BREVE ANALISI DEL FENOMENO DELLA
DISPERSIONE E SPAZI D’INTERVENTO
1. Definizione di “dispersione” e sua classificazione
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tematiche formative, è allo stesso tempo parte e/o causa dei processi di
inserimento/marginalizzazione che tendono a ripro...
Infine, risulta in continuo accrescimento l’inserimento scolastico degli alunni
disabili.
A.S. 2008/09 alunni disabili isc...
2.2. Le dimensioni del disagio sociale dei minori in provincia di Bologna
Al fine di fornire utili elementi per ricostruir...
Negli ultimi anni si è assistito ad un aumento dei minori di cittadinanza non
italiana in carico: sono 4.915 sul territori...
termine dell’a.s. 2008/09: su 1.772 ragazzi, 510 sono stati bocciati, a cui se ne
aggiungono 497 ai quali sono stati attri...
b. Regolarità e irregolarità dei percorsi scolastici
Per comprendere il livello di irregolarità dei percorsi scolastici, f...
3. Alcune riflessioni sui dati dell’osservatorio
Le considerazioni che si possono fare davanti a questi dati sono davvero
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Il concetto di metacognizione
Verso la fine degli anni 70, sono cominciati a comparire i primi studi,
nell’ambito della ps...
Il primo livello di cui parla Ianes è quello in cui l’insegnante fornisce
informazioni generali rispetto ai vari processi ...
Il secondo livello riguarda l’autoconsapevolezza del proprio funzionamento
cognitivo. Con questo passaggio si procede dall...
• stile di attribuzione: questa componente si riferisce agli atteggiamenti e
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sostenuti da un sufficiente livello di motivazione. Per valutare tutti questi elementi
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Breve analisi del fenomeno della dispersione e spazi d’intervento

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Breve analisi del fenomeno della dispersione e spazi d’intervento

  1. 1. BREVE ANALISI DEL FENOMENO DELLA DISPERSIONE E SPAZI D’INTERVENTO 1. Definizione di “dispersione” e sua classificazione Iniziamo col dire che i dati sulla dispersione che presentiamo e le categorie d’analisi applicate al fenomeno fanno riferimento al Report del novembre 2009 dell’osservatorio scolastico della provincia di Bologna, scaricabile su internet all’indirizzo: http://www.provincia.bologna.it/scuola/Engine/RAServePG.php/P/287211300300 /M/250411300303 Il termine “dispersione scolastica” segue il precedente utilizzo del termine “mortalità scolastica”, evidenziando l’incertezza e la molteplicità delle ragioni esplicative del fenomeno che si distribuiscono in modo complesso tra ruolo e responsabilità delle istituzioni scolastiche e del sistema formativo e dei singoli soggetti (e delle loro famiglie). Si è così giunti ad argomentare la definizione di “sistema delle dispersioni”, riferendosi ai diversi ambiti che risentono in misura altrettanto differente degli effetti dispersivi quali la scuola, la famiglia e la società L’ampiezza e la genericità della definizione derivano dall’opportunità di comprendere nella dispersione una serie di fenomeni spesso distribuiti in sequenza, che possono fare riferimento a forme di disimpegno, assenteismo, bocciature, interruzioni, trasferimenti ad altre istituzioni formative e più recentemente, acquisizione di debiti formativi, in un’interazione articolata il cui esito si manifesta in “percorsi scolastici accidentati”. Nella realtà, si tratta dunque di una condizione che non è che il punto di arrivo di percorsi sui quali incidono molteplici fattori, che si collocano a loro volta su livelli diversificati che schematicamente possiamo ricondurre alle combinazioni tra due grandi dimensioni: quella relativa ai soggetti che “si disperdono” e quella relativa al sistema scolastico e formativo che “produce dispersione”. Schematicamente si possono considerare le seguenti tipologie del fenomeno: • dispersione meccanica: abbandono, senza ritorno, del circuito scolastico- formativo, intesa come esperienza specifica di uscita definitiva dal sistema di istruzione e della formazione, a volte anche con il mancato raggiungimento di un titolo formale, di cui spesso le istituzioni pubbliche possono perdere traccia. • dispersione differita: insieme di eventi, quali le bocciature, la frequenza discontinua, periodi ricorrenti di assenza, bassi rendimenti ed accumuli di esperienze di fallimento, che facilitano la composizione di percorsi di rallentamento progressivo e di interruzioni provvisorie dal rapporto con il sistema scolastico-formativo; • dispersione occulta: inadeguata maturazione di competenze spendibili sul piano della realizzazione personale e del proseguimento del percorso formativo e/o di inserimento lavorativo, pure a fronte dell’acquisizione formale di un titolo di studio. Tale esperienza matura spesso all’interno di percorsi caratterizzati da un generale disinteresse o disagio scolastico, non intercettato o in ogni caso non concretamente recuperato; • dispersione legata a condizioni di esclusione sociale: si tratta di una condizione che può caratterizzare specifiche culture socio-economiche territoriali e alcuni sistemi valoriali delle famiglie. In questo senso la dispersione, oltre ad essere un fenomeno strettamente connesso alle
  2. 2. tematiche formative, è allo stesso tempo parte e/o causa dei processi di inserimento/marginalizzazione che tendono a riprodurre eredità familiari e sociali, piuttosto che a far maturare fenomeni di mobilità sociale intergenerazionale, anche attraverso esiti scolastici positivi. 2. La dispersione scolastica in provincia di Bologna La Provincia di Bologna, in ragione delle competenze che esercita in materia di programmazione dell’offerta scolastica e formativa (che vanno dalle competenze in materia di edilizia scolastica, alla configurazione della rete scolastica, alla promozione dei progetti di qualificazione scolastica, alla lotta puntuale alla dispersione scolastica e formativa, ecc.) detiene senza dubbio una visuale delle tematiche in oggetto tale da consentire di esplorarne in modo significativo confini e contenuti. Iniziamo col riportare alcuni dati di contesto. 2.1 La scuola bolognese: geografia in movimento Innanzitutto, bisogna ricordare il generalizzato aumento della popolazione scolastica che ha coinvolto il nostro paese e che in provincia di Bologna si è manifestato attraverso un andamento che si prevede non avrà soste nell’arco del prossimo decennio. In particolare, si segnala l’aumento della popolazione di età inferiore ai 14 anni, aumentata del 19% tra il 2000 ed il 2008 (fonte RER). A.S. 2008/09: alunni iscritti in istit. Scolastici prov. BO Prov. BO S.infanzia S.primaria s. II di I°grado s.II di II° grado totale Statale 12.117 37.927 21.585 29.164 100.793 Non statale 12.722 2.764 1.371 1.928 18.785 Totale 24.839 40.691 22.956 31.092 119.578 Differenza% Anno precedente 2,2% 3,7% 1,8% Inoltre, a fronte delle variazioni a livello quantitativo, nel corso degli ultimi anni è variata in modo significativo anche la composizione della popolazione scolastica: il riferimento è prima di tutto alla presenza in costante aumento di studenti che hanno alle spalle storie di migrazione. Secondo i dati forniti dall’Osservatorio sulla scolarità, la presenza di alunni di cittadinanza non italiana che frequentano scuole del sistema provinciale (esclusa la Scuola dell’infanzia) si attesta intorno al 9,5%. A.S. 2008/09 alunni cittadinanza non italiana nelle scuole prov. BO Sc. primaria Sc. Sec. I° grado Sc. Sec. II° totale Val. assoluto 5.520 3.042 2797 11.359 % sul tot. alunni 13,6% 13,2% 9,0% 9,5% Diff.% su anno precedente 7,7% 12,0% 13,2% 10,1%
  3. 3. Infine, risulta in continuo accrescimento l’inserimento scolastico degli alunni disabili. A.S. 2008/09 alunni disabili iscritti in istituzioni scolastiche Prov. BO Sc. primaria Scuola sec. I° Scuola sec. II° Totale Sc. statale 1.048 811 674 2.533 Non statale 50 28 22 100 totale 1.098 839 696 2.633 % su totale alunni 2,7% 3,6% 2,2% 2,2% Differenza % Su anno precedente 2,2% 8,1% 3,5% 5,3% Si tratta di conquiste di civiltà importanti, che vanno tuttavia sostenute e promosse al fine di non trasformare eventi positivi in esperienze deludenti, ed infine in dispersione scolastica, e dunque inefficaci sul piano della promozione e dell’emancipazione individuale e infine insostenibili per l’intero sistema scolastico e formativo. Inoltre, alcune considerazioni vanno effettuate in relazione al progressivo mutamento nelle scelte che i ragazzi e le ragazze insieme alle proprie famiglie hanno fatto e continuano ad effettuare rispetto alla macro area di istruzione: liceale, tecnica, professionale, artistica. E’ stato ormai ampliamente dibattuto il fenomeno definito di licealizzazione, in base al quale, secondo i dati forniti anche dall’Osservatorio sulla scolarità provinciale, la presenza di liceali sul totale di studenti iscritti in istituzioni scolastiche di secondo grado raggiunge quote superiori al 45%. A.S. 2008/09: alunni iscritti in istituzioni scolastiche della provincia di Bologna per macro-area di istruzione, sesso e cittadinanza Macro Area Val. ass. % su tot. (colonna) %ragazze su tot.area (riga) % naz. Non italiana (riga) Diff.% Su anno prec. Artistica 952 3,1% 69,9% 5,4% -9,2% Liceale 14.386 46,3% 57,5% 2,9% 2,4% Profess. 6.324 20,3% 48,7% 20,6% 2,5% Tecnica 9.430 30,3% 33,7% 10,9% 1,7% totale 31.092 100% 48,9% 9,0% 1,8% Si registra, quindi una elevata propensione verso il liceo. Resta il fatto che la geografia scolastica sta radicalmente mutando e in modo speculare mutano le mappe che fino ad un recente passato aiutavano nella lettura della scolarizzazione e dei fenomeni che la compongono, prima di tutto il tema del successo e dell’insuccesso scolastico. Inoltre va ricordato che queste repentine trasformazioni nel fruire del bene scuola conducono a conseguenze nelle modalità di utilizzo degli istituti scolastici: è fuor di dubbio che vi sono scuole affollate di studenti ed altre in cui vi è eccedenza di aule.
  4. 4. 2.2. Le dimensioni del disagio sociale dei minori in provincia di Bologna Al fine di fornire utili elementi per ricostruire il contesto in cui si collocano i fenomeni connessi alla scolarità e infine alla dispersione scolastica e formativa, si è ritenuto opportuno fare riferimento ai principali fenomeni che gettano luce sulle dimensioni del disagio sociale che coinvolge i minori di 18 anni residenti in provincia di Bologna, così come è possibile rilevarlo a partire da un’analisi della domanda di Servizi sociali a livello provinciale. I minori residenti nella provincia di Bologna sono 143.745 al 31/12/2008 (+10,2% rispetto al 2004). L’incidenza che questa fascia di popolazione ha sul totale dei residenti è aumentata negli anni, fino ad arrivare al 14,7% nel 2008. Dalla rilevazione SISAM risultano essere seguiti dai servizi sociali territoriali nella provincia di Bologna 11.903 minori al 31/12/2008 (+10,4% rispetto al 2006). Il numero più alto di minori in carico ai servizi risiede nel territorio di Bologna (4.800 minori, 40,3% sul totale provinciale), seguono Imola (1.703 minori, 14,3%) e Pianura Est (1640 minori, 13,8%). Nel triennio 2006-2008 il numero di minori in carico è aumentato in tutti i territori della provincia (con valori diversi a seconda dei singoli casi), ad eccezione del distretto di Porretta Terme che registra – 8,6% di minori seguiti dai servizi. Dall’analisi distrettuale della percentuale di minori in carico ai servizi sul totale della popolazione minorile residente, risulta che Bologna presenta l’incidenza più alta (10,2%), seguono San Lazzaro (9,3%) e Casalecchio di Reno (8,9%). Minori in carico ai servizi sociali territoriali Se poi esaminiamo la distribuzione per età dei minori in carico ai servizi, la classe più rappresentata è quella 5-10 anni (3.165 minori in carico nella provincia di Bologna, pari al 46,3%), seguita da quella 14-18 anni (2.286 minori, 33,4%) e infine 11-13 anni (1.385 minori, 20,3%). Questa situazione è confermata in tutti i distretti del nostro territorio. L’incidenza dei minori di cittadinanza non italiana sul totale dei minori seguiti dai servizi è molto alta: nel 2008 infatti quasi la metà dei minori in carico sono di origine non italiana.
  5. 5. Negli ultimi anni si è assistito ad un aumento dei minori di cittadinanza non italiana in carico: sono 4.915 sul territorio provinciale nel 2008 (+13,2% rispetto al 2006). Questa crescita si riscontra in quasi tutti i distretti, con Bologna al di sopra della media provinciale (+18,9%), mentre per Imola e PorrettaTerme si registra un calo rispetto al 2006 (rispettivamente –5,3% a Imola e –15,6% a Porretta Terme). 2.3 I percorsi scolastici e formativi in provincia di Bologna Nelle pagine precedenti sono stati sinteticamente descritti i fenomeni connessi alla fruizione di opportunità scolastiche e formative della popolazione giovanile residente in provincia di Bologna. Nel seguito saranno invece approfondite le dinamiche che in questo territorio conducono a fenomeni di dispersione scolastica e formativa potenziale e conclamata, così come definita nella parte introduttiva di questo lavoro. In un’ottica di promozione della fruizione universale (“non uno di meno”) dei beni istruzione e formazione è dunque d’obbligo entrare più approfonditamente nel dato e cercare di cogliere, a livello sia di “quantità” che di “qualità”, il profilo dei percorsi scolastici, per comprendere quali sono gli elementi che incidono maggiormente nel produrre dispersione. Così come già osservato, i fattori sopra sinteticamente richiamati si originano dalla combinazione di due macro-dimensioni: • la condizione dello studente che si disperde; • le caratteristiche del sistema che disperde. A questo proposito, per approfondire il fenomeno dell’abbandono scolastico e formativo in provincia di Bologna, analizzeremo l’andamento delle seguenti variabili: • il successo e l’insuccesso scolastico; • la regolarità e irregolarità dei percorsi scolastici. a. Il successo e l’insuccesso scolastico Il rapporto tra successo formativo, regolarità dei percorsi e dispersione scolastica è molto stretto: i momenti di passaggio tra un ciclo e l’altro del sistema di istruzione, tra una classe e l’altra dei primi due anni del ciclo secondario di II grado rappresentano momenti particolarmente critici. Il passaggio tra la classe I e la classe II rappresenta un momento particolarmente critico della carriera scolastica dei ragazzi che frequentano un istituto superiore di II grado: al termine dell’a.s. 2008/09 è stato infatti bocciato il 18% dei frequentanti; una volta superato il passaggio al triennio, aumentano invece i rischi di riportare debiti formativi, in particolare al termine della classe IV che segna il picco all’interno del ciclo superiore, con valori pari al 31%; infine, quasi il 65% di studenti è promosso al termine della classe III, il migliore risultato considerando gli esiti al termine delle classi dalla I alla IV. Osservando le informazioni che riguardano il successo formativo in relazione alla macro-area di istruzione, si osservano delle sensibili differenze. In particolare ricordando che il passaggio tra la classe I e II rappresenta un momento particolarmente critico, tale difficoltà presenta intensità differenti: al liceo infatti i bocciati al termine della classe I rappresentano l’8% degli scrutinati, contro il 29% degli studenti di un istituto professionale, il 22% di un istituti tecnico e il 17% di un istituto dell’area artistica. Per dare un’idea della gravità del fenomeno, osserviamo in specifico ciò che è accaduto agli studenti di classe I degli istituti superiori dell’area professionale al
  6. 6. termine dell’a.s. 2008/09: su 1.772 ragazzi, 510 sono stati bocciati, a cui se ne aggiungono 497 ai quali sono stati attribuiti debiti formativi, con il risultato finale di 1007 studenti (il 57% del totale) che non ha concluso l’anno scolastico con esito positivo. A completezza dell’informazione, come sarà illustrato nelle pagine successive, occorre sommare i 199 ragazzi che si sono ritirati in corso di anno da un istituto professionale e i 163 che si sono trasferiti in scuole collocate fuori provincia o in altri canali formativi. A.S. 2008/2009: Confronto degli esiti di giugno in classe I, di scuola secondaria di II grado, per macro area di istruzione (Valore%) Più in generale, il successo scolastico appare positivamente correlato alla dimensione di genere: l’analisi delle informazioni relative alla riuscita scolastica delle ragazze che hanno frequentato le scuole secondarie di II grado della provincia di Bologna, nel corso degli ultimi tre anni, mostra infatti un andamento maggiormente positivo rispetto a quelle dei ragazzi: a titolo di esempio, al termine dell’a.s. 2008/09 la percentuale di bocciatura delle ragazze è stata del 9% contro il 13% di quella dei ragazzi. Così come emerge anche dai dati riferiti al livello nazionale, emergono delle soluzioni di continuità nel sistema di istruzione che assumono nei percorsi individuali la forma di eventi potenzialmente critici, facilitando il rischio di dispersione, in particolare: • si evidenzia un salto formativo tra istruzione dell’obbligo e quella superiore che si esprime in tassi di non ammissione alle classi successive quasi quadruplicati tra la scuola secondaria di I grado e quella di II grado e in tassi di ripetenza più che duplicati; così come risultano triplicate le percentuali di ragazzi che interrompono il percorso di studi. A conferma del salto formativo tra grado primario e secondario vi sono gli indicatori di insuccesso riscontrabili al primo anno di scuola secondaria di II grado; • le differenze di successo/insuccesso che caratterizzano, all’interno dell’istruzione secondaria, la formazione liceale da quella tecnico- professionale.
  7. 7. b. Regolarità e irregolarità dei percorsi scolastici Per comprendere il livello di irregolarità dei percorsi scolastici, fenomeno che come è noto ha strette relazioni con i rischi di abbandono scolastico e di dispersione “differita”, osserviamo quella che può essere definita la “carriera” dalla classe I alla classe V di una coorte-tipo di studenti di scuola secondaria di II grado, attraverso i dati illustrati nella tabella seguente. A.S. 2008/08 Iscritti nelle Sc Sec II° Prov. BO per età e classe età Anno nascita Classe I Classe II Classe III Classe IV Classe V Tot 14 1994 5784 72 1 0 0 5857 15 1993 1244 4810 71 0 0 6125 16 1992 298 1135 4394 74 1 5902 17 1991 70 268 1127 3885 78 5428 18 1990 37 64 318 962 3695 5076 tot 7433 6349 5911 4921 3774 28388 Ciò che rileva è che al termine del ciclo scolastico secondario di II grado poco più del 70% degli studenti si trova in una condizione di “regolarità” (individuata data dalla corrispondenza tra età anagrafica/classe frequentata). Per interpretare correttamente questo dato occorre osservare ancora una volta come i percorsi all’interno delle macro-aree di istruzione siano molto differenziati: nei licei emerge una percentuale pari all’86% di studenti in posizione regolare in classe V, negli istituti tecnici al 67%, nell’area artistica al 65%, al 49,3% nell’area professionale, dato che deve essere valutato tenendo conto che, come è noto, al termine della classe III si ottiene il diploma di qualifica e quindi la possibilità di terminare gli studi. Inoltre, ciò che è significativo è che in questa area di istruzione il passaggio dalla classe I alla classe II evidenzia il brusco passaggio di studenti “regolari” da una percentuale del 99,6% (considerando una piccola percentuale di studenti in anticipo) al 58,3% (a fronte dell’88% nei licei, del 77% nei tecnici, del 71% nell’area artistica). In sintesi, è nel corso del primo biennio del ciclo secondario di II grado che il fenomeno dell’irregolarità delle carriere scolastiche si manifesta con particolare gravità, considerando che in particolare nella transizione tra la classe I e la classe II nei professionali 4 studenti su 10 restano indietro, circa 2 su 10 nei tecnici, poco meno di 3 su 10 nell’area artistica e meno di 1 su 10 nei licei. Se invece si osserva il fenomeno dell’irregolarità dei percorsi scolastici dal punto di vista del sistema scolastico nel suo complesso si evidenzia una scuola che si confronta quotidianamente con un 23% di studenti in posizione di irregolarità (quasi 1 studente su 4), di cui quasi il 6% in una situazione di grave ritardo (più di un anno). In particolare, ancora una volta, rileva la comparazione tra macro-aree di istruzione: nell’a.s. 2008/09, mediamente, in classe I di un istituto professionale la percentuale di ragazzi in posizione regolare (età anagrafica/classe frequentata) ammonta al 57%, ciò significa che la restante parte inizia il percorso superiore con alle spalle un bagaglio (accumulato nel corso del ciclo primario e/o secondario di I grado) di insuccessi scolastici o altri eventi (processi migratori, malattie, ecc.) che hanno causato una interruzione del percorso scolastico.
  8. 8. 3. Alcune riflessioni sui dati dell’osservatorio Le considerazioni che si possono fare davanti a questi dati sono davvero tante. Proviamo ad elencare quelle che ci sembrano le più importanti: • la scuola è attraversata da cambiamenti profondi quali: la presenza crescente di studenti con cittadinanza non italiana, il numero crescente di studenti disabili, il crescente numero di studenti che si affacciano alla scuola superiore con un patrimonio di strumenti e conoscenze inadeguati. Tutti questi fenomeni disegnano un quadro di crescente complessità a fronte del quale si assiste ad un taglio di risorse che fa prevedere che gli aiuti agli studenti in difficoltà all’interno della scuola pubblica saranno sempre meno; • i dati sul successo/insuccesso scolastico, così come quelli sulla regolarità/irregolarità dicono che esiste una divaricazione piuttosto netta tra chi possiede buone conoscenze e strumenti e chi invece ha dei deficit di strumenti e di patrimonio culturale. I primi perlopiù si iscrivono al liceo e completano con regolarità gli studi, i secondi si iscrivono ai tecnici o ai professionali e sono soggetti a frequenti insuccessi, abbandoni o a completare gli studi in modo irregolare. Il fenomeno è particolarmente visibile nel passaggio tra la I e la II superiore di secondo grado. • La scuola pubblica tende più a ratificare i diversi patrimoni culturali ereditati nella classe sociale di appartenenza piuttosto che colmare i divari. Chi già possiede buone conoscenze e buoni strumenti completa con successo e regolarmente gli studi mentre gli altri sono perlopiù destinati ad alimentare tutti quei fenomeni che abbiamo definito di dispersione scolastica. • la scuola pubblica, anche senza considerare i tagli che porteranno ad esempio a classi sempre più numerose, non è in grado di fornire attività di recupero che consentano a chi ha deficit di strumenti e i conoscenze di portare a termine con successo e regolarità gli studi. Da queste riflessioni emerge una necessità sempre più avvertita da chi opera nella scuola di trovare spazi, tempi e attività utili per soddisfare quei bisogni formativi e d’istruzione che oggi vengono ignorati. Le attività di recupero attualmente svolte nelle scuole o a livello extrascolastico da associazioni di volontariato o a pagamento con le cosiddette “ripetizioni”, nel migliore dei casi vanno a colmare lacune riguardanti le conoscenze disciplinari, senza incidere e su fattori chiave come le strategie e le abilità di studio, la motivazione o le altre variabili psicologiche in gioco. È questo l’ambito di cui si ocupa la didattica metacognitiva di cui riportiamo nel seguito i tratti essenziali.
  9. 9. Il concetto di metacognizione Verso la fine degli anni 70, sono cominciati a comparire i primi studi, nell’ambito della psicologia cognitiva, relativi alla metacognizione. In particolare, l’interesse dei ricercatori si è ampliato dalla semplice analisi dei processi cognitivi necessari per ottenere determinati apprendimenti allo studio delle modalità che portano alla consapevolezza, da parte del soggetto, dei processi mentali messi in atto. Sono stati elaborati vari modelli esplicativi, attraverso i quali si sono cercate di evidenziare le diverse variabili cognitive, motivazionali, personali e situazionali che intervengono a condizionare i processi di apprendimento. Il concetto di metacognizione ha assunto progressivamente un significato più ampio, finendo per far riferimento sia alla consapevolezza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi (conoscenza metacognitiva), che all’attività di controllo esercitata su questi stessi processi (processi metacognitivi di controllo). La conoscenza metacognitiva si riferisce alle idee che un individuo ha sviluppato sul funzionamento mentale ed include impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, autopercezioni. In base a queste conoscenze, che non fanno riferimento solo a processi di tipo cognitivo, il soggetto è in grado di dire come mai ci si dimentica delle cose, come si fa ad imparare, che effetto determina il passare del tempo sulla memoria, ecc.. I processi metacognitivi di controllo, invece, riguardano la capacità di verificare l’andamento della propria attività mentale mano a mano che si svolge e di mettere in atto particolari strategie. La componente di controllo include il valutare il grado di difficoltà del materiale, lo stabilire in che misura si hanno conoscenze relative al settore di interesse, il mettere in atto strategie adeguate alla risoluzione del compito, il verificare se l’attività di apprendimento intrapresa possa portare ai risultati che si intendevano raggiungere. Uno sviluppo applicativo estremamente interessante di questi studi ha riguardato l’ambito didattico. Da più parti è stato riconosciuto il ruolo fondamentale delle componenti metacognitive come variabili in grado di condizionare le modalità con le quali un individuo apprende. L’efficacia della didattica metacognitiva è stata verificata in svariati campi, quali le prestazioni di memoria, la lettura e comprensione del testo, la matematica, la scrittura, l’iperattività con disturbi di attenzione, le difficoltà d’apprendimento ed il ritardo mentale lieve. I quattro livelli della didattica metacognitiva Vediamo ora come si può articolare un percorso didattico basato sulla metacognizione, facendo riferimento al testo di D.Ianes Didattica speciale per l’integrazione (Erickson, 2001) L’insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a quattro livelli diversi, che rappresentano altrettante dimensioni ben distinte della metacognizione…(Ianes, p.208)
  10. 10. Il primo livello di cui parla Ianes è quello in cui l’insegnante fornisce informazioni generali rispetto ai vari processi cognitivi: la memoria (tipi di memoria, strategie di immagazzinamento delle informazioni…);la percezione, l’attenzione, i vari tipi di apprendimento, le intelligenze multiple… All’interno di queste conoscenze teoriche generali sono particolarmente importanti tre aspetti, che si possono affrontare discutendo di qualsiasi processo psicologico: il funzionamento in generale e cioè la tipicità normale; i limiti del processo stesso, con l’entità e le caratteristiche della variabilità individuale e, terzo aspetto ma non certo ultimo in ordine di importanza, la possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo attraverso esperienze che lo possano far crescere in estensione e complessità oppure con strategie di autoregolazione e di aumento dell’efficacia del processo stesso... (Ianes,pp.209/210) I livello Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale (teoria della mente) II livello Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (consapevolezza personale) IV livello Variabili psicologiche di mediazione: • locus of control • senso di autoefficacia • attribuzioni e credenze • autostima • motivazione III livello Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione) Facilitazione/ostacolo Effetti a livello di rendimento nell’apprendimento, nel problem solvine, nell’esecuzione …
  11. 11. Il secondo livello riguarda l’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo. Con questo passaggio si procede dalle conoscenze generali sul funzionamento della mente alla conoscenza del funzionamento specifico della mente di un certo studente. Lo studente è chiamato a prendere coscienza dei propri processi cognitivi, rendendosi conto delle proprie debolezze o dei punti di forza. Questa presa di coscienza deve necessariamente essere accompagnata da un clima di accettazione, perché altrimenti l’emergere dei limiti potrebbe avere una ricaduta negativa sull’autostima. Il terzo livello concerne l’uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva. Il processo di “controllo” può articolarsi in questo modo: 1. fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del processo, in termini sia di risultato sia di modalità di svolgimento (come si dovrebbe fare per ricordare dei nomi o per scrivere un riassunto) 2. darsi delle istruzioni per svolgere le operazioni tipiche del processo (es. scrivere su un foglio di ripetere 5 volte la lista di parole da ricordare) 3. osservare l’andamento del processo e raccogliere dati sui risultati 4. confrontare questi dati con gli obiettivi 5. valutare lo svolgimento delle varie operazioni. I processi che riguardano questo livello sono: autoosservazione, autodirezione e autovalutazione. In questo terzo livello metacognitivo l’alunno dovrebbe applicare le sue conoscenze, sia teoriche generali che personali e introspettive, nell’autoregolarsi efficacemente durante lo svolgimento di un compito concreto di apprendimento, memorizzazione, problem solving o altro. Le conoscenze più utili a questo proposito riguardano il riconoscimento del tipo di compito con le relative richieste in termini di attività cognitive necessarie, lo svolgimento tipico delle attività cognitive con i limiti loro propri e le strategie che si possono utilizzare per regolare al meglio queste attività. (Ianes, op. cit. p.218) Il quarto livello riguarda le variabili psicologiche di mediazione. Lo studente nel corso dei suoi studi elabora una “immagine di sé come persona che può imparare” che costituisce una parte della sua immagine di sé generale. Gli aspetti legati all’immagine di sé come studente possono interferire positivamente o negativamente sulle attività di studio e sulla possibilità di successo dell’approccio metacognitivo fin qui esposto. Richiedono quindi una attenzione particolare. Queste variabili psicologiche sono: • locus of control: questa espressione si può tradurre come il “luogo dove lo studente ritiene si trovino i fattori responsabili di quello che gli accade e cioè le cause dei successi e degli insuccessi”. In altri termini, il successo o l’insuccesso scolastico e negli apprendimenti dipendono da me o da fattori esterni incontrollabili? Se credo che dipendano da me posso impegnarmi per modificare la situazione, altrimenti vivo una condizione di impotenza. In questo secondo caso è necessario intervenire per modificare le convinzioni spesso profonde e legate all’autostima (es. “Non posso farcela, non ho le capacità, non dipende da me…”)
  12. 12. • stile di attribuzione: questa componente si riferisce agli atteggiamenti e alle convinzioni che lo studente possiede riguardo alle strategie, alla loro utilità nel processo di apprendimento. Non è possibile insegnare una strategia metacognitiva di memoria ad uno studente che la ritenga assolutamente inutile perché ritiene che “le informazioni dovrebbero rimanere in mente dopo una lettura”. • senso di autoefficacia: questa variabile riguarda la convinzione delle proprie capacità di raggiungere il successo nell’esecuzione di un compito: è il senso di “potercela fare”. Questa variabile è molto influenzata dall’insegnante che trasmette fiducia, crede nelle potenzialità degli studenti e produce una sorta di empowerment. È importante far sperimentare il successo, calibrando prove alla portata dello studente. Una serie di insuccessi influisce negativamente sul senso di autoefficacia. • autostima: è il complesso di giudizi di valore e sentimenti che proviamo nei confronti dei molti aspetti della nostra persona. Questa variabile ha una importanza enorme nella vita psicologica di tutti. L’autostima in qualche modo comprende in sé il locus of control e il senso di autoefficacia e ha una profonda ricaduta nella vita in generale e in quella scolastica in particolare. Le facilitazioni all’interno di un programma differenziato potrebbero ad esempio essere vissute come una discriminazione che sancisce la propria inferiorità e conseguente abbassamento dell’autostima. Il sentirsi il più possibile come gli altri è quindi un obiettivo da raggiungere per rafforzare l’autostima. Inoltre è fondamentale creare un clima non minaccioso per l’autostima degli studenti: ad esempio, sarà impossibile attivare una discussione se chi interviene corre il rischio di passare per stupido. • motivazione: molte difficoltà di apprendimento sono da collegare ad un deficit di motivazione intrinseca e cioè quella capacità di riconoscere l’importanza di un certo apprendimento che produce un investimento spontaneo nello studio. La motivazione estrinseca, al contrario viene sostenuta dall’esterno attraverso l’uso sistematico di rinforzatori positivi (non studio perché ritengo siano importanti quegli apprendimenti ma perché riceverò dei premi o gratificazioni). La motivazione estrinseca viene sollecitata il più delle volte con l’intenzione di agganciare pian piano la motivazione intrinseca, ma talvolta si rimane solo a questo primo livello. 4. GLI SPAZI D’INTERVENTO L’analisi sulla dispersione scolastica e la ricostruzione dei diversi livelli della didattica metacognitiva delineano una situazione di criticità che apre spazi e opportunità d’intervento. La prima considerazione da fare è che le sole competenze dell’insegnante non sono in grado di affrontare un quadro di tale complessità. Se pensiamo al primo livello della didattica metacognitiva (fornire conoscenze generali sul funzionamento della mente) e soprattutto al quarto livello (quello delle variabili psicologiche di mediazione) ci si rende conto che
  13. 13. l’insegnante da solo non può affrontare con competenza un percorso di questo tipo. Sulla rivista Difficoltà di apprendimento (vol. 11,n.4, 2006) viene ricostruita una esperienza di percorso metacognitivo per la promozione di abilità di studio, il progetto “Alba rubia”, che può costituire un utile riferimento per progettare percorsi metacognitivi nella scuola. Il progetto <<Alba rubia>> nasce dalla necessità di promuovere un’azione formativa innovativa basata sul concetto di Rete Scolastica Territoriale articolata su un continuum curricolare tra ordini di scuole diversi e su un territorio più ampio rispetto al singolo comune nelle zone della provincia di Oristano. Con tale progetto ci siamo proposti di sviluppare nuove forme di sperimentazione didattica e di sostegno integrato verso gli studenti con difficoltà di studio e/o con disturbi dell’apprendimento. Nelle sue diverse articolazioni il progetto ha previsto la ricerca e l’aggiornamento attraverso forme di collaborazione orizzontale tra Scuole e Università e la sperimentazione didattica assistita. Si è in questo modo costruito un ampio e sistematico percorso per la promozione delle abilità di studio rivolto a insegnanti e a studenti delle classi primarie e medie delle scuole e degli Istituti di Oristano che hanno aderito al progetto. Nel progetto è stata prevista una sperimentazione che si è articolata nel seguente modo: 1. formazione rivolta a tutte le figure scolastiche coinvolte…sugli aspetti metacognitivi e cognitivi delle abilità di studio; 2. individuazione dei gruppi sperimentali e di controllo; 3. valutazione iniziale delle abilità di studio di tutti gli studenti; 4. realizzazione di un intervento metacognitivo; 5. valutazione finale delle abilità di studio di tutti gli studenti. (op. cit.,pp. 513-514) Dalla valutazione all’intervento sulle abilità di studio In generale, l’attività di studio può essere suddivisa in tre fasi fondamentali, per ognuna delle quali si possono utilizzare delle strategie specifiche: 1. lettura del materiale da studiare, che prevede un momento di organizzazione preliminare e di definizione degli obiettivi; 2. comprensione approfondita del testo di studio, che richiede l’elaborazione del testo da parte del lettore; 3. memorizzazione, che interessa l’uso di strategie per immagazzinare le informazioni in modo significativo e per poter ripassare. Negli ultimi anni si sono valorizzate sempre più le caratteristiche specifiche di colui che apprende, del compito e della disciplina da studiare. Infatti, l’abilità di studio comprende processi cognitivi, strategici, emotivo-motivazionali e metacognitivi che insieme contribuiscono a promuovere un atteggiamento attivo dello studente e, quindi, un controllo del proprio processo di apprendimento scolastico. Gli elementi che maggiormente caratterizzano uno studente con un buon successo scolastico sono le capacità di riconoscere l’importanza delle strategie adeguate di comprensione e memorizzazione del materiale di studio, di selezionarle in base al tipo di compito e applicarle quando è necessario, di scegliere il luogo e i momenti ideali per studiare, di organizzare e programmare lo studio, di affrontare positivamente le situazioni di ansia scolastica, di essere
  14. 14. sostenuti da un sufficiente livello di motivazione. Per valutare tutti questi elementi sono nati strumenti come la batteria AMOS (De Beni, Moè e Cornoldi, Erickson, 2003). Sulla base dei risultati derivanti dalla somministrazione del test, inoltre, possono essere ipotizzati diversi tipi di percorso didattico metacognitivo. Tra i programmi metacognitivi per la promozione delle abilità di studio si può ricordare Imparare a studiare 2 ( Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, Erickson, 2001). Questo programma, utilizzato nel Progetto <<Alba rubia>>, si propone di promuovere un atteggiamento metacognitivo, cioè la capacità di riflettere sul proprio funzionamento mentale e sull’apprendimento e, quindi, di sviluppare un controllo dei propri processi di apprendimento attraverso una serie di attività per lo studente. Il programma è diviso in quattro macroaree: la prima si focalizza sulle strategie di apprendimento; la seconda guida all’analisi degli stili cognitivi; la terza analizza gli aspetti specifici della metacognizione e la quarta guida alla riflessione sull’atteggiamento generale verso la scuola e lo studio. La ricerca La realtà scolastica in cui è stata effettuata la sperimentazione presenta un quadro critico per quanto riguarda l’incidenza di studenti con difficoltà di apprendimento. La provincia di Oristano, secondo uno studio del 2004 basato sui dati ISTA del 2002, detiene il primato nazionale dell’interruzione precoce degli studi (41%). I partecipanti alla ricerca sono stati 230 studenti di scuola media, di cui 75 hanno costituito il campione sperimentale e 154 il gruppo di controllo. La ricerca si è svolta in tre fasi: • somministrazione le test AMOS 8-15 e relative valutazioni iniziali; • intervento sul metodo di studio nelle classi sperimentali (36 ore distribuite in 4 mesi e mezzo), basato sul programma Imparare a studiare 2; • valutazione finale con la riproposizione del test AMOS 8-15 per misurare i cambiamenti intervenuti tra gruppo sperimentale e gruppo di controllo. Dall’analisi iniziale del gruppo scelto per il trattamento è emerso che questo si trovava in una condizione svantaggiata rispetto al gruppo di controllo. Il training relativo alla riflessione metacognitiva, focalizzato sugli aspetti motivazionali e sulle strategie di studio, ha avuto effetti benefici negli studenti, che sono migliorati nella prestazione di studio e in particolare nella capacità di esposizione delle nozioni specifiche del testo studiato. Dopo il trattamento, fra i due gruppi non emergono differenze significative nelle autovalutazioni dell’approccio allo studio, e il gruppo sperimentale evidenzia un recupero dello svantaggio iniziale. Da questa ricerca risulta che il gruppo sperimentale ha acquisito una maggiore padronanza delle abilità metacognitive con delle conseguenze significative nelle prestazioni di studio. Infatti, il confronto prima e dopo il trattamento all’interno del gruppo sperimentale ha rilevato un miglioramento significativo in tutti i compiti della prova di studio. Complessivamente la ricerca ha ribadito il ruolo fondamentale dei training metacognitivi per la promozione delle abilità di studio; questo conferma che intervenire sugli aspetti metacognitivi promuove un atteggiamento strategico consapevole che ha dei risvolti significativi sulla prestazione di studio, con la possibilità di generalizzare le competenze acquisite anche ad altre discipline o ad altri contesti di apprendimento.
  15. 15. Laddove il Progetto Alba Rubia aveva prevalentemente scopi di ricerca, finalizzata al verificare l’efficacia di un training metacognitivo, questo modello suggerisce una modalità d’intervento che può essere praticata da un gruppo di insegnanti, sostenuti da un coordinamento psico-pedagogico, mirante al rafforzamento delle abilità di studio e della motivazione. L’intervento potrebbe articolarsi sostanzialmente in due momenti: • Valutazione iniziale delle abilità di studio, della motivazione e delle conoscenze disciplinari, utile alla conoscenza dei punti di forza/debolezza dello studente; • Costruzione di un percorso didattico-formativo mirato al recupero delle conoscenze disciplinari, ma soprattutto al rafforzamento delle abilità di studio e della motivazione. Interventi di questo tipo implicano la possibilità di costruire rapporti di partnership tra Istituti scolastici e professionisti (psicologi e pedagogisti), così che dalla loro collaborazione possano nascere percorsi di recupero in grado di incidere in profondità sulla motivazione e le abilità di studio. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Cornoldi C. e Gruppo MT Imparare a studiare 2 Trento, Erickson, 2001. De Beni, Moè e Cornoldi AMOS. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento Trento, Erickson, 2003. De Beni, Zamperlin e Cornoldi Esperienza di un percorso metacognitivo per la promozione delle abilità di studio: il progetto <<Alba rubia>> in Difficoltà di apprendimento (vol. 11,n.4, 2006) Giullari, B. e Rossi, G. Diritto-dovere al futuro; un impegno comune per gli adolescenti 2009 . Documento dell’Osservatorio provinciale sulla scolarità scaricabile all’indirzzo: http://www.provincia.bologna.it/scuola/Engine/RAServePG.php/P/287211 300300/M/250411300303 Ianes, D. Didattica speciale per l’integrazione Trento, Erickson, 2001

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