MODELOS DE EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA

              TEMA 5




             Juana Mª Hernandez


                           ...
MODELOS DE EXPLICACION DEL AUTISMO




¿Por que aparece este conjunto de
síntomas a la vez?

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Medio      NIVEL DE EXPLICACION
Ambiente   NEUROBIOLOGICO
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   final común (Baron-Cohen, 1998)

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TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
 ANTES DEL TRATAMIENTO:
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      que ...
Cerebro


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¿Qué es ese algo?
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MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA

 Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie y
  Frith, 1985)

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MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA
    SON NECESARIOS PORQUE ...


   Facilitan la comprensión del trastorno


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TEORÍA DE LA MENTE

•Capacidad de atribuir a los otros y a
nosotros mismo estados mentales no
observables ( hay que inferi...
Expresiones faciales (mirada, gestos, cara…)
            Posturas corporales
     Lenguaje (tono de voz, diálogo…)
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RESULTADOS




100% DT resuelven (4; 6)
 60% S Down resuelven
     80% A fallan



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TAREA DE CREENCIA FALSA DEL CAMBIO
             INESPERADO
• ¿Dónde va a buscar Sally su canica?
Predicción de acción
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TAREAS
•   “Canica”
•   “Ordenar historietas”             CREENCIA
•   “Tarea del boli”                    FALSA

•   “Lac...
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MENTALISTAS



 •No emerge de forma completa Continúa desarrollándose




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TAREAS
•    Heladero
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•    Regalo de cumpleaños
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DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTALISTA

•No emerge de repente  Hay antecedentes /precursores




  “Cuando el niño resuelv...
Hay procesos que preceden al funcionamiento mentalista


                    EMOCIONES



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ENSEÑAR A LOS NIÑOS AUTISTAS
                                 A COMPRENDER A LOS DEMÁS
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PRINCIPIOS GENERALES


•Enseñanza explícita

   •Representación mediante miniaturas de secuencias
   experimentadas

   •E...
Para potenciar las capacidades mentalistas
  Historias mentalistas
  Narración/lectura de cuentos con contenido mentalis...
CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE TM

1.- Dificultad para establecer relaciones sociales
2.- Dificultad para desarrollar la com...
DEFICULTADES MENTALISTAS


  Se encuentran retrasos en otras poblaciones


•Niños con S. Down, con D. Intelectual
•Niños ...
FUNCIÓN EJECUTIVA

   Habilidad de organizar la conducta propia en función
    de planes y representaciones internas del m...
FUNCION EJECUTIVA                    ALTERACIONES
   PLANIFICACION             Impulsividad
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FUNCIONAMIENTO ESCOLAR-F. EJECUTIVA

    ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y FLEXIBILIDAD

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INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS:
                PLANIFICACION DIARIA

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INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS:
Solución de problemas

   Aprender la secuencia de pasos para resolver
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COHERENCIA CENTRAL

  Capacidad para percibir o
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PRUEBAS DE COHERENCIA CENTRAL
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FUNCIONAMIENTO ESCOLAR
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   Enseñar a describir: extraer lo esencial
   Enseñar a narrar: formar una imagen de un conjunto
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INTERVENCIÓN
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  1. 1. MODELOS DE EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA TEMA 5 Juana Mª Hernandez 0
  2. 2. MODELOS DE EXPLICACION DEL AUTISMO ¿Por que aparece este conjunto de síntomas a la vez? ¿Cuales son los mecanismos desencadenantes de todo esto? 1
  3. 3. Medio NIVEL DE EXPLICACION Ambiente NEUROBIOLOGICO Cerebro NIVEL DE EXPLICACION PSICOLOGICO Cognición NIVEL DE EXPLICACION DESCRIPTIVO Conducta 2
  4. 4. MODELO DE EXPLICACION BIOLOGICA: Vía final común (Baron-Cohen, 1998) Factores Infecciones Complicaciones Otras Genéticos viricas embarazo/parto causas Daño cerebral Vía final común AUTISMO 3
  5. 5. TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO  ANTES DEL TRATAMIENTO: Tener identificado con claridad los síntomas y signos que interfieren en el funcionamiento personal y social Conocer los fines que se persiguen Saber la dosis, la forma de administrarla, cuándo debe comenzar a actual Estar informados de los posibles efectos secundarios, cómo detectarlos y qué hacer cuando se presentan Conocer las precauciones que deben tomarse Controlar rigurosamente los efectos  DURANTE EL TRATAMIENTO: Debe mantenerse periodos cortos de tiempo Controles periódicos 4
  6. 6. Cerebro Algo no ocurre o se desvía en el desarrollo ¿Qué es ese algo? Cognición ¿Cuáles son los procesos psicológicos básicos que producen esta incapacidad Conducta 5
  7. 7. MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA  Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985)  Coherencia central (Frith, 1989)  Función ejecutiva (Ozonoff, Rusell, 1990)  Teoria interpersonal (Hobson, 1993  Referencia Conjunta , (Mundy y Sigman 1989) 6
  8. 8. MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA SON NECESARIOS PORQUE ...  Facilitan la comprensión del trastorno  Orientan la intervención educativa  Informan sobre el desarrollo normal 7
  9. 9. TEORÍA DE LA MENTE •Capacidad de atribuir a los otros y a nosotros mismo estados mentales no observables ( hay que inferir) •Para predecir, dar sentido, interpretar la conducta 8
  10. 10. Expresiones faciales (mirada, gestos, cara…) Posturas corporales Lenguaje (tono de voz, diálogo…) Comportamientos… INFERIR ESTADOS MENTALES 9
  11. 11. RESULTADOS 100% DT resuelven (4; 6) 60% S Down resuelven 80% A fallan 10
  12. 12. TAREA DE CREENCIA FALSA DEL CAMBIO INESPERADO • ¿Dónde va a buscar Sally su canica? Predicción de acción • ¿Dónde cree Sally que está su canica? Creencia falsa • ¿Sabe...? Conocimiento • ¿Ha visto...? Percepción Preguntas de control • ¿Dónde estaba la canica? (al principio) • ¿Dónde está la canica? (al final) 11
  13. 13. TAREAS • “Canica” • “Ordenar historietas” CREENCIA • “Tarea del boli” FALSA • “Lacasitos” PRIMER ORDEN • “Saboteo y engaño” • “Ver conduce a saber”  CAPACIDAD DE INFERIR LA CF DE OTRA PERSONA Pobres rendimientos en TEA 12
  14. 14. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MENTALISTAS •No emerge de forma completa Continúa desarrollándose DIMENSIÓN MENTALISTA 13
  15. 15. TAREAS • Heladero CREENCIA • Regalo de cumpleaños FALSA • Ventana SEGUNDO ORDEN •“Historias extrañas” •“Déficit en la comprensión de chistes” •“Tarea de Ojos” • “Meteduras de pata” •“Test de los momentos raros” •“Historias de la vida cotidiana”  CAPACIDAD DE INFERIR LA CREENCIA DE OTRA PERSONA SOBRE LO QUE PIENSA OTRA PERSONA 14
  16. 16. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTALISTA •No emerge de repente  Hay antecedentes /precursores “Cuando el niño resuelve la prueba de falsa creencia ya es licenciado en TM pero mucho tiempo antes ha estado mostrando su conocimiento del manejo mentalista” (Bruner)
  17. 17. Hay procesos que preceden al funcionamiento mentalista EMOCIONES ATENCIÓN CONJUNTA JUEGO SIMBOLICO TEORIA DE LA MENTE
  18. 18. ENSEÑAR A LOS NIÑOS AUTISTAS A COMPRENDER A LOS DEMÁS ED. CEAC Pirámide 1. ENSEÑANZA DE LAS EMOCIONES 2. DESARROLLO DEL JUEGO SIMBOL. 3. ENSEÑANZA DE LOS ESTADOS DE INFORMACION • TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL SIMPLE • TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL COMPLEJA • COMPRENDER EL PRINCIPIO “VER CONDUCE A SABER” • PREDECIR ACCIONES SOBRE LA BASE DEL CONOCIMIENTO DE UNA PERSONA • COMPRENSIÓN DE LAS CREENCIAS FALSAS
  19. 19. PRINCIPIOS GENERALES •Enseñanza explícita •Representación mediante miniaturas de secuencias experimentadas •Empleo de secuencias grabadas en video como modelo •Uso de burbujas de pensamiento “imágenes y frases en la cabeza” •Uso de ayudas gráficas/visuales •Materiales: personas reales, muñecos, miniaturas y video
  20. 20. Para potenciar las capacidades mentalistas  Historias mentalistas  Narración/lectura de cuentos con contenido mentalista  Práctica repetida en familia y escuela  Elicitando comentarios sobre pensamientos y sentimientos de los personajes El pensamiento narrativo permite a los niños comprender a los personajes y la trama que realizan colección de lectura fácil 19
  21. 21. CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE TM 1.- Dificultad para establecer relaciones sociales 2.- Dificultad para desarrollar la comunicación y la imaginación EL AUTISMO ES UN DEFICIT EN TEORIA DE LA MENTE 20
  22. 22. DEFICULTADES MENTALISTAS  Se encuentran retrasos en otras poblaciones •Niños con S. Down, con D. Intelectual •Niños sordos, hijos de padres oyentes que reciben educación oralista •Niños ciegos •Niños con Síndrome Williams •Niños con problemas de conducta 21
  23. 23. FUNCIÓN EJECUTIVA Habilidad de organizar la conducta propia en función de planes y representaciones internas del mundo (Ozonoff, 1995; Russell, 1997) Incluye capacidades de: 1. Planificación 2. Inhibición de respuesta prepotente 3. Flexibilidad 4. Búsqueda organizada/generatividad 5. Memoria de trabajo
  24. 24. FUNCION EJECUTIVA ALTERACIONES  PLANIFICACION  Impulsividad  Comportamiento errático  Distractibilidad  INHIBICION DE  Fragmentación INTERFERENCIAS  Desorganización de conducta  FLEXIBILIDAD  Perseveración  Rigidez  Fracaso ante tareas novedosas  ORGANIZACIÓN  Desinhibición (supervisión y control  Escasa corrección de errores de la conducta)  MEMORIA DE TRABAJO  Disminución del rendimiento  Escasa persistencia
  25. 25. FUNCIONAMIENTO ESCOLAR-F. EJECUTIVA ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y FLEXIBILIDAD  Dificultades para completar las tareas y terminarlas a tiempo  Problemas para trabajar independientemente  Estrategias rígidas de solución de problemas  Dificultad para alternar tareas  Tendencia fuerte al perfeccionismo  Deseo de control
  26. 26. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS: PLANIFICACION DIARIA AGENDA  Lista de “cosas a hacer”u obligaciones  Descomponer las obligaciones en componentes: hacer una lista de sub-objetivos describiendo:  cómo conseguir los materiales  cómo iniciar la tarea  cómo saber cuándo está terminada  cómo recoger las cosas  cómo entregar o guardar el producto terminado
  27. 27. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS: Solución de problemas  Aprender la secuencia de pasos para resolver problemas específicos:  definir el problema,  sugerir alternativas para resolverlo,  evaluar las alternativas,  ejecutar una de ellas  Practicar el proceso de solución de problemas en situaciones novedosas y en una amplia gama de situaciones variadas
  28. 28. La dificultad no está en el proceso de aprendizaje o seguimiento de los pasos secuenciales, sino en la aplicación flexible y creativa de estrategias de solución de problemas y su habilidad para generalizar estos pasos o estrategias concretas a otras situaciones nuevas (es decir, memoriza unos pasos para resolver un problema dado pero le cuesta trabajo abstraer los principios que guían el pensamiento de solución de problemas). Por ejemplo, un día se rompe línea de metro y actúa de forma poco acertada.
  29. 29. COHERENCIA CENTRAL Capacidad para percibir o trabajar con globalidades o información relevante para obtener ideas coherentes y con sentido EN AUTISMO, DÉBIL COHERENCIA CENTRAL (Frith, 1989) Es un estilo cognitivo: ventajas en determinadas tareas y desventajas en otras
  30. 30. PRUEBAS DE COHERENCIA CENTRAL
  31. 31. En el campo....  Hay 19 vacas en el campo, 15 de las cuales son  Estoy de pie en un campo blancas/negras y 4 de las que está lleno de hierba cales son marrones y  Hay algunas vacas en los blancas campos  Hay un pueblo a lo lejos  Hace sol y hay unas que tiene 31 casas visibles cunatas nubes y una iglesia con una torre cuadrada y sin aguja  Hay algunas flores en la hierba  Hay una vieja bolsa de plástico de Asda en el seto  Hay un pueblo a lo lejos y una lata aplastada de  Hay una valla al final del Coca-Cola con un caracol y campo y tiene un puerta un pedazo largo de cordel naranja  Veo tres clases diferentes de hierba y flores de dos colores en la hierba  Casi todas las vacas están
  32. 32. FUNCIONAMIENTO ESCOLAR COHERENCIA CENTRAL  Comentarios improcedentes e imprevisibles  Reparan en detalles inusuales o cambios nimios  Dificultades para elegir y priorizar  Tienen una sola manera de ver el problema  Intereses limitado y mecánicos  Comprensión literal del lenguaje  Dificultad en el reconocimiento de caras  Habilidades extraordinarias
  33. 33. INTERVENCIÓN  Enseñar a describir: extraer lo esencial  Enseñar a narrar: formar una imagen de un conjunto más que de las partes individuales  Extraer lo esencial de una conversación  Asegurar la comprensión del significado  Enseñar a elegir  Ampliar el interés por temas nuevos
  34. 34. INTERVENCIÓN AUMENTADO LA FLEXIBILIDAD EN EL LENGUAJE  Lenguaje no literal: “cuando lo que se dice no es realmente lo que se quiere decir”  metáforas  ironías, bromas  Palabras con múltiples significados en función del contexto  escribir oraciones, hacer dibujos, realizar juegos de rol que ilustran los diferentes significados de una palabra

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