizzando gli apprendimenti precedentemente sviluppati
    • sul piano didattico le storie sono ottimi sostituti dell’esperienza diretta
    • i casi sono usati come modelli, come esempi, come problemi da risolvere, analogie, oggetti da studiare, per ragionare
  • Storie e apprendimento
    • In ogni nuova situazione le persone esaminano quella situazione e fanno un tentativo di recuperare una situazione esperita in precedenza che richiami la situazione precedente
    • Assieme alle informazioni riguardanti quella situazione, recuperiamo, anche, le “lezioni” che quella situazione ci da
    • I nuovi problemi sono, quindi, risolti ricercando casi passati simili all’attuale ed applicando quelle “lezioni” al nuovo caso
    • In questo modo, l’apprendimento è un processo di soluzione di problemi che ci offre la conoscenza necessaria a risolvere futuri problemi
  • Kolodner, 1992
    • Il processo di comprendere e risolvere nuovi problemi in termini di esperienze precedenti si articola in tre momenti:
    • Richiamo della vecchia esperienza
    • Interpretazione della nuova situazione nei termini di una precedente sulla base delle lezioni apprese in precedenza
    • Adattamento delle vecchie soluzioni per far fronte alle esigenze di quella nuova
  • … Kolodner, 1992
    • Il richiamo di vecchie esperienze dipende da come quelle storie sono state indicizzate, cioè da come siamo stati in grado di assegnare loro degli attributi
    • Storie ben indicizzate sono più accessibili e, quindi, più usabili
  • Coles, 1989; McEwan & Egan, 1995; Polkinghorne, 1988; Bruner, 1999
    • Anche se nelle discipline accademiche dominano forme logiche di esposizione, la persona comune, per negoziare significati e per risolvere problemi usa, nella sua vita di tutti i giorni, una forma narrativa di spiegazione,
    • La modalità narrativa sembra veicolare i messaggi in una dimensione tipicamente umana, dimensione che viene inesorabilmente perduta in una esposizione logica
    • Piuttosto che cercare di spiegare fenomeni in forme scientifiche e rigorose, attualmente, le discipline umanistiche * cercano di lavorare con il “meaning making” (Bruner 1999), con il modo naturale delle persone di costruire e negoziare significati
    • * psicologia cognitiva, linguistica, filosofia, educazione, studi sociali, antropologia, storia….
  • Modalità d’uso di storie in contesti didattici
    • Come esempi di concetti, principi o teoria che devono essere insegnati attraverso didattica diretta: le storie rappresentano gli esempi più ricchi con potenti collegamenti nella memoria narrativa
    • Come casi problematici da dover essere risolti dagli studenti: storia che presentano particolari “lezioni” da essere apprese
    • Come casi di aiuto agli studenti per risolvere problemi: storie da esaminare per costruire significati da utilizzare nella soluzione del problema corrente
  • Due esempi
    • KITE http:// kite.missouri.edu /
    • TURFGRASS http:// turfgrass.cas.psu.edu / caselibrary / (manti erbosi)
  • Troubleshoting
  • Troubleshoting L’attività di troubleshooting ha lo scopo di isolare i malfunzionamenti di un sistema, di ripararli o di sostituire i componenti difettosi con lo scopo di ripristinare il normale funzionamento del sistema
    • Normalmente, il T è associate con attività di riparazione di apparecchiature fisiche, meccaniche o di sistemi elettronici
    • Ma, se ci pensiamo bene, anche molte persone che hanno a che fare con le risorse una umane ed altre situazioni “soft” sono dei troubleshooter
    • Il T. è eminentemente un compito cognitivo che contempla la ricerca del potenziale malfunzionamento ricercandolo all’interno di una ampia tipologia di cause e di problemi
  • Un buon troubleshooter possiede conoscenza
    • di dominio
    • sul sistema/apparecchiatura
    • di performance/procedurale
    • strategica
    • esperenziale
  • Un buon troubleshooter possiede abilità di
    • memoria di lavoro (working memory)
    • ragionamento causale
    • ragionamento analitico
  • Approcci tradizionali alla formazione al T
    • Dimostrazioni procedurali
    • Istruzione concettuali (sui contenuti)
    • Apprendimento di regole
    • Simulazioni
    • Intelligent tutoring systems
  • Modello cognitivo alla formazione al T.
    • Costruzione di uno spazio del problema
    • Identificazione dei sintomi del malfunzionamento
    • Diagnosi del malfunzionamento
    • Generazione e verifica di soluzioni
    • Formalizzazione dell’esperienza
  • Una architettura per la formazione ed un PSS per il truobleshooting: TLEs (Jonassen)
    • 3 componenti di un sistema computer-based
      • Un modello concettuale multistrato del sistema (rappresentazione topografica, funzionale, strategica e procedurale)
      • Un simulatore (per generare, riconciliare e testare ipotesi e per interpretare i risultati)
      • Una libreria di casi (per accedere a storie rilevanti come sistema d’aiuto)
    • 2 componenti didattiche
      • Esercizi svolti (worked examples)
      • Pratica
  • Ask Systems
  • Domande & Risposte
    • Porre domande è uno dei fondamenti cognitivi che guidano l’agire umano
    • La struttura domanda – risposta costituisce la base dei ragionamenti e delle conversazioni del vivere quotidiano
    • E’ un’attività normalmente utilizzata quando si intende interpretare un testo, capire un discorso o comprendere in profondità il punto di vista dell’altro
    • Si riferisce all’abilità di formulare e rispondere a domande riguardanti situazione, idee, concetti e oggetti
    • Costituisce la base essenziale nelle attività di problem solving oltre ad essere la base di un apprendimento inquiry-based
  • due livelli di domande:
    • livello basso: riguarda la conoscenza pregressa di un oggetto/fatto
    • livello alto: implicano la capacità di comprendere, applicarsi, analizzare, sintetizzare e valutare le informazioni
  • Domande di livello alto
    • descrittive: descrivono un oggetto usando le illustrazioni, le dimostrazioni, i programmi, i grafici, o le tabelle
    • comparative: richiedono che si esaminino due o più oggetti o idee ed usano le dichiarazioni o le illustrazioni per identificare le somiglianze e le differenze
  • Tipologie di domande
    • basate su fatti: prevedono una sola risposta corretta;
    • interpretative: necessitano di un’interpretazione;
    • valutative: possono prevedere più di una risposta sono soprattutto quelle utilizzate nell’espressione di un punto di vista, di un parere, di un’opinione. Si basano sulla conoscenza ed esperienza pregressa e sono utilizzate nell’avviare la discussione in un gruppo
  • Le caratteristiche dello studente “a distanza” di successo
  • La formazione a distanza non facilita l’accesso alla formazione La FAD è una modalità formativa di nicchia, per persone con spiccate abilità di “self-directed learner”.
  • Da “ Online Learning Contexts from Self-Regulated Learning Perspectives”
    • Forti abilità di gestione del tempo
    • Elevata motivazione al proprio apprendimento
    • Abilità di autogestione
    • Consapevolezza del proprio essere studenti
    • Conoscenza di strategie di apprendimento efficaci
    • Capacità di formulare un proprio piano di lavoro per conseguire l’obiettivo una volta che un compito didattico è stato assegnato
    • Intraprendono un processo di apprendimento profondo usando una varietà di efficaci strategie di apprendimento
    • Monitorizzano costantemente il proprio processo di apprendimento
    • Sono capaci di auto-feedback
    • Valutano il grado del proprio livello di conseguimento degli obiettivi
    • Riflettono costantemente sul proprio processo di apprendimento
    • Partecipano attivamente ai processi decisionali
    • Agiscono proattivamente nel ricercare informazioni ed aiuto
    • Hanno elevata sicurezza su loro stessi e sulle proprie prestazioni
    • Mettono uno sforzo straordinario nel compito d’apprendimento e persistono diligentemente nel perseguire l’obiettivo
  • Da The Online Learner: Characteristics and Pedagogical Implications. Nada Dabbagh, George Mason University
    • Sanno usare correntemente le tecnologie
    • Hanno abilità interpersonali e di comunicazione
    • Comprendono e danno valore all’interazione ed all’apprendimento collaborativo
    • Hanno il locus of control interno
    • Manifestano un bisogno di affiliazione
    • Posseggono o sanno sviluppare abilità di apprendimento collaborativo
    • Posseggono abilità di
      • di apprendimento sociale
      • discorsive o dialogiche
      • auto ed etero valutazione
      • riflessione
  • [email_address] http://oltreelearning.blogspot.com http://orientamentiedisorientamenti.ning.org www.giannimarconato.it