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  • 1. ANTOLOGÍA DE LECTURAS INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE PROCESOS ESCOLARES LA VERDAD NOS HARA LIBRES
  • 2. UNIVERSIDAD IBEROAMERICA LEÓN Ing. Carlos Alberto Sebastián Serra Martínez Rector Ing. Martha Mora Cantoral Directora General de Servicios Educativo Universitarios Mtro. Rogelio Hernández Terán Director de Programas e Investigaciones en Educación Mtro. Ramón Cedillo Fuentes Selección de textos EL PRESENTE MATERIAL ES PROPIEDAD EXCLUSIVA DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA LEÓN POR LO QUE QUEDA PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN EN CUALQUIER FORMA. León, Guanajuato. Febrero de 2004
  • 3. CONTENIDO Pág. Presentación Instrumentos para el análisis. Material Fundamental........................................ 1 Jorge Federico Rábago Virgen Componentes de la observación. 1. La observación como proceso. 2. La situación de observador. 3) Una tipología de la observación. En observar las situaciones educativas. Edit. Narcea. Madrid, 1988. pp. 17- 69....................... 60 Marcel Postic y Jean-Marie de Ketele La Entrevista. En Metodología de la Investigación Cualitativa. Segunda Edición. Ediciones Aljibe. Málaga, España, 1999. pp. 167-184. ...................... 114 Gregorio Rodríguez Gómez, et. al. El Cuestionario. En Metodología de la Investigación Cualitativa. Segunda Edición. Ediciones Aljibe. Málaga, España, 1999. pp. 185-196. ...................... 132 Gregorio Rodríguez Gómez, et. al.
  • 4. PRESENTACIÓN El curso pretende introducir a los directores al análisis de la información disponible en la escuela para trascender su uso meramente administrativo y convertirlo en insumo para el proceso de toma de decisiones. Así mismo se procurará identificar las características de diversos instrumentos de recolección de información y las condiciones óptimas para un manejo adecuado de los mismos. Por otra parte, se destacará la importancia de la observación y del registro como instrumentos para la elaboración del diagnóstico, sistematización y evaluación de los procesos educativos. Hay alusiones inevitables a los procesos de investigación, tanto del paradigma cuantitativo como del cualitativo, dado que el diseño de instrumentos para recopilar información, así como de los métodos y técnicas vinculados, es parte esencial de la actividad investigativa. Los objetivos del curso se enuncian a continuación: 1. Reconocer las fuentes de información que la escuela produce de manera cotidiana para la elaboración del diagnóstico educativo. 2. Valorar la importancia del uso de la observación y el registro como instrumentos de trabajo del director en la realización de diagnósticos educativos. 3. Identificar las características de los instrumentos de recolección de información, así como las condiciones adecuadas para su manejo. 4. Desarrollar habilidades para el manejo de instrumentos mediante prácticas de campo. Los contenidos temáticos que son objeto de análisis son: 1. La elaboración del diagnóstico de la escuela. 2. Los instrumentos de producción de información: el registro de observación, la entrevista, el diario de campo, el cuestionario, las escalas de actitudes. 3. El análisis de información producida en la escuela. 4. La sistematización de la información y la toma de decisiones. 4
  • 5. INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS MATERIAL FUNDAMENTAL JORGE FEDERICO RÁBAGO VIRGEN 5
  • 6. INTRODUCCIÓN: La investigación científica en ciencias del hombre tiene dos finalidades; la explicación y la comprensión. Ambas se convierten en objetivos del quehacer científico, en efecto. Sin embargo, su cumplimiento supone dos diferentes métodos de trabajo. Para un tipo de investigación, fundado en un mayor uso de métodos hipotético -deductivos, el objetivo es alcanzar explicaciones científicas, en el sentido de poder llegar a postular las causas eficientes de los hechos y fenómenos en términos de Leyes científicas, análogas a las obtenidas por las ciencias exactas o naturales. El método hipotético - deductivo tiene la finalidad de explicar; de buscar las regularidades empíricas o leyes; busca medir; le es importante el uso de los lenguajes lógicos y matemáticos. Es un método que busca formalizar el conocimiento, para generalizarlo. Su origen histórico lo identifica con el modelo explicativo de las ciencias naturales. Porque, al igual que ellas, pretende encontrar causas eficientes (leyes o regularidades empíricas) para explicar los hechos y fenómenos. Para otro tipo de metodología, soportado por un mayor uso de la metodología fenomenológica - inductiva, el objetivo es construir esquemas que permitan comprender cabal y racionalmente los hechos y fenómenos en toda su complejidad, de acuerdo con la observación de posibles Patrones; tras esa consideración subyace la idea de que las ciencias del hombre son de un tipo diferente que las exactas o naturales. No obstante, ambos métodos parten de una teoría, y ésta juega una importante función en el proceso de la investigación científica. La teoría es un tipo general de información; un conjunto de hipótesis generales (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que se constituyen en un punto de vista sistemático de los fenómenos, ya que señalan las relaciones existentes entre variables, derivadas de ellos. En el proceso de la investigación científica cumple con la función de explicar y predecir los fenómenos. De igual manera, ambos métodos tienen como punto de partida un problema de investigación; una formulación clara con respecto de alguna inquietud, que el científico experimenta con respecto a los fenómenos; un proceso, pues, de intelectualización de algo que, en un principio, el científico experimenta como inquietud emocional. Explícita o implícitamente, encierra una pregunta, con respecto a aquello que el investigador desea exactamente averiguar. Durante los últimos años se ha generado una discusión en el terreno de las ciencias sociales, que de una manera especial, se centra en el o los paradigmas de investigación. En esa discusión se han concebido de manera opuesta dos posturas de investigación: "Cuantitativa" y "Cualitativa". Sin embargo, ambas son conocidas con otros nombres. Así, a la perspectiva cuantitativa se le conoce, 6
  • 7. también como "Método Hipotético - Deductivo", y al enfoque cualitativo se le llama también "Método Comprensivo - Interpretativo". Una buena parte de lo que se encuentra tras esa discusión se remonta a concepciones filosóficas de aprehensión del conocimiento, como las de Platón y Aristóteles, en cuanto a su referencia a esencias y existencias, que nos llevarían, a su vez, a la búsqueda de conocimientos referentes a lo absoluto e inmanente, o a lo cambiante y siempre en proceso de perfeccionamiento. En épocas más recientes, el debate se plantea a través del empirismo inglés y el positivismo francés, ambas corrientes desarrolladas a fines del siglo pasado. En el siglo XX, el paradigma de investigación hipotético - deductivo se extendió por el mundo, como la única posibilidad de conocimiento, y, poco a poco, ha ido creciendo el debate con el enfoque llamado interpretativo o cualitativo, que constituye una forma distinta de abordar el conocimiento, ya que: a) Su punto de partida es el de los sujetos estudiados, en oposición al del investigador, b) Se concreta al estudio de procesos, significados y percepciones subjetivas que los sujetos estudiados tienen de la realidad en que están inmersos; eso se opone al principio que propone ver como objeto de estudio sólo lo concreto, objetivo y medible, de acuerdo al método científico, c) Busca comprender los fenómenos, mientras que el método científico, basado en las ciencias naturales, busca explicarlos, de ser posible en términos de leyes. Y d) Para el manejo de los datos, la postura cualitativa utiliza la inducción, en oposición con el paradigma deductivo. Ahora bien; diversos estudiosos del pensamiento científico (como Kuhn o Bachelard), han insistido en la importancia que significa el cambio en la manera de abordar el conocimiento. Bachelard, por ejemplo, se refiere a las "rupturas epistemológicas", y Kuhn, por su parte, al "cambio de paradigmas", para significar el abandono de un método de conocimiento a favor de otro, a lo largo de la historia del conocimiento mismo. De acuerdo con esas posturas, nos encontramos ante una situación en la que aparecen paradigmas aparentemente inconciliables, de tal modo que la discusión, necesariamente, deberá terminar en el triunfo de una concepción sobre la otra. Nos encontramos, pues, con frecuencia, con una situación de blanco o negro, en la cual los investigadores a favor de uno u otro enfoque desacreditan, sistemáticamente, los hallazgos de los defensores de la perspectiva opuesta. Sin embargo, vale la pena preguntarnos actualmente - dado el auge y el cada vez mayor reconocimiento que se está dando al método de investigación cualitativo, sobre todo en el área de las ciencias sociales, aunque no sólo en ellas - si se tuviesen que modificar esas afirmaciones y se deba buscar una convivencia pacífica de ambas modalidades, que permita una mayor producción de conocimiento, en lugar de una discusión interminable y estéril. Un ejemplo de la complementariedad de paradigmas es la llamada Gran Estrategia de Investigación, en la que se puede comenzar el proceso a partir de una perspectiva cuantitativa o cualitativa, y, de acuerdo con el punto de partida, buscar complementar el estudio con la otra perspectiva para, finalmente, diseñar y terminar el ciclo con un enfoque experimental. 7
  • 8. Esas relaciones pueden comprenderse mejor, mediante el siguiente esquema: A B C A: PARADIGMA CUANTITATIVO B: PARADIGMA CUALITATIVO - SU MÉTODO ES EL HIPOTÉTICO - SU MÉTODO ES COMPRENSIVO – DEDUCTIVO INTERPRETATIVO - BUSCA PROBAR HIPÓTESIS - BUSCA GENERAR HIPÓTESIS - SE SITÚA EN LA PERSPECTIVA - UTILIZA ANÁLISIS INDUCTIVO DEL INVESTIGADOR - SE SITÚA EN LA PERSPECTIVA - USA INSTRUMENTOS DE LOS SUJETOS ESTUDIADOS CERRADOS - USA INSTRUMENTOS ABIERTOS - FAVORECE EL ANÁLISIS - FAVORECE EL ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS OBJETIVOS DEL FENÓMENO SUBJETIVOS DEL FENÓMENO ESTUDIADO ESTUDIADO C: ENFOQUE EXPERIMENTAL - SU MÉTODO ES CIENTÍFICO Y/O INTERPRETATIVO - BUSCA PROBAR O GENERAR HIPÓTESIS - UTILIZA ANÁLISIS INDUCTIVO O DEDUCTIVO - NECESITA TENER UN GRUPO EXPERIMENTAL Y UN GRUPO DE CONTROL - USA INSTRUMENTOS ACORDES AL MÉTODO SELECCIONADO - FAVORECE LA SISTEMATIZACIÓN Y EL ANÁLISIS, DE ACUERDO AL MÉTODO ESCOGIDO 8
  • 9. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL PARADIGMA CUALITATIVO La investigación cualitativa no constituye ninguna novedad; tiene remotos antecedentes en la cultura grecorromana, y algunos aspectos de esa metodología fueron usados por Herodoto y Marco Polo, quienes usaban los datos contenidos en lo que hoy llamaríamos "entrevistas de campo". Sin embargo, en una perspectiva moderna podemos rastrear sus antecedentes en autores como Dilthey, Ricoeur, Schutz y Weber, y se relaciona estrechamente con escuelas como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Es necesario señalar algunas modalidades que, dentro de este paradigma, realizan procesos similares de investigación, para alcanzar una categoría general que las unifique: La modalidad cualitativa de investigación. Entre otras denominaciones, se pueden señalar las siguientes: Estudios Etnográficos y de Observación Participante; Entrevistas a Profundidad; Historias de Vida; Análisis de Casos; Estudios Fenomenológicos, Constructivistas, Etnometodológicos y de Interacción Simbólica. Todas esas modalidades y algunas otras pueden conjuntarse bajo el término interpretativo. Frederick Erickson señala tres argumentos que justifican el uso de ese concepto; dice al respecto: "La razón para optar por este término para referirme a la familia de enfoques de investigación participante y observación, la adopto por tres razones: a) Es más inclusiva que las otras; v.g. Etnografía, Estudios de Caso. b) Evita la connotación de definir estos enfoques como no cuantitativos (una connotación que lleva al término cualitativo), ya que la cuantificación puede utilizarse, con frecuencia, en el trabajo interpretativo. c) Señala el aspecto clave de semejanza de esta familia de investigación con sus diferentes enfoques, como es el interés del investigador por recuperar el significado humano a la vida social y su interpretación y exposición hecha por el que investiga"1 Utilizar el término interpretativo nos conduce a otro concepto, utilizado también para nombrar este tipo de investigación, que es el de hermenéutica, ya que remonta su origen etimológico al griego, en relación con Hermes; el dios mensajero, con toda una serie de significados en esa raíz lingüística: a) Para que Hermes pudiera transmitir el mensaje a los dioses, debía poseer un dominio, a nivel de conversación, de la lengua que usaban los mortales, destinatarios del mensaje. b) Debía entender e interpretar él mismo aquello que los dioses deseaban transmitir, antes de traducir, articular y explicar su intención a los mortales. Kurt Müller-Dollmer, al hablar de la hermenéutica señala: 1 Erickson. F. Qualitative Methods in Research on Teaching, Handbook of Research on Teaching, Edition, Merlin C. Wittrock, Editor, McMillan Publishing Company. 1986. 9
  • 10. "Para describir las diferentes facetas de las tareas de Hermes, los mortales modernos tienen a su disposición un conjunto de términos tales como competencia lingüística comunicación, discurso, comprensión e interpretación. Contemplar las tareas de Hermes puede precavernos con claridad sobre las complejidades que subyacen en el término hermenéutica, y lo que implica en sí misma esta tarea"2 Aun cuando el término es usado por Aristóteles y la escuela de Alejandría en la antigüedad, lo mismo que en la Edad Media, es hasta después, con el Renacimiento, la Reforma Protestante y en épocas posteriores, que la hermenéutica toma la forma de disciplina, utilizada para interpretar el origen lingüístico y la interpretación jurídica de textos sagrados. Durante el Iluminismo, debido a la intención por sistematizar el conocimiento, la interpretación o hermenéutica se convirtió en un área de la Filosofía. Es importante la aportación de Schleirmacher, que unió y sintetizó las principales tendencias de las antiguas escuelas que peleaban por una visión lógica de análisis, y que también propuso el arraigo de la hermenéutica en la comprensión. En los siglos XVII, XVIII y XIX se desarrollaron las ciencias positivas, que dan valor a los objetos mensurables y cuantificables de la realidad. Se desarrolló la teoría de la probabilidad en la estadística y se propuso a la ciencia y al quehacer científico como la única y verdadera base de cualquier investigación. El mundo del conocimiento fue dominado por las ciencias naturales, de tal manera que el saber científico alcanzó mayor valor que cualquier otra forma de conocimiento, al considerársele fiable, objetivo e independiente de las motivaciones de los investigadores. Ese enfoque ha llegado a tal grado, que aún hoy, frecuentemente se asocia el prestigio de una ciencia a los méritos de "cientificidad" que pueda mostrar en la adquisición de sus saberes. Poco a poco, sin embargo, fue apareciendo un nuevo enfoque en la investigación, de influencia antropológica; se fue generando una nueva sensibilidad, a través de los trabajos de Franz Boas, Margaret Mead, Ruth Benedict, Ralph Linton, etc. Pero, por importantes que fueran sus estudios, el interés en la investigación a partir de datos de campo declinó hacia el final de la década de 1940 y principios de la de 1950. debido a la preeminencia de grandes teorías. Una influencia importante para lo que hoy llamamos "paradigma cualitativo" es la del pensamiento de la Fenomenología, como un necesario antecedente filosófico para el punto de vista interpretativo. Son importantes los trabajos de Husserl, sobre todo en la reflexión que realiza, diferenciando entre un acto, su contenido psicológico y lo que se pretende a través del acto; es decir, su significado. 2 Müller-Dollmer. K. The Hermeneutics Reader: Texts ofthe Germán Traclition from the Enlightment to the Present. 1989. 10
  • 11. Hacia la década de 1960 resurgió el empleo de los métodos cualitativos. Los antropólogos se preocupaban por captar los restos de civilizaciones que iban desapareciendo. Junto con ello, hacia los años 60 y 70, el marco de los estudios sociales, culturales y de personalidad fue cambiando, debido a la influencia de la preocupación social que se tenia en Estados Unidos hacia los grupos minoritarios. Los investigadores giraron, de lo exótico a lo común en las zonas urbanas, para realizar lo que se denomina "antropología comprometida con la acción social". Se inició una corriente de estudio sobre los culturalmente desaventajados, marcada por una orientación hacia fenómenos educativos. Se toman preocupaciones de la escuela británica, que desde 1920 se preocupa por estudiar las normas de los grupos sociales. Destaca el trabajo de Malinowski, quien en sus estudios de campo adopta un enfoque descriptivo - interpretativo de la realidad, observa la cotidianeidad y cómo las personas analizan los problemas de sobrevivencia. Otra corriente es la sociolingüística, que comienza a tener trascendencia en áreas como la etnociencia. Sintetizando: Las grandes corrientes que podemos calificar como antecedentes de la investigación cualitativa son: 1. La corriente funcional - estructural de la antropología social británica. 2. La corriente de cultura y personalización de la antropología cultural norteamericana. 3. La corriente de lingüística antropológica, representada por la sociolingüística y la etnociencia; y 4. La corriente de interacción simbólica (o etnometodología), desarrollada por sociólogos, lingüistas y fenomenólogos, quienes se basan en la noción de "grounded theory"; es decir, teoría que emerge de los hechos, de los datos, y que tiene relevancia y significado, además de contestar preguntas sobre el cómo y el porqué de ciertas situaciones y eventos. Los enfoques de sociólogos, antropólogos, psicólogos y otros estudiosos dedicados a la investigación cualitativa actualmente, son sorprendentemente similares. A veces es difícil distinguir entre la antropología cultural y la sociología cualitativa. De manera similar, algunos psicólogos de orientación cualitativa podrían ser considerados sociólogos o antropólogos. CARACTERÍSTICAS Y SUPUESTOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La investigación cualitativa pretende dar cuenta de significados, actividades, acciones e interacciones cotidianas de diversos sujetos, observados en un contexto específico o en un ámbito de dicho contexto. Se interesa por preguntar, interpretar y relacionar lo observado; es decir, por construir un sentido sobre la problemática que lleva al investigador a un campo de observación. Actualmente nos encontramos en una situación donde convergen una gran diversidad de perspectivas y enfoques en la investigación cualitativa. No obstante, 11
  • 12. podemos encontrar una serie de características que son compartidas en mayor o menor medida por cada una de esas perspectivas. La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada momento: su enfoque es multimetódico, implica un punto de vista interpretativo y naturalista hacia su objeto de estudio. Eso quiere decir que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede; pretenden sacar sentido de - o interpretar - los fenómenos, de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La investigación se entiende como la posibilidad de interpretar y comprender los fenómenos, tratando de develar creencias, valores y supuestos subyacentes en la vida cotidiana, a la vez que es un medio permanente de autorreflexión. La investigación cualitativa implica el uso de diversos métodos y la recogida de una gran variedad de materiales - entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos - que describen la rutina y las situaciones problemáticas, junto con los significados en la vida de las personas. Aunque la mayoría de los métodos cualitativos originalmente se han construido desde una perspectiva fenomenológica, cada uno de ellos ha tenido un desarrollo distinto. Taylor y Bogdan3 consideran, en un sentido amplio, la investigación cualitativa como aquélla que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Esos mismos autores señalan algunas características propias de la investigación cualitativa: 1. Es inductiva. 2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no se reducen a variables, sino que se consideran un todo. 3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son sujetos de su estudio. 4. Los investigadores tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. 5. El investigador suspende o aparta sus propias creencias, sus perspectivas y sus predisposiciones. 6. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas. 7. Los métodos cualitativos son humanistas. 8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. 9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. 10. Investigar cualitativamente es un arte. 3 Cf. Taylor / Bogdan.- Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación-, Paidós: Barcelona: 1996: pp. 19-23. 12
  • 13. Para Miles y Huberman4, otras características de este tipo de investigación son las siguientes: a. Se realiza mediante un prolongado e intenso contacto con el campo o situación de vida. Las situaciones que se estudian son "banales", cotidianas: son un reflejo de la vida diaria de los individuos, grupos, organizaciones y sociedades. b. El investigador pretende alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del contexto objeto de estudio, su lógica, su orden, sus normas explícitas e implícitas. Captura sus datos a partir de las percepciones de los sujetos, desde adentro, mediante una profunda atención, comprensión empática y ruptura de preconcepciones sobre los tópicos objeto de estudio. c. Leyendo sus materiales, el investigador puede aislar ciertos temas y expresiones, que pueden revisarse con los informantes, pero que deben mantener su formato original a través del estudio. d. Es fundamental explicar las formas en que las personas en condiciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas. e. Es posible tener muchas interpretaciones de esos materiales, pero algunas son más convincentes, por razones teóricas o consistencia interna. f. Se usan pocos instrumentos estandarizados. El investigador es el principal instrumento de medición. g. La mayor parte de los análisis se realizan con palabras. Parece importante señalar algunas hipótesis y supuestos que se encuentran tras los paradigmas interpretativos, para que podamos ser conscientes de que su lógica de producción de conocimiento es distinta a la del modelo hipotético - deductivo, pues es fácil, al manejar los datos, caer en la trampa de dicho método, manipulando los datos para tratar de probar una hipótesis. A continuación se señalan una serie de afirmaciones que nos permitirán clarificar la lógica interpretativa: 1. - DE UNA CONCEPCIÓN DEDUCTIVA DE PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A UNA INDUCTIVA. Aunque, al plantear un problema, en ambas modalidades se desarrolla un proceso inductivo, la operación del paradigma cualitativo es inductiva; en cambio, la otra es deductiva en sus procesos de sistematización y de análisis de datos. 2. - DE UN PARADIGMA QUE BUSCA PROBAR HIPÓTESIS A UNO QUE PRETENDE PRODUCIR HIPÓTESIS RELEVANTES. El método científico parte de una serie de respuestas provisionales (hipótesis), sujetas a comprobación. De ahí que todo el proceso de investigación gire en torno de las mismas, para construir el marco teórico, los instrumentos de sistematización y el análisis de datos. En oposición, el método cualitativo no parte de hipótesis; el marco teórico se trabaja sólo cuando la sistematización inductiva de los datos conduce a una 4 Citados por: Rodríguez. G. et. al.- Metodología de la Investigación Cualitativa: Ed. Aljibe: Málaga: 1996. 13
  • 14. serie de afirmaciones teóricas o respuestas definitivas, para contrastar entonces la teoría relevante que corrobore o disienta de dichas aseveraciones. Las afirmaciones son el material para generar hipótesis, que pueden sujetarse a comprobación desde el método hipotético - deductivo, si se desea, en el marco de una gran estrategia de investigación. 3. - DE UN ESQUEMA ENUMERATIVO A UNO CONSTRUCTIVISTA. El modelo cuantitativo parte de una serie de variables previamente definidas en las hipótesis de trabajo. Esas variables determinan el diseño de los instrumentos, y, una vez recabados los datos, son sometidos a un tratamiento cuantitativo, dirigido a la prueba de hipótesis. En la metodología cualitativa las variables no están predefinidas; se van construyendo mediante el tratamiento inductivo que se da a los datos. Las variables surgen de lo que los sujetos estudiados, desde su propia perspectiva; los hallazgos van definiendo esas unidades de análisis relacionadas con el objeto de estudio. 4. - DEL ESTUDIO DE LO CONCRETO Y OBJETIVO AL ESTUDIO DE LO ABSTRACTO Y SUBJETIVO DE UN FENÓMENO POR INVESTIGAR. Debido a sus antecedentes filosóficos nominalistas, empiristas y positivistas, el método científico aborda el fenómeno a estudiar desde variables concretas y mensurables, ya que sólo lo que se ve, se siente y puede contarse es factible de un estudio que puede ser definido por el investigador. El método interpretativo, por sus antecedentes fenomenológicos y existenciales, aborda aspectos del fenómeno estudiado que pudieran considerarse abstractos y subjetivos. Por eso, para el análisis de supuestos, significados, procesos no diseñados (método experimental), se requiere partir de lo que el sujeto estudiado supone, significa o procesa, y de cómo lo construye desde su peculiar manera de construir y explicar la realidad. Como podemos ver, es muy explicable la popularidad del método científico, en relación con el interpretativo; el primero es más abordable y manejable. Eso no significa que sea más fácil y menos laborioso trabajar con él. Ambos métodos requieren de disciplina y esfuerzo metodológico. Tal vez se dificulte más el proceso inductivo, debido al estereotipo deductivo con que contamos, ya que éste es prototípico del sistema educativo en el que la mayoría hemos sido formados. Para manejar adecuadamente la metodología cualitativa, es necesario ser conscientes de lo que implica pensar en términos de inducción, ya que este proceso se utiliza a lo largo del trabajo de obtención, sistematización y análisis de los datos. ALGUNOS ASPECTOS METODOLÓGICOS A CONSIDERAR EN LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA La perspectiva cualitativa de investigación es eminentemente interpretativa y tiene como antecedente metodológico la descripción. Podemos concebir a la metodología como una combinación estratégica de los supuestos teóricos adoptados o construidos, con las técnicas que se consideran pertinentes. La metodología es una forma para comprender la realidad; implica un 14
  • 15. planteamiento sobre "qué se conoce"; es decir, el objeto de conocimiento; "quién", o sea el sujeto cognoscente, y también el "cómo" y "para qué" se construye el conocimiento. Implica, pues, la necesidad de articular los niveles - epistemológico, metodológico e instrumental - que intervienen en una investigación. A continuación haremos algunas consideraciones sobre aspectos operativos de los estudios de tipo interpretativo: 1. - La Muestra: En este tipo de investigación, la muestra es un problema, ya que en sus inicios, los investigadores se limitaban a estudiar grupos pequeños y homogéneos, en una relación cara a cara, lo cual simplificaba el desarrollo de la investigación. Actualmente, dependiendo de los objetivos de los investigadores, si el análisis de la comunidad estudiada es grande, al seleccionar se debería de considerar si los sujetos escogidos representan al grupo; eso lleva a tomar precauciones, para obtener seguridad respecto a las conclusiones. Si el análisis se refiere a comunidades pequeñas, se puede tomar la muestra total o seleccionar de acuerdo a criterios que aseguren la representatividad. 2. - Los Instrumentos: Al considerar los instrumentos para la obtención de datos, es preciso conocer las herramientas con que se cuenta. Entre las más utilizadas se cuentan la observación participante, con atención a un foco específico de interés, la entrevista abierta y los cuestionarios construidos con preguntas abiertas. Debe cuidarse que los instrumentos no sesguen la información ni coarten la expresión libre de los sujetos. 3. - La Evidencia: Este es un punto que ha generado más discusiones entre las perspectivas positivista y fenomenológica. La discusión surge de algunos estudios en donde no se cuida el respaldo de las aseveraciones teóricas, con evidencias suficientes. No es válido afirmar algo si no se tiene evidencia suficiente para hacerlo. Por ello es importante atender a los instrumentos de obtención de datos; deben poseer calidad suficiente para proporcionar información que facilite concluir válidamente. También es necesario atender a la sistematización de los datos. LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La siguiente propuesta se basa en el concepto de inducción y las operaciones concretas que se realizan para llegar al concepto y a la construcción de mapas conceptuales, como una forma de trabajar los datos, de manera que se aseguren las frecuencias, para validar las afirmaciones teóricas a que llegue el estudio. Como vimos antes, en el método interpretativo los datos que se recaben deben surgir de la perspectiva del sujeto estudiado, gracias a observaciones o preguntas abiertas, que permitan la expresión libre y personal del sujeto mismo. Al tratar los datos debemos respetar siempre el texto, como se dijo o escribió. No debemos hacer interpretaciones previas; deben dejarse hasta el final del proceso. 15
  • 16. En el siguiente cuadro, vemos al lado izquierdo cada una de las operaciones concretas de inducción, y al lado derecho una pregunta clave, que debemos hacernos para iniciar la tarea. Más adelante se harán algunos señalamientos a tomar en cuenta para cada paso, que pueden ayudar a realizarlos con más precisión. PASOS PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE DATOS: OPERACIÓN INDUCTIVA PREGUNTA CLAVE PARA LA TAREA }} 1. – CONCEPTUALIZACIÓN ¿Cuántas ideas diferentes señalaron los sujetos estudiados en cada pregunta? 2. – CATEGORIZACIÓN ¿En cuántas categorías se pueden agrupar todas las ideas emitidas por los sujetos en cada una de las preguntas? 3. – ORGANIZACIÓN ¿Qué organización presentan las categorías que incluyeron todas las ideas expresadas por los sujetos estudiados, para cada una de las preguntas? ¿Qué esquema estructurado 4. – ESTRUCTURACIÓN resulta de los pasos anteriores, para cada una de las preguntas? Señalaremos ahora algunas precisiones para cada paso de sistematización: 1. CONCEPTUALIZACIÓN: - Por "idea" debe entenderse el conjunto sujeto - verbo - complemento. Si encontramos dos o tres complementos, tendremos dos o tres ideas diferentes. - Debe dividirse todo el texto en ideas; si alguna de éstas se repite, puede ponerse un signo que exprese frecuencia. - Cuando usamos grabaciones textuales, primero debemos transcribirlas y luego pasar a la conceptualización. Cuando usamos cuestionarios abiertos y escritos podemos pedir al sujeto que escriba en hojas pequeñas todas las ideas que quiera, para cada pregunta, siempre y cuando ponga una idea por hoja. El sujeto puede señalar en la parte superior izquierda a qué pregunta 16
  • 17. corresponde la respuesta. Aún así, en muchos casos, los sujetos escriben más de una idea por hoja; en ese caso debemos dividirlas por unidades de análisis (ideas). 2. CATEGORIZACIÓN: - Para categorizar, es preciso que al final del proceso todas las ideas - aún las que no tienen que ver con la respuesta - estén incluidas en alguna categoría. - Las categorías pueden construirse de dos formas: a) Utilizando una palabra clave de la idea, que se presenta de forma similar en otras ideas. b) Creando un nombre para la categoría, sobre la base de un criterio o término unificador (común denominador). - Conviene reunir, al final, por paquetes, cada categoría con sus respectivas ideas, y hacer un listado de categorías, con el número total de ideas (frecuencia) incluidas en cada una de ellas. - Al construir las categorías, debemos evitar hacer interpretaciones previas. Eso sólo se logra respetando el texto de lo dicho por el sujeto. - Debemos analizar si en cada categoría existen subcategorías, en las que pueda dividirse una categoría inicial. Eso facilitará el trabajo de organización, y servirá para ordenar, en caso de que se hayan incluido demasiadas ideas en una categoría - Si se hace lo anterior, deberemos reunir, por paquetes, las categorías y subcategorías con sus respectivas ideas (frecuencia). 3. ORGANIZACIÓN: - Este paso comienza al visualizar el esquema final; el que se alcanza al concluir el último paso de la inducción. - Debemos observar un cierto orden que presenten las categorías y subcategorías, para ponerlas luego en un esquema. - Es preciso evitar cualquier interpretación previa, o crear previamente un esquema que nos lleve a caer en la trampa del modelo hipotético - deductivo, en el que los datos se organizan de acuerdo a la estructura derivada de las hipótesis, pues si lo hacemos así, las categorías y subcategorías no podrán contemplarse en su totalidad en el esquema. Como vemos, la modalidad inductiva es incluyente, en oposición al esquema excluyente del método deductivo. 4. ESTRUCTURACIÓN Y ESQUEMA FINAL: 17
  • 18. - Para terminar el proceso inductivo, se concluye el trabajo con un esquema gráfico, en el que se incluyen todas las categorías y subcategorías de diversos niveles, pues en una subcategoría podemos encontrar una subdivisión, e incluso ese proceso puede presentarse varias veces. - En el esquema final se debe incluir lo siguiente: a) En un primer nivel debe ponerse el nombre del foco de atención de cada pregunta, con el número total de ideas y de sujetos que contestaron. b) En los siguientes niveles pondremos el nombre de la categoría o subcategorías de cada nivel, con el número total de ideas y el número de sujetos que las emitieron. - Este trabajo facilitará la interpretación final; también podrá conducir al descubrimiento de patrones comunes de significación y de conducta, procesos, mapas conceptuales y conceptualizaciones del grupo de sujetos estudiados, dependiendo de la índole de la pregunta. - Respecto a los datos que se "incluyen en cada una de las categorías y subcategorías, el número de ideas señalado en cada nivel debe sumar el total de la categoría superior. - Puede hacerse una lectura vertical, para cada uno de los esquemas correspondientes a cada pregunta; también puede realizarse una lectura horizontal, comparando los diferentes esquemas correspondientes a las otras preguntas. Esta propuesta de sistematización de los datos es sólo una; existen otras, que pueden encontrarse en la literatura de investigación cualitativa y/o etnográfica. LA ETNOGRAFÍA Durante mucho tiempo, la investigación se dedicó a desarrollar marcos teóricos y citas. No existía aún un rescate de la riqueza cultural de la actividad investigadora. No existía, tampoco, una necesaria reflexividad para la investigación de tipo social. Por ello, se propuso una forma alternativa de investigar, que terminara con el único modo posible de hacerlo; había que comenzar de nuevo; preguntar cómo se investiga, cuáles son los modos posibles para construir un objeto de estudio. La investigación académica está condicionada por líneas políticas. La investigación profesional, a su vez, vive bajo los lineamientos del mercado, y en ella el trabajo genera más trabajo, a la manera medieval. El investigador profesional depende realmente de lo que hace. 18
  • 19. En la investigación científica no pasa nada que no suceda en el sentido común, en la vida cotidiana. La forma de mirar y el sentido que se le da a la mirada son importantes; se desarrollan mediante técnicas y métodos de investigación. Etimológicamente, Etnografía significa etnos, pueblo; y graphen, describir. La Etnografía se consideró como un enfoque derivado de la antropología, concebido para describir, mediante su registro, la cultura de pueblos nativos. La investigación etnográfica, como enfoque cualitativo, proviene de la antropología y la sociología cualitativa, y surgió como propuesta alternativa a los paradigmas predominantes en investigación, derivados principalmente de la sociología cuantitativa y la psicología experimental. Consiste esencialmente en una descripción de los acontecimientos que tienen lugar en la vida de los sujetos, como miembros de un grupo determinado, así como de las estructuras de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen. La Etnografía ayuda a saber por qué miramos lo que miramos. Se configura como una mirada primera, normal, natural, que en otras épocas no era cuestionada. En el siglo XIX la Sociología se construyó desde la mirada del sociólogo, poco o nada cuestionada metodológicamente. En el siglo XX, el pensamiento giró hacia los otros; los actores sociales. Poco a poco el sociólogo observador me perdiendo importancia. Actualmente se tiene un observador social igual a los actores, que mira las miradas de los otros. No obstante, aún encontramos tres tipos de miradas, que se han desarrollado históricamente, de acuerdo con diversos requerimientos temporales, generados por lo que las sociedades han necesitado del saber social mismo: Primera Mirada Segunda Mirada Tercera Mirada Siglo XIX. Descolonización (de Siglo XX. Postguerra. Post modernidad. La una colonización iniciada en el Nueva descolonización. La Etnografía se vuelve juego: Siglo XVI como "Sistema Etnografía se vuelve mira la mirada del otro, pero Mundo"). fenomenológica; la se mira mirando cómo el otro Pensamiento Europeo, sobre percepción se vuelve mira que yo lo miro. todo de Francia e Inglaterra. reflexiva. El objeto de Sólo se tiene el propio Se inventa la Etnografía para estudio se arma en el proceso del mirar, sin ejercer un control colonial, corno campo, teniendo el cuidado buscar la dominación; un parte del desarrollo del de no caer en el prejuicio. proceso siempre inacabado, Ecosistema Social, construido en permanente situación y Nombrar se convierte en un por la dominación. La mirada comunicación. problema; hay otras formas hacia adentro corresponde a la de ser, de concebir, de Sociología. La mirada hacia fuera nombrar y de vivir. Se busca se deja a la Etnografía, que se enriquecer la propia mirada, construye como descriptiva, para ejercer un mejor nominal y cuantitativa. Se buscan control. Se usa una crónica la lógica y la lingüística. La base más viva, que ya habla de es la clasificación. La mirada y el cómo se miró. sentido van juntos. El objeto de estudio se construye a priori: "Yo estoy ahíto en mi epidermis, y desde ahí juzgo al mundo". 19
  • 20. La investigación etnográfica se ha construido a partir de diferentes supuestos teóricos. Elsie Rockwell5, refiriéndose al campo educativo, distingue entre estas tendencias: 1. Las guías de campo.- El uso de ellas es una de las técnicas de sistematización más difundidas. La intención es proporcionar una serie de categorías universales que permiten abordar los fenómenos; sin embargo, la selección y el agolpamiento de las categorías reflejan sesgos teóricos, explícitos e implícitos. 2. La nueva etnografía.- Recoge y da importancia a la antigua meta de reconstruir la visión de los nativos. Al interior de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas de entrevista y análisis formal. 3. La micro - etnografía.- Se centra en el análisis detallado del registro de las interacciones. 4. La macro - etnografía.- Produce un regreso al modelo tradicional de estudios etnográficos globales, en el que se recuperan los estudios antropológicos clásicos. Una quinta tendencia es la que propone la propia Elsie Rockwell, desde una perspectiva gramsciana, que exige completar la información de campo con la referida a otros órdenes sociales; es decir, más que estudios de caso, exige hacer estudios en caso. Ese enfoque siempre tendrá presente la dimensión histórica, para construir un presente histórico, más que un presente sistémico. Se pueden observar, pues, diferentes tendencias en la metodología etnográfica Una, funcionalista; otra, de una fenomenología; otra propone una visión histórica y crítica, y a últimas fechas, se ha propuesto una articulación teórica, para dar cuenta de fenómenos complejos. La Etnografía cuenta con algunos elementos que se consideran constitutivos, entre ellos, su carácter holístico, ya que debe considerar todas las dimensiones que intervienen en un problema o en un contexto, para dar cuenta de la totalidad; otro elemento es su carácter contextual, pues la Etnografía es situacional, es un trabajo in situ. La Etnografía es inicialmente inductiva, pero marcadamente dialéctica. Es constructiva (construye el sentido, no lo descubre). Es generativa, pues genera diversas posibilidades de comprensión, construcción e interpretación; reconoce que la subjetividad permea todo el proceso metodológico. Y sobre todo, reconoce la cotidianeidad en los procesos de interacción. Sería erróneo reducir la Etnografía a una técnica de indagación; es más que eso. En la práctica etnográfica la observación, el análisis y la interpretación se realizan de manera simultánea; poco a poco se construye el sentido de la indagación y de los conceptos con los que se inició. El etnógrafo se ubica en el lugar de los sujetos investigados; estudia a través de la observación las relaciones sociales en su estado "natural"; observa a escala y nivel de lo cotidiano, a través de una descripción profunda y detallada. Le es indispensable la observación participante, documentada a partir de técnicas especificas, como diarios, registros y entrevistas. Los diferentes sujetos ejercen 5 Citada por Reynaga, en: Tras las Vetas de la Investigación Cualitativa. ITESO, 1997. 20
  • 21. acciones que propician prácticas concretas, con significados sociales específicos. La Etnografía busca descifrar el carácter y contenido de esos significados. Para hacer Etnografía es indispensable tener en cuenta algunos elementos intervinientes, a lo largo del proceso: a) Interesarse por una situación problemática o un tema susceptible de problematizarse. Se debe trabajar la problematización hasta construir un tema que pueda ser indagado. Si el problema o la pregunta original puede contestarse con un sí o no, no tenemos un problema de investigación. b) Negociación de acceso. Se requiere un conjunto de actividades que deben efectuarse para tener cabida en el ámbito de interés, y con los sujetos involucrados en ese ámbito. Cómo se haga esa negociación, tiene profundas implicaciones en el proceso de investigación. c) Implicación del investigador. Se debe reconocer que el investigador modificará, mucho o poco, las situaciones por observar, sobre todo al inicio de la indagación. d) Informantes clave. En todo proceso de investigación existen informantes que cuentan con una mayor riqueza de conocimientos o experiencias. No sólo hay que observarlos; pueden ser entrevistados. e) Comprensión. El etnógrafo debe comprender los acontecimientos en términos de significados. f) Proceso global. No debe perderse nunca de vista que la Etnografía parte de una descripción, que se confrontará con un marco teórico y una construcción interpretativa. La metodología etnográfica usa diversas herramientas y técnicas; entre otras, podemos señalar: 1. Observación participante. 2. Registros de observación. 3. Autorregistros. 4. Diario de campo. 5. Entrevistas etnográficas. 6. Microensayos. 7. Testimonios. 8. Materiales referenciales. La Etnografía no es para quien tiene prisa. Tiene un gran primer momento, de la mirada, y otro, del sentido. A diferencia del sentido común, la Etnografía mira cada vez más; el etnógrafo trabaja con su propia capacidad perceptual, pero debe auxiliarse de instrumentos que la amplíen, en un ejercicio de constante recopilación memorística. Es necesario que el estudioso ejerza una constante vigilancia sobre su propio proceso de observación, de manera que esté preparado para notar cualquier 21
  • 22. información nueva. Llega, sin embargo, un momento en que la capacidad observadora se satura. Entonces el etnógrafo se detiene. A lo largo del proceso, el etnógrafo va construyendo sus categorías analíticas; va organizando su información, de acuerdo a lo obtenido en todo el tiempo que ha dedicado a saturar todos sus sentidos de información. Cuando llega el momento de saturación, debe invertir el proceso; cerrar; configurar a posteriori las diversas expresiones, informaciones y dotaciones de sentido observadas. Entonces el etnógrafo debe dar cuenta de lo estructural, a través de representaciones. Requiere, para este proceso, de una competencia semiótica. Así pues, el etnógrafo prepara su investigación, observa, mediante una guía, los aspectos de la realidad cotidiana que le interesan, registra sus observaciones, ordena su información, estructura una comprensión de la realidad que llamó su atención, sintetiza sus datos y relata los frutos obtenidos; entonces propone una hipótesis que pretenda comprender lo observado. EJERCICIO DE TRABAJO DE CAMPO (Proporcionado por el Dr. James Lull, traducido por Federico Rábago) Necesitas: Un cuaderno mediano, dinero, ropa cómoda, sombrilla (tal vez), persistencia, compromiso. Opcional: Cámara fotográfica y grabadora. Agenda: Desayuna o come; prepárate, viaja, considera el ambiente del lugar que elijas; decide dónde te situarás; haz ajustes y pregunta lo fundamental. REALMENTE, ¿QUÉ ESTÁ PASANDO AQUÍ? Procedimiento Flexible: → Observa de manera concentrada → Describe la rutina de lo que observes → Identifica las actividades básicas mediante conceptos → Describe el entorno → Formúlate tus propias preguntas → Anota con precisión → Anota lo que sucede con regularidad, patrones y procesos → Construye Categorías Conceptuales → Conceptualiza / revisa / define, en un movimiento mental inductivo y deductivo → Integra y relata los principales rasgos contextuales → Anota excepciones, especialmente "incidentes críticos” → Especula sobre las reglas (informales, implícitas) → Desarrolla propuestas e interpretaciones tentativas 22
  • 23. → Considera temas "emergentes" → Aclara, revisa y propón explicaciones alternativas → Integra, cuando sea posible, los conceptos a sus categorías → Problematiza tu perspectiva; sé reflexivo(a) → Revisa tu propio método y tu sistema de anotaciones Procedimiento Final: → Refleja, reconstruye, sumariza, expande y pondera → Pon atención a los detalles; recuerda ideas → Critica tu propio trabajo → Propón ajustes metodológicos → Regresa de ese lugar → Revisa tus ideas, repasa y pasa tu reporte a computadora → Tómate una o dos cervezas LA ETNOMETODOLOGÍA Todos hacemos sociología. Sin embargo, existe un antagonismo entre la sociología profesional y la profana. Esta oposición puede ilustrarse mediante una distinción entre los paradigmas normativo e interpretativo de la sociología. El paradigma normativo se funda en dos ideas principales: considera que la interacción social está regida por un sistema de reglas; por otra parte, la interpretación sociológica es deductiva, como la de las ciencias naturales. El paradigma interpretativo no concibe al actor social como alguien que actúa sólo en función de un sistema de normas. Se define también su actuación por las relaciones que establece con los demás, quienes contribuyen a identificar su rol social. Las acciones quedan, pues, despojadas de su significado estable: deben ser reinterpretadas muchas veces en el curso de las interacciones. La interacción es un proceso de interpretación; el contexto no es un mero marco pasivo de la acción, y es a su vez interpretado. Tanto la acción como el contexto mismo pueden ser objeto de ulteriores reinterpretaciones, y los significados que se atribuyen a las acciones son también susceptibles de ser reinterpretados. Si el proceso de interacción se basa en la interpretación, entonces el investigador se ve obligado a ponerse en el lugar del actor social. Esa es la intención de la Etnometodología; una forma de investigar derivada de las ideas de Harold Garfinkel. El término "etno" se refiere a la disponibilidad que un sujeto tiene de conocimientos de sentido común sobre su sociedad: la "metodología" se compone, en cambio, de actividades prácticas y sus propiedades formales. 23
  • 24. La Etnometodología es el estudio de los modos en que se organiza el conocimiento que los individuos tienen de sus cursos de acción normales, de sus asuntos habituales y de los escenarios que acostumbran. Tiene como objeto de estudio empírico las actividades prácticas, las circunstancias de cada día, el razonamiento que habitualmente desplegamos en los asuntos ordinarios. Reserva para las actividades más comunes de la vida cotidiana la atención que normalmente se concede a los sucesos extraordinarios; se presenta como un viaje por el mundo del sentido común; trata a los hechos sociales como realizaciones. Es, en fin, el estudio de los conocimientos de sentido común que usamos en las prácticas cotidianas. La Etnometodología encuentra uno de sus orígenes teóricos en la fenomenología. Existe una influencia evidente de las ideas de Schütz (respecto a la actitud natural de la vida cotidiana) y de Husserl (en lo que toca al abordaje fenomenológico), en los estudios iniciales de Harold Garfinkel; éste llega incluso a agradecerle a Schütz el haber permitido que los sociólogos puedan abordar el estudio de la actitud natural y del mundo de sentido común, como unos fenómenos problemáticos. También critica las ideas de Talcott Parsons. Garfinkel toma de Schütz varias ideas (cláusula "et caetera", "tesis de la reciprocidad de las perspectivas"), para describir las determinaciones que se ligan a un acontecimiento de la vida cotidiana; constata que las características del acontecimiento estudiado son "vistas sin ser percibidas" por los actores, quienes, no obstante, suponen constantemente su existencia, y comparten una visión común de un mundo que "se da por hecho". El investigador debe "ir en pos de" esas características, ya que la llamada "actitud natural" permite que los individuos conviertan fácilmente lo extraño en familiar. En opinión de Garfinkel éstos son rasgos invariables de la vida cotidiana. Se adhiere, pues, a Schütz, junto con Berger y Luckman, en cuanto a que adopta una concepción referente a un "mundo de vida"; a que concibe a la subjetividad como un fenómeno, y a que da importancia a lo cotidiano. Se adhiere también a la "Sociología Comprensiva" de Max Weber. El proyecto teórico de la etnometodología consiste en analizar los métodos, o si se quiere, los procedimientos que emplean los individuos para llevar a buen término las diferentes operaciones que emprenden en su vida cotidiana. Garfinkel propone dos tipos de definiciones: una conceptual y otra práctica: Su definición conceptual nos dice que la Etnometodología busca analizar y comprender las actuaciones habituales de actores, a través de un razonamiento sociológico práctico. Su definición práctica se refiere a la Etnometodología como el estudio de los modos en que se organiza el conocimiento que los actores realizan en su discurso, con lo cual propician y generan prácticas en escenarios acostumbrados. El verdadero interés de las ideas de Garfinkel se encuentra en el estudio de las actividades prácticas, en concreto el razonamiento práctico, tanto profesional 24
  • 25. como profano. La forma de conocimiento científico no posee el monopolio de la objetivación; los etnometodólogos consideran al mundo como un objeto de percepciones y de acciones de sentido común. La Etnometodología tiene como finalidad investigar empíricamente los métodos usados por los individuos para dar sentido a sus acciones cotidianas v llevarlas a cabo: comunicar, tomar decisiones, razonar. Los siguientes cinco puntos caracterizan el estudio etnometodológico: 1. La Etnometodología propone analizar cualquier coyuntura social, según el punto de vista por el que cada elemento de sentido, de hecho, de método, es una realización lograda de acciones prácticas, y esto para cualquier caso particular de investigación, sin excepciones. 2. Toda observación sobre la racionalidad del comportamiento en la vida cotidiana es una glosa referente a fenómenos de organización sobre conjuntos de prácticas realizadas por los sujetos. 3. Toda propiedad "racional" de la acción; todo aspecto del sentido de una actividad, de su factibilidad, objetividad, explicabilidad o comunicabilidad. se considera una realización contingente de prácticas comunes organizadas socialmente. 4. Cada situación social se considera auto - organizada en cuanto al carácter inteligible de sus propias apariencias. Los modos en que se organiza una situación coinciden con los métodos que usan los sujetos para manifestar que las características de la situación consisten en conexiones claras, coherentes, proyectadas, coordinadas, elegidas, cognoscibles, uniformes, reproducibles. 5. El centro del análisis es la vida cotidiana, observada a través de los modos, los métodos con los cuales se construye un escenario de sentido común, un ambiente social cuyos caracteres son los de una realidad preexistente, dada, indiscutible. La clave del estudio etnometodológico es que el centro de su indagación es el proceso con el que los miembros sociales producen y sostienen un sentido de la estructura social en la cual interaccionan. Uno de los procedimientos usados para explicitar el papel de las asunciones de sentido común usadas en la vida cotidiana, es el de obstaculizar, romper las prácticas; convirtiendo en extrañas y problemáticas unas situaciones que de otro modo pasarían desapercibidas, se subrayan los procedimientos con los cuales se sostiene la "normalidad", la "realidad" del mundo social en que se actúa. Ahora bien, el hecho de centrar la atención en el actor social como sujeto no significa de ningún modo el abandono de la actitud científica. Se tiene en cuenta la subjetividad, pero no por ello se produce una confusión entre el actor real y el artificial, ni entre la descripción que hace el investigador y la que haría todo actor social. 25
  • 26. La sociología sostiene que la realidad social existe, de algún modo, independientemente de las investigaciones de las que es objeto. Por ello los estudios sociológicos descubren, sobre todo, "cosas razonables". Desde la sociología, el sentido de las acciones de los integrantes de una sociedad sólo seria accesible al sociólogo profesional. Según Garfinkel, los sociólogos han "sobresocializado" el comportamiento de los actores sociales; la hipótesis funcional sobre la interiorización de las normas, que alcanza a provocar conductas "automáticas", impensadas, no refleja la manera en que los actores perciben e interpretan el mundo, reconocen lo que les es familiar y construyen lo aceptable; tampoco explica de qué manera las reglas rigen concretamente las interacciones. La Etnometodología no considera que los hechos sociales se nos impongan como una realidad objetiva: deben considerarse, no como objetos, sino como realizaciones prácticas. Un hecho social no es un objeto estable, sino el producto de las continuas actividades del ser humano, que pone en práctica destrezas, procedimientos, reglas de conducta; en fin: una metodología profana, que le confiere un sentido a sus actividades, y cuyo análisis constituye la auténtica tarea del investigador. Aarón Cicourel plantea algunas propiedades de lo que él llama "procedimientos interpretativos"; lo mismo que Garfinkel llama "razonamiento sociológico práctico" Esos procedimientos permiten a los individuos dar sentido a las "reglas de superficie", que forman una estructura abierta, en la que caben varias significaciones posibles. Para Cicourel, los procedimientos interpretativos pueden clasificarse de acuerdo con las siguientes propiedades: a. La reciprocidad de las perspectivas. Los puntos de vista son intercambiables, de modo que se va construyendo un sistema de pertinencia, que permite, al mismo tiempo, el flujo de perspectivas y la construcción de puntos de vista comunes. b. La hipótesis de la cláusula "et caetera". Para que dos actores se entiendan, no basta con las perspectivas posibles. Deben compartir una comprensión común de sus intercambios. El acuerdo surge durante la interacción, y es consecuencia de la cláusula "et caetera", la cual "revela" que emisor y receptor aceptan tácitamente y asumen la existencia de significados e interpretaciones comunes; existe un conocimiento común socialmente distribuido. c. Las formas normales. Las dos características anteriores suponen la existencia de unas "formas normales" de expresión, a las cuales se remiten los actores para dar sentido a su entorno. Cualquier "disonancia" que se produce a lo largo de un diálogo se subsana al recurrir los actores a esas formas de normalidad. Así muestran su competencia, como miembros que "saben lo que todo el mundo sabe". d. El carácter prospectivo - retrospectivo de los acontecimientos. En la conversación normal encontramos múltiples momentos en 26
  • 27. los que se espera la aparición de un enunciado especial, que tiene el objetivo de dar sentido, retrospectivamente, a todo lo dicho anteriormente. Esa propiedad les permite, al emisor y al receptor, conservar su sentido de la estructura social, más allá de dudas o malentendidos. e. El lenguaje también es reflexivo. Es un elemento constitutivo fundamental de nuestra vida. Gracias a él hacemos inteligibles y 'reconocemos nuestras instituciones; el lenguaje es constitutivo de todos los marcos sociales; constituye para los actores un indicio de que "todo va bien"; supone, también, una herramienta indispensable para describir y hacer comprensibles las actividades y los escenarios en que éstas tienen lugar. f. Los vocabularios descriptivos como expresiones deícticas. Los vocabularios son, al mismo tiempo, índices de la experiencia y rasgos constitutivos de la propia experiencia que quieren describir. Estos vocabularios descriptivos son de carácter deíctico; son importantes porque, siguiendo sus instrucciones, los investigadores pueden alcanzar el significado pleno de un enunciado, pues el contexto puede "dar un contenido" y capturar la expresión deíctica considerada. Según Cicourel, la socialización humana pasa necesariamente por la adquisición de estos "procedimientos interpretativos". Ahora, respecto a la racionalidad de los actores sociales, los etnometodólogos sostienen que existen dos tipos de ella: una es específica de la actividad científica y otra es propia de las actividades ordinarias de sentido común. El actor social es algo más que un ser incapaz de juicio, que se dedica sólo a reproducir inconscientemente las normas culturales y sociales que ha interiorizado. Un análisis - tradicional - de las "conductas científicamente racionales" de los actores sociales, impide apreciar sus características "razonables". Las normas no pueden determinar la acción; el conocimiento intersubjetivo no se basa en ese tipo de reglas, lo mismo que la comunicación no se basa en un acuerdo previo acerca del significado de las palabras. La reflexividad no es un obstáculo para el mantenimiento y la comprensión del orden social; es su condición primordial. La reflexividad es una práctica cotidiana; el uso cotidiano, normal, del lenguaje, representa, inevitablemente y al mismo tiempo, tanto una descripción de las escenas de interacción social como un elemento de esas mismas escenas. Un enunciado no "transmite" sólo una cierta información, sino que al mismo tiempo crea un contexto en el cual la información misma puede aparecer. Por ello, en la investigación etnometodológica, los juicios y las acciones de las personas no deben ser obviados ni tratados como fenómenos alrededor del análisis de la acción social. 27
  • 28. Este enfoque de la investigación en las ciencias sociales tiene una consecuencia importante, ya que produce un cambio en el papel que se le atribuye a la teoría en el análisis social. Ya no se usa para explicar o evaluar las acciones en términos de racionalidad o de normas preestablecidas; ahora tiene la misión de analizar -a partir de las acciones de los individuos- la construcción y el reconocimiento de las circunstancias y los acontecimientos que las hacen posibles. Una observación atenta y un análisis de los procesos que intervienen en las acciones, permiten sacar a la luz los procedimientos por los que los actores sociales interpretan constantemente su realidad social. La tarea principal del investigador será observar cómo los actores de sentido común producen y tratan la información en los intercambios, y su uso del lenguaje como recurso; cómo construyen un mundo razonable, para vivir en él. La metodología, en Etnometodología, indica un tema, un conglomerado de datos, más que un aparato científico. Podemos hablar de siete elementos constitutivos del quehacer etnometodológico: 1. Busca comprender acciones de sujetos como prácticas; que permiten al sujeto moverse y construir su mundo de vida. 2. Supone una indexicalidad (o indexabilidad); un significado de las palabras y expresiones, unido a factores contextuales y a los sujetos mismos. 3. Se interesa en códigos de comunicación (que forman parte de la indexicalidad), ya que son componentes de los grupos. 4. Toma en cuenta la reflexividad (o reflexibilidad); la confrontación de un problema o de una situación, mediante expresiones construidas a partir de códigos de comunicación en una realidad concreta; prácticas que describen y construyen un cuadro social; descripciones de lo social, que se convierten, en el momento de ser expresadas, en parte constitutiva de lo que se describe. 5. Toma el punto de vista de los miembros sociales. Un miembro es un sujeto que forma parte del grupo y comparte sus códigos de comunicación. 6. Se interesa por la explicabilidad (acountability); actividades visiblemente racionales y referibles a todos los fines prácticos, en cuanto organización ordinaria de las actividades de todos los días. 7. Incluye el "etcétera"; la acción se observa, se sistematiza, se -analiza, para comprender actos de la vida cotidiana, que permiten habituar y significar, con los cuales todos formamos un mundo de vida. El trabajo del investigador, en tanto que es miembro de su comunidad, descansa sobre un sustrato de sentido común que no se cuestiona; eso lo imposibilita para describir completamente sus actividades científicas; ¿cómo puede la comunidad científica considerar adecuadas esas descripciones desprovistas de contexto? Se 28
  • 29. consideran válidas siempre y cuando el resto de los colegas comparta el mismo Corpus de sentido común. La actividad científica es, también, una actividad práctica, que, como cualquier otra, se basa en un contexto implícito de acontecimientos. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN El manejo de grupos de discusión constituye un paquete tecnológico que fue diseñado por sociólogos españoles y norteamericanos. Tiene su origen en la Psicología. y llegó a nuestro país, gracias a sus aplicaciones en el ámbito comercial y publicitario, en la década de los cincuenta. El trabajo con grupos de discusión pretende inyectar información a la teoría, a partir de una situación estudiada. Significa una herramienta alternativa a la lógica de investigación por encuestas, tan privilegiada por su correspondencia con los razonamientos capitalistas. Es una técnica que trabaja como dispositivo conversacional, cuyos resultados deben ser interpretados, para reconstruir un punto de vista sobre la realidad que se estudia. La técnica de los grupos de discusión trabaja fundamentalmente sobre aspectos de la reflexividad. El investigador, cuando usa una técnica, altera siempre la realidad de la situación que estudia. Es necesario que el analista comprenda de qué manera modifica esa realidad; por eso debe ser totalmente reflexivo con respecto a sus acciones; debe preguntarse cómo lo afecta, en lo personal, su objeto de estudio; debe comprender que, en la medida en que produce información, el objeto se le va presentando de otra manera y genera más preguntas, que, de nuevo, afectarán sus acciones, y éstas al objeto y al propio investigador, para generar nueva información. La reflexividad es una auto - observación crítica. El diseño de una investigación dependerá siempre de la capacidad reflexiva del investigador. La reflexividad también ayuda a que el investigador tome cierta distancia del objeto en el que su estudio está inmerso. El uso de la técnica de grupos de discusión supone proyectos de investigación que buscan interioridad, no extensividad; por eso no pretende tener una representatividad estadística. Su validez tiene más bien un sentido "hologramático"; podemos concebir su uso en investigación como una matrushka; imaginemos un estudio cada vez más pequeño, pero que conserva todas sus características, a la manera de un holograma, que puede ser reducido a su mínima expresión sin perder ninguna de sus propiedades. Un grupo de discusión comienza con preguntas; muchas preguntas, cuyas respuestas realmente no se saben. Mientras que el uso de encuestas pretende buscar datos a partir de variables predefinidas," la sesión de grupo encuentra información no señalada previamente. Eso tiene consecuencias sobre el diseño 29
  • 30. de investigación, pues éste se altera constantemente, desde que el estudio inicia hasta que termina, pues lo que pretende es que a la gente del grupo se le ocurran constantemente cosas nuevas; es por ello que se diseña grupalmente. La información se produce en un entorno cerrado hacia fuera, pero lo más abierto posible hacia adentro. Para integrar un grupo de discusión es necesaria, en primer lugar, una convocatoria. Ésta la hace el investigador - observador, de acuerdo con las características que desea, en lo que toca a extracción socio - económica, edad. genero. etc. También intervienen en la selección las características de aquello que se desea averiguar. Eso lleva a la implementación de algunos filtros, que impidan la participación de personas inadecuadas para el tipo de estudio. Las personas deben ir aun grupo de discusión por su propia voluntad, pero es necesario asegurar su presencia (a veces hasta se puede ir por ellas). La investigación comercial llega incluso a ofrecer obsequios a los participantes, y una paga por el tiempo dedicado al grupo. Cuando se proyecta un trabajo en varias sesiones, y con diversos grupos, se debe conformar un calendario, en el que se especifiquen claramente las características de los diversos grupos y las distintas sesiones. Pueden implementarse, por ejemplo, sesiones de perfil homogéneo en ciudades distantes, sesiones de perfil heterogéneo en una misma ciudad o institución, sesiones en que se aborden diversos temas o distintos aspectos de un mismo tema general, etc. El investigador debe buscar el grado de homogeneidad que le asegure el mejor manejo posible del grupo. El tiene el control; es un cazador de información, y la gente del grupo es, de alguna manera, su presa. El investigador diseña una estrategia para que la realidad quepa en la mirada de los miembros del grupo y pueda extraer de ellos su información. Él domina la situación; las condiciones en que actúa la gente, al interior del grupo. Así, podemos imaginar la situación del control en el grupo de discusión como algo intermedio entre la total ausencia de él (que ejemplifican la Etnografía y la Investigación - Acción participativa) y su implementación absoluta (que puede ejemplificar la Encuesta). Se convoca a la gente para que produzca un discurso generador de información, de la manera más espontánea posible, pero sin dejar de ejercer un dominio sobre el grupo. Por eso la gente que conoce la técnica no debe formar parte del grupo de discusión, pues el control, el dominio sobre él, se vería mermado. El dominio es necesario, para conducir al grupo a los aspectos específicos sobre los que se desea obtener información. El observador convoca al grupo, diciendo que se busca reflexionar sobre un determinado tema. Debe de trabajar con él en un lugar "neutral", tanto para los miembros del grupo como para el propio investigador. Debe ser un lugar cerrado; es recomendable el uso de una Cámara de Hessel, que permite la videograbación 30
  • 31. de las sesiones. El mínimo de participantes, aparte del observador, es de cinco, y el máximo de diez. En el lugar de reunión la gente debe sentirse a gusto; es conveniente contar con alimentos, y a veces hasta con meseros, por ejemplo. En el salón de sesión los asistentes observan las cámaras y micrófonos. Se recomienda usar una mesa redonda, sillas cómodas, sin ruedas. La gente, aunque esté separada por los muebles, debe estar unida por el discurso. El observador debe tratar de dar confianza a los miembros del grupo. Es muy importante su creatividad personal y su uso del lenguaje, para dirigirla sesión hacia los aspectos importantes. También debe provocar el surgimiento, entre los miembros del grupo, de una actitud creativa, imaginativa y participativa, pero que no alcance el punto de desorden; es necesario mantener una dinámica controlada, que permita la mayor y más clara extracción de información. Su pregunta clave es siempre: "¿Por qué?" y debe de contar con una guía de tópicos, que le permita conducir la sesión y agotar la temática prevista para ella. No hay una regla para la duración de las sesiones, pero éstas deben contar con un claro inicio y un final, que deben respetarse. En el caso de tener sesiones muy largas. deben prevenirse los cortes necesarios. Normalmente la gente, al darse cuenta de que el tiempo se termina, comienza a cerrar sus locuciones. Incluso puede el observador incitar a cerrar el discurso. No obstante, lo ideal es que sean los miembros del grupo quienes cierren la sesión, no el observador. El ritmo de las sesiones es variable. No existen reglas específicas para ellas, excepto una: No debe hablar más de una persona a la vez, pues los discursos sobrepuestos dificultan la extracción de información. Lo más difícil para el adecuado funcionamiento de un grupo-de discusión es el comienzo. Puede ser útil que los integrantes del grupo se presenten. Debe pedirse un silencio al principio de la sesión de discusión, y después, se debe dar curso a una presentación de la dinámica: para qué se invitó a los participantes, para qué servirá la información que se obtenga del grupo, quién la usará y cómo lo hará; el observador debe brindar una contextualización, de manera informal, con la mayor sencillez posible, ya que lo que busca es generar confianza. Debe explicar al grupo que hay micrófonos, registros grabados y/o video. A continuación, el observador comienza a tratar el tema, de una manera muy general, de manera que pueda conducir la sesión poco a poco, hacia aspectos cada vez más interesantes y profundos. El grupo de discusión tiene grandes posibilidades: la gente, generalmente, quiere ver reflejado su discurso en el resultado final a que conduzca la indagación; es una íntima satisfacción para el participante. Este supuesto deja al investigador con el papel de motivador, lo más neutral posible; no debe exponer sus propios puntos de vista y debe de controlar los discursos basados en tópicos (como los que usan el "siempre" y el "nunca", o los que manejen estereotipos), mediante diversas intervenciones detonadoras y apoyadoras. Debe, ante todo, aprender a 31
  • 32. escuchar; a limitar su participación y su discurso a lo estrictamente indispensable. Por otra parte, siempre habrá quienes hablen más que otros. Con la práctica, el observador va desarrollando estrategias para fomentar una participación más equitativa. Además, pueden utilizarse algunas pruebas proyectivas, que permitirán encontrar otro tipo de información (sobre aspectos emotivos o racionales, por ejemplo). El investigador nunca debe olvidar que la gente, fuera del grupo, depende de su propia vida, cuyas circunstancias modelan, de alguna manera, sus puntos de vista. Una vez que se ha realizado la sesión de un grupo de discusión, el investigador continúa con la etapa hermenéutica; con el análisis del discurso que se obtuvo. No existe una receta para hacerlo; todo el trabajo analítico es libre, aunque, naturalmente, entre más sepa el investigador sobre el objeto estudiado y sobre la misma técnica de estudio, le será más fácil analizar y obtendrá mejores resultados. Es importante, no obstante, ordenar la información de acuerdo al sentido común. Aunque cada investigador tiene la libertad de realizar su propio análisis, puede proponerse, a manera de ejemplo, el uso de una hoja electrónica para vaciado de información y análisis. En ella, el texto (discurso grupal) se transcribe a un formato que permita verlo con facilidad (los aspectos no verbales se anotan entre paréntesis). Puede hacerse en forma de guión; es decir, usar dos columnas: una para anotar la intervención de los actores y otra para transcribir su discurso. Ahora bien, el investigador cuenta con una guía de tópicos, construida con un cierto orden, que no siempre se respeta en las sesiones. Por eso, será necesario "editar" el discurso obtenido, de acuerdo con los tópicos o sub - temas. En el caso de trabajar con varios grupos, esta edición puede hacerse mediante la asignación de una columna para anotar el discurso de cada grupo. La información se transcribe textualmente y en orden; puede usarse para ello un procesador de textos. El siguiente paso es interpretar y sintetizar las informaciones; poner los "por qués". Eso puede hacerse también mediante columnas, asignadas a los diversos grupos. como parte de tablas de tópicos o sub - temas. A continuación el investigador compara; da cuenta de constancias y diferencias en la información obtenida con diversos grupos, de acuerdo con cada uno de los tópicos sobre los que se ha buscado la indagación. Puede entonces "cruzar" información entre grupos y/o tópicos distintos. Por último se construye la presentación del estudio. Cuando se utilizan grupos de discusión, es muy común encontrar en los informes el uso de conceptos, de símbolos y de diagramas de distintos tipos. Eso tiene que ver con la riqueza de la información que esta técnica permite obtener. 32
  • 33. LA HISTORIA ORAL El uso de la información oral ha significado una fuente válida para la investigación desde hace mucho tiempo; incluso desde antes de la conformación de una metodología científica estandarizada. Es sólo hasta el siglo XIX que se alcanza un proceso de delimitación de los campos científicos y se comienza a privilegiar lo escrito. Esa situación llegó hasta el siglo XX: Se adoptó la propuesta positivista; los sujetos sociales para la investigación se escogían tras una jerarquización de las fuentes de la investigación, los métodos y las técnicas utilizadas. En el periodo de entreguerras nació una propuesta para reconsiderar las prácticas de investigación (Escuela de los Análisis); al buscar dar una mayor importancia a la actividad analítica e interpretativa, la forma de trabajar la investigación se propone como necesariamente interdisciplinar. La investigación ya no trata sólo de "encontrar" fuentes, sino de reconstruir los hechos estudiados; el investigador debe volverse un ser menos contemplativo y más activo; un productor de información. Por otra parte, la fusión de estudios de algunos analistas polacos y sociólogos de Chicago dio origen a un enfoque que privilegió el estudio de particularidades que permitieron comprender la estructuración de comunidades (y luego, de sociedades). La forma de acercarse a esos casos particulares se propuso como fundamentalmente empírica; se proponían ya las historias orales de vida. Como término, el de "historia oral" tiene un origen periodístico; fue creado por Alian Nevins en 1948. Nevins intentó documentar las voces de los protagonistas públicos norteamericanos. Un siguiente paso llevó a documentar a otras élites. Todo era muy pragmático, y se trabajaba mediante equipos de investigación jerarquizados. Ese tipo de proyecto continuó por varias generaciones, que han ido transformando y complejizando las formas y prácticas de investigación. Hoy encontramos una gran heterogeneidad, originada - entre otros factores - por los movimientos sociales que tuvieron lugar en la década de los sesenta. Ya para los setenta se expandió la Historia Oral como movimiento internacional, menos romántico, hasta llegar a la práctica de investigación actual, marcada por el acceso a los medios de comunicación. Por otra parte, la experiencia de Inglaterra, en las mismas décadas, tuvo un punto de partida menos pragmático, más teórico y critico. Empezó a nivel local, hacia fines de los sesenta, como respuesta a publicaciones norteamericanas: los ingleses comenzaron a publicar un Oral History Journal, buscaron la internacionalización y el intercambio de ideas. Algunos (Thompson) comenzaron a 33
  • 34. buscar unas técnicas y unos métodos interdisciplinares, para estudiar sujetos de las grandes mayorías. Hasta 1985 surgió la primera revista en español sobre Historia Oral (Historia y Fuente Oral), en Barcelona. En México no se produce mucha Historia Oral. Ha surgido, básicamente, en forma de pequeños proyectos, aunque poco a poco, algunas revistas se abren a ella. Con todo, en casi todas las universidades y en instituciones como el INEA, el INI, el CONAFE, la Procuraduría Agraria, la Crónica de la Presidencia, etc. se han promovido proyectos de Historia Oral. Sin embargo, carecemos aún en el país de un sistema nacional de organización de archivos. La técnica de Historia Oral surgió como un auxiliar para los historiadores. Sin embargo, poco a poco se ha convertido en un espacio interdisciplinar, cuyo propósito es el de aproximarse cualitativamente a procesos y fenómenos sociales e individuales. Sus objetivos son: ampliar el rengo de procedimientos históricos, democratizar y volver autogestivos esos procesos, una vez "desacademizados". Sus consideraciones recaen en lo subjetivo; en las experiencias humanas concretas. Debe destacarse en su utilización un énfasis en una visión "desde dentro" y "desde lo más profundo" de los sujetos. Podemos hablar de la Historia Oral desde tres niveles: En el primero encontramos la terminología escueta, sin mayor referencia; así, la Historia Oral contiene un conjunto de técnicas que agrupan diversas prácticas de investigación. En un segundo nivel, encontramos a la Historia Oral Temática, un conjunto de técnicas que trabajan con hechos concretos, contados por varias personas. En un tercer nivel, hablamos de Historia Oral de Vida, en ella, el investigador trabaja con elementos de autobiografía. En la Historia Oral el investigador construye todo su objeto de estudio en situación de entrevista. Trabaja a través de cuadros y unidades narrativas, para obtener lo que desea. Es en la investigación misma que el investigador construye una fuente de información. Podemos hablar de cuatro estilos diferentes en la práctica investigadora de la Historia Oral: Uno, archivista, en el que el analista se dedica fundamentalmente a la investigación "de gabinete"; otro, populista, en el cual el investigador busca anular su propio punto de vista, con la intención de dar la palabra a otros; otro más, reduccionista, reconocible porque el interés del estudioso recae en la problemática teórica, formal, y uno más, integral, que se reconoce cuando el investigador construye archivos, pero se involucra también con las fuentes y con la teoría. Los dos primeros se fundamentan en un interés empírico, mientras que los segundos dan mayor importancia a la teoría. Actualmente, el historiador oral considera a la fuente oral en sí misma como objeto de su estudio, no sólo como un apoyo. Por otra parte, complementa su 34
  • 35. fuente oral con otras fuentes; hace explícita su perspectiva teórico - metodológica, teniendo en cuenta una necesaria apertura interdisciplinar. Sostiene que la versión social oral de la historia es válida, tanto como la escrita; enriquece su trabajo mediante la búsqueda de una acertada combinación de fuentes. Por otra parte, el investigador cuenta, para sus proyectos de historia oral, con dos vías: una directa, que comienza a ser tradicional, a la que llega mediante un proyecto de estructura clásica, con un equipo profesional, para promover a los miembros de las comunidades. Otra vía es la indirecta, a través de consulta a archivos orales, el uso de convocatorias o concursos, y que da por resultado la creación de un directorio de informantes y unos diagnósticos de contenidos posibles, a partir de análisis de discurso sobre entrevistas personales o colectivas. Analíticamente, podemos distinguir entre la tradición oral, que se refiere al ámbito de la memoria colectiva, y el testimonio personal, que básicamente tiene relación con lo propio, lo exclusivo, aunque a veces se refiera también a lo colectivo, a partir de una mirada autobiográfica. Podemos distinguir algunos factores que inciden en la investigación que utiliza técnicas de Historia Oral: En primer lugar, el narrador. Este puede tener una incidencia positiva, cuando es abierto, participante, elocuente, amable, sincero e informado. Puede incidir negativamente, cuando es lacónico, mitómano, esquivo, reticente, conflictivo, críptico o mentiroso. Un segundo factor lo constituyen los espacios. Los lugares a los que el informante se refiere deben ser abordados por la investigación. Pueden, a veces, no coincidir con los que representan el interés del analista mismo, y éste se verá obligado a conducir la entrevista hacia los espacios relevantes. Otro factor lo conforma la intensidad. El narrador puede dar mayor o menor énfasis a su discurso narrativo. El investigador puede diseñar una forma de anotación para registrar diversos grados de esa intensidad. La duración puede ser considerada como otro factor. Se refiere a ciclos individuales de narración y recuerdo, por parte del entrevistado. Éste tiende a dedicar un mayor tiempo a las experiencias más significativas para él, por lo que la duración es un dato de interés para el entrevistador. Un factor más lo encontramos en la proximidad. El término se refiere a la distinción entre el presente y el pasado, por parte del informante; a veces éste tiende, durante el discurso, a emitir juicios, mediante los que actualiza información del pasado, para explicar su presente. 35
  • 36. De suma importancia es la consideración sobre el sentido. La labor fundamental de un investigador cualitativo la constituye precisamente la búsqueda de los aspectos simbólicos o culturales que pueden encontrarse en el discurso narrativo. Encontramos otro factor en la trascendencia. Todo discurso impacta, de alguna manera, en algunos universos sociales específicos o en niveles societales individuales; el grado en que lo haga hacia uno y otro extremo es un importante dato que el investigador debe juzgar. La pertenencia social es otro factor que incide en la investigación. Podemos definirla como la forma de insertarse, de manera individual, en las experiencias colectivas, por parte del narrador. Uno de los factores más importantes para el investigador es la conciencia. Ésta puede entenderse como la evocación reflexiva del entrevistado, a partir de lo que ha narrado, para adecuarse al tiempo presente. Otro factor incidente en la investigación es la condición física - emotiva. Ésta puede estar presente o ausente en la narración de una historia personal; encontraremos, pues, desde discursos construidos a partir de consideraciones sobre ese tipo , de elementos, hasta narraciones en las que jamás se toquen esos temas. Su grado de presencia puede ser un dato de interés para el investigador. El investigador puede interesarse por un factor más: la matriz sensorial. Las evocaciones se construyen en base a percepciones; eso involucra, en mayor o menor grado, a todos los sentidos humanos, y puede resultar un elemento a observar en una investigación. Un último factor incidente lo constituyen los canales expresivos. Cuando narramos algo, tendemos a privilegiar un género o modelo narrativo. Cada narrador construye su propia forma de decir las cosas, y el investigador debe comprender a profundidad el estilo de narración de cada informante, para optimizar su extracción de información. Los factores señalados indican claramente que el investigador de Historia Oral debe preparar siempre una guía de investigación, junto con otra guía de observación Conviene registrar datos también mediante una bitácora de campo. Cuando la entrevista es de interés temático, el investigador debe preparar una guía temática, que deberá dominar, al menos en lo que se refiere a las preguntas centrales; de ellas se derivarán otras preguntas más concretas. Tal vez no todas serán pertinentes o útiles, pero el investigador debe de prever una serie de posibilidades, las cuales deberá de agrupar (si pasa tal cosa, entonces la conversación debe conducirse hacia tales temas). Sólo mediante esas previsiones y registros podrá el investigador vaciar en un reporte de contenido, la información que obtenga. 36
  • 37. Las observaciones se registran en fichas etnográficas; también se usa el diario o bitácora de campo, en donde se anotan las reflexiones del investigador y los descubrimientos que va realizando. A la manera de un guión, se apuntan, en la hoja derecha, las observaciones, y en la hoja izquierda las reflexiones sobre lo observado. Si se utiliza la grabadora en una investigación, es conveniente buscar una estandarización de los registros; debe usarse siempre la misma grabadora y el mismo tipo de casetes. Conviene colocar la grabadora sobre una pañoleta, de manera que se amortigüen los ruidos que se produzcan sobre la mesa. Los casetes deber guardarse como documento, clasificados por informante. Antes de la entrevista, el investigador debe titular el casete; es necesario también que lleve casetes para el doble del tiempo programado para la entrevista. Lo ideal es que se use un micrófono de solapa. Se debe buscar la mejor ubicación, de manera que se construya un triángulo entre el entrevistado, la grabadora y el entrevistador, a una distancia tal, que éste pueda estar al pendiente de cualquier problema de grabación. Es conveniente que la grabadora tenga micrófono integrado, auxiliar, pausa, contador numérico, batería y adaptador de corriente. Al terminar la entrevista, el investigador debe etiquetar los casetes, protegerlos y anotar la temática principal tratada. Una hora de grabación significa aproximadamente seis horas de gabinete para la transcripción, El investigador debe llegar a un acuerdo con el informante sobre dónde, cómo y cuándo se hará la entrevista usando la grabadora, a solas, con calma y en silencio. Algunos investigadores proponen hacer, al menos, tres sesiones: una primera, exploratoria, de conocimiento mutuo, que debe durar alrededor de dos horas; una segunda, más productiva, puede abordar los temas con mayor profundidad y menos problemas; la tercera sesión es de consolidación y despedida; sirve para buscar matices y tratar elementos aún no abordados. Después de realizar una entrevista, el investigador debe - ya en privado -transcribirla y elaborar un Índice de la temática tratada, con la mayor exactitud posible, para acudir bien preparado a la siguiente sesión. Cada hora de entrevista significa entre veinticinco y treinta cuartillas de transcripción. El muestreo, para la Historia Oral, no es probabilístico ni estadístico. El investigador debe orientarse hacia una muestra cualitativa; busca informantes calificados sobre un tema, a partir de una serie de ideas que tiene sobre el tema mismo. Para seleccionar a los informantes debe utilizar criterios de inclusión, de acuerdo con los temas a investigar. A partir de la selección podrá llegar a más informantes calificados. Por otra parte, debemos recordar que hay diferentes tipos de entrevista; en la Historia Oral, se recomienda realizar la búsqueda de información a través de unas entrevistas de tipo semidirigido, buscando siempre la profundidad. 37
  • 38. El investigador debe de asegurar al informante la fidelidad de la transcripción de la entrevista, no sólo porque pueda deformar "negativamente" la información. Puede también desvirtuar el sentido de las palabras debido a una identificación o admiración que lleven a "defender" al entrevistado. El informante debe tener siempre el derecho de censurar el uso de información que, a su juicio, afecta sus intereses. En cada entrevista el investigador debe considerar cinco puntos (que pueden anotarse incluso en papel de diferentes colores): 1. Ficha Técnica.- Contiene los datos del proyecto, el informante, el lugar, la fecha, el investigador y un resumen sintético, con algunas observaciones. 2. Índices.- De diverso tipo: Temas, lugares, nombres, personajes, hechos, etc. que contiene la entrevista. Conviene anotarlos numéricamente, usando el contador de la grabadora. 3. Cuerpo de la Entrevista.- La transcripción total, precisa y clara de la entrevista. Se recomienda dejar un margen suficiente para anotaciones. 4. Reflexión Crítica.- Es resultado de leer la entrevista; lo que piensa el investigador, anotado como si lo dijera a otro. Contiene apreciaciones sobre el proceso de la misma entrevista y sus posibilidades. 5. Anexos.- Fotografías, documentos, currículos y otros datos respecto al informante. Con las fichas técnicas el investigador puede hacer una matriz informativa de todas las entrevistas. Con los índices puede elaborar una matriz temática que lo ayude a sistematizar todo lo obtenido; aparecen los temas centrales y los secundarios. Esas matrices se confrontan con la guía de la investigación. Surge lo nuevo, lo que se desvió del proyecto, lo que resultó como se esperaba, etc. Con las reflexiones se elabora una matriz reflexiva, que puede dar lugar a un primer ensayo crítico Como puede verse, más importante que las entrevistas es la transcripción de ellas. Generalmente no se busca una traducción lingüística ni fonética. La Historia Oral trabaja con transcripciones literales, que dan gran énfasis a la puntuación. En la transcripción no deben aparecer las intervenciones del investigador. Por otra parte, se pueden aprovechar las ventajas de los procesadores computarizados de texto, para, en un segundo momento, editar la transcripción. En un primer nivel, cuando se realiza la transcripción, se anota - usando el contador de la grabadora - toda la conversación, incluyendo las intervenciones del investigador. Puede anotarse, a pie de página, un glosario. A ese nivel se le conoce como fase textual, y es la fuente de datos. 38
  • 39. En un segundo momento, pueden construirse "cuadros narrativos"; distinciones que hace el investigador, de manera que, utilizando esas unidades de narración, pueda construirse una estructura de los temas tratados. Ese momento es llamado fase de relación. En un tercer momento la entrevista se fragmenta en sus unidades narrativas temáticas; el investigador rompe la linealidad del discurso. Esta es ya fase analítica. El estudioso que utiliza la Historia Oral puede elegir entre múltiples opciones de análisis. Podemos referirnos, entre otros, a los siguientes métodos analíticos: a. Tipológico.- Se elabora mediante tipos de informantes, de una manera parecida a la que el investigador diseñó para conformar su muestra. b. De Contenido.- Es eminentemente cuantitativo, y se refiere a unidades definidas, mediante las cuales puede descomponerse un discurso en sus elementos. c. Del Discurso.- Contiene elementos de observación, de presentación del informante, detección de significados recurrentes, ejes que sostienen el discurso. A partir de este análisis puede llegarse a hipótesis operativas. d. Del Relato.- Se examinan la forma y el contenido del relato; lo que se dice y lo que no se dice; el investigador tipifica el género narrativo del mismo relato, su argumentación, las recurrencias, etc. e. Entrevista Narrativa.- Es un tipo de análisis que se construye a partir de un análisis del discurso; se estructura la información en un orden lógico, para su mejor comprensión. f. Sistemático del Texto.- Se realiza mediante el uso de diversos códigos, que permiten preguntar al texto mismo sobre algunos temas, situaciones, personajes, etc. Este método puede ser usado a partir del uso de colores. El investigador puede colorear la transcripción del discurso de acuerdo a sus intereses. En todos los tipos de análisis - incluyendo el estadístico - el investigador debe de contemplar su regreso a la teoría y a sus fuentes de información. Debemos recordar que cada proyecto de investigación requiere un método propio de análisis, aunque, con cualquiera de ellos, siempre debe buscarse la arquitectura del texto mismo. Por último, debemos referirnos a la presentación de los resultados obtenidos mediante la Historia Oral. Por lo general se publican como libro, aunque últimamente se elaboran también videos. Actualmente hay una tendencia a ampliar la difusión a través de diversos medios, incluyendo los electrónicos. Las posibilidades, pues, son amplias: podemos pensar en folletines, historietas, radio, televisión, Internet, etc. 39
  • 40. ENCUESTA En general, el interés por la investigación en nuestro país es algo reciente, sobre todo porque antes no nos hacía falta. Actualmente la manera de investigar cuantitativamente compite desventajosamente con las técnicas cualitativas, que producen resultados más espectaculares, que han llevado a la encuesta hacia cierto descrédito, sin contar con que en ambos extremos del acercamiento a la realidad se observan aún fobias y fanatismos. De cualquier manera, el enfoque cuantitativo se encuentra todavía en el medio de la investigación comercial, enfocada siempre a la pregunta de para qué se investiga. Cobra su valor como excelente método exploratorio, no exento de suposiciones y limitaciones. En la investigación observamos, con distintas metodologías, diferentes dimensiones de la realidad: Reflexión Grupos de Discusión Encuesta X Abierto Cerrado Etnografía Rating Electrónico 40
  • 41. Observación y Directa • Criterios de Tipología de Estudios por Encuesta (Desde el uso de la Investigación): • Propósito.- Estratégico (Planeación) Táctico (Desarrollo / Evaluación) • Área de Interés.- Mercadotecnia (Consumidores o Usuarios) Salud (Población) Demografía (Población) Cultura (Sociedad) Medios (Audiencias) Organizaciones (Entidades) Opinión Pública (Ciudadanos) • Tipo de Muestreo.- Probabilístico (Representativo) No Probabilístico • Tipo de Levantamiento.- Personal Telefónico Por Correo • Temas Abordados.- Interés Conducta Opiniones Actitudes Conocimiento Necesidades Valores Demografía Periodicidad.- Transversales De Seguimiento.- Continuo Discontinuo Destino de la Información.- Encuestas Ad-Hoc Multicliente Difusión Pública • Naturaleza del Conocimiento Buscado (Desde el hacer Investigación): • Exploratorio (Identificar) 41
  • 42. • Descriptivo (Dimensionar) • Explicativo (Asociar) • Causal (Origen - Efecto).- Experimental Cuasi-experimental • Muestreo: El muestreo formal le da a la encuesta la representatividad (o no se la da). Para ser representativa, una encuesta debe reproducir todas las características del universo estudiado. Esto se logra cuando existe aleatoriedad (cuando todos pueden entrar a formar parte de la muestra). Además, la probabilidad de que cada elemento entre en la muestra debe ser conocida. Un marco muestral contiene las características del universo. Permite lograr la probabilidad idéntica. Puede ser un mapa, un directorio, un padrón, etc. Por otra parte, el peso de las personas en la representación lo obtenemos de dividir el número de muestra entre el total de la población (cada miembro de la muestra representa la opinión de N otros miembros del universo). La suma de las representatividades de cada miembro de la muestra debe dar el total de la población o universo. El muestreo formal es caro, pero siempre se busca el cumplimiento de su lógica. • ¿Cómo Diseñar una Muestra? a).- Definimos el universo, o conjunto de elementos a los que se desea extrapolar los resultados de la muestra. Todos deben ser homogéneos en cuanto a su definición operativa. b).- Determinamos el tamaño; no es un porcentaje; los fenómenos son finitos. En universos pequeños, las muestras son similares al propio universo. En grados diversos, el número mágico ronda los 380, cuando el fenómeno ha sido suficientemente explorado. De todos modos, para elaborar nuestra muestra, debemos revisar: Determinantes Fundamentales: • Tamaño del Universo.- Como una relación asintótica, no proporcional. • Precisión o Margen de Error.- Distancia entre lo medido y la medición (Descripción: como una diana, a la que tira un arquero). • Exactitud o Nivel de Confianza.- Capacidad de repetir la medición. 42
  • 43. • Homogeneidad - Heterogeneidad.- Lo común que es el fenómeno a medir. Conciliaciones: • Número de Estratos.- Se debe determinar una muestra para cada estrato (partición por diseño). Es diferente de un segmento (partición por pendientes). • Etapas de Diseño.- A veces, cuando no se cuenta con un marco muestral, se deben seguir diversas etapas de "cierre", hasta llegar al nivel buscado. • Conglomeración de Unidades.- Cuando conglomeramos, reducimos la posibilidad de encontrar valores reales. Eso aumenta el tamaño de la muestra, para compensar el posible error. • Estado del Marco Muestral / Efectividad.- El marco puede ser una lista o un mapa: puede tener errores (sobrecobertura, subcobertura o duplicación). Eso debe medirse y compensarse con el tamaño de la muestra. • Técnicas de Recolección de Datos.- Al medir, desarrollamos los puntos anteriores. La aplicación de técnicas implica imprecisiones que impactan al tamaño de la muestra. • Recursos.- Costos y tiempo que impactan el diseño de nuestra muestra. • Fórmula para Realizar el Cálculo de una Muestra de un Tamaño n: Npq n =  Me2 ( N − 1) + pq    Nc 2  n = Tamaño de la Muestra N = Tamaño del Universo Me =Margen de Error Nc = Nivel de Confianza p = Probabilidad de Ocurrencia q = Probabilidad de No-ocurrencia Recomendaciones: - Se deben pasar los porcentajes a probabilidad. - El nivel de confianza se traduce al Z (parámetro). - Para comparar las probabilidades se usa la curva de distribución normal; es un parámetro que sirve para comparar diferentes fenómenos, uno contra otro. 43
  • 44. c).- Forma de Selección: Para seleccionar la muestra, hay que tomar varias decisiones sobre: • Estratificación.- ¿Hay sub-universos o grupos? De ser así, se necesitan muestras independientes y proporcionales. • Etapas del Muestreo.- Son pasos de la selección (Localidad, AGEB, Sub- ageb, manzanas, viviendas, personas) • Conglomeración.- Es un agolpamiento, que se elabora por falta de un marco muestral o por cuestiones prácticas. • Tipo de Selección.- Se diseña para cada etapa, cuando éstas se usan. Puede ser: • Aleatorio Simple (Todos pueden ser seleccionados). • Aleatorio Sistemático (A partir de una razón sistemática; dispersa la muestra). • Cuotas (Criterios para construir una muestra prepositiva. Debe tener reglas para eliminar la subjetividad). • Desproporcionadas.- Eficientan la muestra. Necesitan una ponderación posterior. • Proporcionales.- Las proporciones de la muestra son iguales a las de la población. • Intencional.- Al gusto del investigador (sondeo de opinión). • Randomización.- Como parte de un diseño experimental. Es la construcción de grupos experimentales iguales. • El Proceso de Medición.- Para medir, debernos operacionalizar. Lo importante de nuestra medición es que logremos validez (medir lo que queremos) y confiabilidad (medirlo bien). Operacionalizar significa convertir nuestros conceptos en variables y asignarles un nivel de medición. Esto último puede hacerse de distintas maneras: • Nominal • Ordinal • Intervalar • De razón A un mayor nivel de medición corresponden mayores posibilidades de análisis. • El Cuestionario.- Es la forma de recopilación de datos en que incluimos más de una variable. Para elaborarlo, debemos tener definidos los niveles de medición. Debemos tratar de usar preguntas cerradas. Un cuestionario bien diseñado debe tener una lógica de construcción; es decir, unos Principios de Orden y Secuencia: • Ir de lo General a lo Específico. 44
  • 45. • Ir de lo Simple a lo Complejo. • Ir de lo Espontáneo a lo Ayudado. • Ir de lo Público a lo Privado. • Levantamiento de la Información.- Existen las siguientes técnicas para la aplicación de un cuestionario: • a).- De Contacto Directo: • 1).- Casa por Casa • 2).- Locación de Flujo • 3).- Lugar de Intercepción • 4).- Concentraciones • b).- Mediatizadas: • 5).- Por Teléfono • 6).- Por Correo • 7).- Por Internet Ahora bien; esas técnicas tienen distintos grados de eficiencia con respecto a algunas características del trabajo de campo. Podemos agruparlas y darles un valor, como sigue: Característica: C.xC. Loe. F1. L.Int. Conc. Telef. Correo Intnt. Tamaño posible para el Cuestionario 1 4 5 3 2 7 6 Costos para realizar el Levantamiento 1 4 3 5 2 6 7 Representatividad en cuanto a Estadística 1 4 3 5 2 6 7 Representatividad De Grupos Específicos 5 3 2 1 4 7 6 Velocidad del Levantamiento de Datos 5 4 3 2 1 7 6 Posibilidad de mostrar Estímulos/Productos/Comerciales 4 1 2 3 7 5 6 Riesgo de Sesgo por el Encuestador 1 4 2 5 3 6 7 Nivel de Cooperación de los Entrevistados 5 1 4 2 3 7 6 Supervisión / Validación de la Información 2 4 5 3 1 7 6 45
  • 46. Posibilidad de Anonimato de los Entrevistados 6 3 2 1 7 4 5 En la presentación misma de los cuestionarios, debemos dar al informante la oportunidad de contestar realmente con la verdad. A ese respecto, existen algunos errores en la construcción de cuestionarios, derivados de la redacción: • Preguntas no Focalizadas, demasiado generales; obtienen respuestas de tipo exploratorio. • Preguntas Largas o Complejas. • Preguntas con criterios de respuesta que no son claramente definidos. • Preguntas no aplicables. • Preguntas que contienen otras preguntas; a veces, por un mal uso de las "o". • Preguntas Dirigidas, sugerentes de la respuesta. • Preguntas que usan Negativas o dobles negativas. Por otra parte, encontramos errores derivados del informante, que pudieran contrarrestarse con el uso de una redacción adecuada del cuestionario: • Deseabilidad Social; respuestas que se basan en una cierta aprobación. Para evitarlo, conviene "introducir" a la pregunta. • Sesgo de Cortesía; esa cortesía debe ser estimada antes de aplicar el cuestionario. • Tendencia al "Sí" y al "No"; muchas veces de deriva del tamaño del cuestionario. • Prestigio; respuestas por presunción, como las que se obtienen a veces en preguntas sobre la sexualidad. • Hostilidad / Tabú; se encuentra en relación con temas valorados socialmente. • Patrocinio; saber quién paga el estudio puede generar respuestas, • Polarización de Respuestas; una característica del pensamiento humano es que tiende a ser dicotómico. A continuación, veamos una serie de sugerencias para evitar sesgos: • Refraseamiento • Instrucciones • Cambio de la Escala de respuesta • Ordenamiento de las preguntas • Estructuración de la sección o del cuestionario completo. Recordemos que siempre es necesario realizar una prueba piloto de nuestros cuestionarios; eso permite evaluar; ver el comportamiento de los datos, las 46
  • 47. incidencias: analizar nuestras escalas. Es conveniente realizar entre 30 y 60 aplicaciones piloto de nuestros cuestionarios. • Tipos de Cuestionario: • Por su Forma, tenemos: • Cuestionarios para llenarse con papel y lápiz, que comprenden: • Auto aplicado. • Aplicado • Diario • Cuestionarios Automatizados, que pueden ser: • CATI; en computadora, seleccionando respuestas. • CAPI; o software para una entrevista personal. • En Internet. • Supervisión: Es Necesaria. Hay tres formas, las dos primeras, "policíacas" • Coincidente • Posterior • De Congruencia. Puede ser analítica, o dar importancia a una crítica de la información, que permita identificar la incongruencia "per se". Se realiza leyendo, "construyendo" al encuestado, o mediante algoritmos. • Análisis de Información: Depende de la Estadística, salvo en el nivel exploratorio. En el nivel Descriptivo se usan porcentajes, promedios, desviaciones y más operaciones sobre el comportamiento de las variables (Estadística Descriptiva). En el nivel Explicativo y en el Causal se usa Estadística Multivariada o Inferencial. ELEMENTOS PARA UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Una posibilidad - entre otras - para la construcción de un protocolo de investigación académica, es la que se basa en los elementos que a continuación citaremos. Cada uno de ellos se acompaña de preguntas a resolver, para facilitar la construcción del documento: 1.- Exposición del Problema: (¿Exactamente qué se va a investigar?) 47
  • 48. Plantear un problema significa reducirlo a sus aspectos y relaciones fundamentales, para comenzar un estudio intensivo. La reducción es necesaria, para poder describir el problema en términos concretos, destacando los elementos y vínculos que parecen importantes en la teoría y en la práctica. En el terreno práctico, la formulación del problema comienza planteando en términos generales, a veces imprecisos, la cuestión que se desea estudiar; conforme se avanza en el proceso de investigación y se obtienen datos empíricos, así como se revisan diversas consideraciones teóricas sobre el asunto, el problema comenzará a ser planteado cada vez más claramente y con mayor precisión. Plantear un problema siempre esconde una pregunta; en el instante mismo de formularla, aún de la manera más rudimentaria, el investigador adelanta una respuesta preliminar, a la que podemos llamar hipótesis de trabajo, la cual puede ser superada, conforme se profundiza en el planteamiento mismo, y se establecen, a nivel teórico, los aspectos y las relaciones básicas que se incluirán en el cuerpo de la hipótesis. Con frecuencia las hipótesis de trabajo conducen a interrogantes nuevas, que, a su vez, llevan al planteamiento de nuevas hipótesis. Esto se debe a que el proceso de conocimiento se manifiesta siempre como una relación dialéctica de vinculación entre preguntas (problemas) y respuestas posibles (hipótesis). Esta complejidad del proceso de investigación, sobre todo al principio, puede conducir al investigador por rumbos equivocados, que lo alejen de su problema inicial, pero también lo pueden llevar por caminos que conduzcan a una nueva visión de las facetas y relaciones de los procesos que se integran a su problema, y por tanto, a un mayor conocimiento de su objeto de estudio. Como puede observarse, hemos hablado de procesos, como la obtención de datos o la formulación de hipótesis, que, aparentemente, exceden los limites del exclusivo planteamiento o descripción del problema. Del mismo modo, puede decirse que en este momento se inicia también la construcción de un marco teórico y conceptual, mediante el cual se podrá precisar, profundizar o hacer más clara la forma como se vinculan en la teoría los fenómenos que se estudiarán en la realidad concreta, para establecer hipótesis, ya no "de trabajo", sino para comprobarlas empíricamente en la investigación. Se hablará de esos puntos más tarde, pero conviene recordar que la investigación no es un proceso lineal, ya que constantemente hay que ir y venir, de una etapa a otra, lo que nos lleva, en la práctica, a una realización constante de todas las etapas. Un planteamiento o descripción inadecuada del problema, repercutirá en las distintas etapas de la investigación, a tal grado que puede entorpecer el desarrollo de la misma, y por lo tanto, la fecha de su terminación. Por ello se debe poner especial cuidado en esta etapa inicial. Un planteamiento confuso o incorrecto puede, por ejemplo, llegar a propiciar el surgimiento de obstáculos al formular los objetivos e hipótesis, o al diseñar los 48
  • 49. instrumentos de recopilación de información. Cualquier error puede llevar a una anulación de la información, al menos para los fines que pudieran pensarse originalmente. El error que se comete con más frecuencia, en esta etapa, consiste en no exponer en forma clara y precisa nuestra inquietud como investigadores. El planteamiento debe ser exacto, y el primero que debe entenderlo es el propio investigador. Si el problema no se describe adecuadamente, puede tener consecuencias sobre todo el proceso de la investigación. 2.- Justificación del Estudio (¿Por qué es importante?) Aunque, en apariencia, es sencilla, la justificación es una etapa de gran importancia en el proceso de investigación. Es en. este punto, que el investigador profesional comienza la búsqueda de apoyos. Para ello, debe de responder a una pregunta clave: ¿Por qué estudiar el problema que he descrito y no otro? No debemos confundir la justificación del estudio de un problema con los objetivos que guían la investigación. La justificación debe hacerse a partir de la importancia científica, que la investigación de una determinada porción de la realidad posea en sí misma; y cuando hablamos de esa relevancia, debemos recordar que el verdadero científico brinda a la sociedad algo más que su opinión; es decir, busca restarle importancia a su punto de vista estrictamente personal. Esto no quiere decir que el investigador debe analizar problemas que no le interesen; significa que debe de buscar un punto de contacto entre su inquietud personal y la consideración, más general, que la ciencia pueda tener, sobre determinados hechos o procesos. Incluso es hasta deseable que el investigador tenga clara conciencia de su interés personal en el asunto, pues es imposible indagar sobre la realidad si no existe, al menos, un mínimo de curiosidad personal. Así pues, el investigador puede encontrar la justificación para investigar un problema, preguntándose. "¿Por qué el problema X (que me interesa investigar) puede ser importante para la ciencia X?". Esa pregunta debe responderla desde que diseña su investigación. Naturalmente, debe existir una congruencia entre el planteamiento del problema y la justificación de su estudio, así como entre ésta y los objetivos que se persiguen con la conclusión de la investigación. También debe el investigador mantener una congruencia entre su justificación y las hipótesis que plantea. Es tristemente frecuente el hecho de que una investigación se justifique con argumentos que, una vez concluida, no pueden ser reencontrados. La justificación del estudio de un problema, pues, debe hacerse con toda seriedad. Es un paso 49
  • 50. sencillo, si el investigador se cuida de caer en el error, en la excesiva generalización o en demasiada simplificación. 3.- Delimitaciones (¿Dónde, cuándo y a partir de qué se investigará?) Cuando el científico ha elegido el problema a estudiar, o se le solicita diseñar una investigación, antes de aplicar la teoría que considere adecuada-, de seleccionar el método y las técnicas que utilizará para acercarse a la realidad, debe establecer las limitaciones de su análisis. Para ello, es necesario pensar en los siguientes puntos: A.- Delimitación Teórica (¿A partir de qué conceptos se estudiará la realidad?) El investigador debe señalar los límites teóricos del análisis del problema que le interesa, mediante su conceptualización; debe exponer las ideas y conceptos que se relacionan con el fenómeno que estudia. Este proceso puede servir para precisar los factores o características especificas del problema que se estudia; sirve para aclarar las posibles conexiones entre distintos aspectos o elementos de la parte de realidad que se analiza. A través de una necesaria documentación, se distinguirán situaciones sobresalientes de otras que, para los propósitos del estudio, no lo son. Por ello, el investigador debe de tener siempre presente el propósito que anima su propio trabajo de investigación. B.- Delimitación Temporal (¿Cuándo se realizará la investigación?) Es necesario que el investigador fije los limites temporales de su estudio. La necesidad de hacerlo se presenta a partir de los intereses que guían el análisis mismo, ya que pueden llevar a que lo importante sea estudiar el problema durante un determinado periodo (estudio diacrónico), o en conocer las variaciones que se dan en el transcurso del tiempo (estudio sincrónico). Nos encontramos, pues, ante una doble exigencia para el investigador: por una parte, debe prever el tiempo total que dedicará a sus estudios, y, por otra, debe diseñar un acercamiento especifico, para abordar la temporalidad característica, al interior del problema que pretende analizar. C.- Delimitación Espacial (¿Dónde se realizará la investigación?) Difícilmente puede estudiarse un fenómeno en la totalidad del ámbito en que se presenta. Esto es aún más evidente en el caso de las ciencias .sociales. Debido a ello. el investigador debe establecer los límites espaciales de la investigación que diseña, es necesario que señale el área geográfica en la que efectuará sus estudios, o, en su caso, los distintos espacios en que pretende trabajar. También es necesario que indique el tipo de selección o muestra que realizará entre las unidades de observación sobre las que fundará sus estudios, con el 50
  • 51. propósito de generalizar ulteriormente los datos que obtenga a partir de ella, para toda una población o universo considerados. Incluso en el caso de investigaciones documentales, es necesario tener en cuenta esta delimitación. El investigador debe recordar que, en ese caso, el espacio lo ofrecen los documentos mismos y los documentos mismos y los lugares en que se encuentran. D.- Delimitación de Unidades de Observación (¿De qué elementos se extraerá información? Cualquier elemento concreto, a partir del cual pueda obtenerse información, debe ser considerado como Unidad de Observación. Antes de comenzar su investigación, el analista de la realidad debe de tener muy claro qué información necesita y dónde la buscará. Debe definir, pues las unidades de observación que pretende estudiar. Esto permitirá al investigador tener una idea muy clara sobre las características fundamentales que deben poseer los elementos que pretende estudiar (libros, personas, viviendas, calles, fábricas, unidades productivas, etc...), para que puedan ser considerados dentro de la población que se desea investigar. Un diseño adecuado, que tiene en cuenta las unidades de observación a estudiar, permitirá, después, la construcción de una metodología adecuada, para obtener de nuestras unidades la mayor y mejor información posible. E.- Contextualización (¿Cómo se ve el problema desde otras disciplinas?) Es muy conveniente que, desde el diseño de su investigación, el científico que se aventura en la lectura de la realidad sitúe su problema en un contexto social, económico, político, histórico y ecológico. Esto tiene algunas ventajas: Por una parte, es útil para la comprensión cabal del problema, sobre todo si el estudio se dirige a aportar elementos de juicio para comprenderlo, o incluso para ayudar a establecer políticas de solución, pues algunos factores, considerados desde perspectivas diferentes, pueden revelarse corno obstáculos para la implementación de dichas políticas o estrategias. Por otra parte, un planteamiento breve desde puntos de vista diversos le permite al investigador generar el interés por su trabajo entre una base más amplia de lectores, que, a su vez, pudieran continuar con sus estudios por líneas diferentes, ayudando así a una mejor y más profunda comprensión del problema. Por otro lado, cuando el investigador se permite abordar el problema desde otras perspectivas, su propia comprensión se ve enriquecida, ya que puede darse el caso de encontrar aspectos del problema no abordados hasta entonces por el analista mismo. 4.- Objetivos de la Investigación (¿0ué se tendrá al terminar?) Los objetivos son los puntos de referencia o señalamientos que guían el desarrollo del estudio, y a cuyo logro se dirigen los esfuerzos del investigador. Para plantear los objetivos, es preciso, entonces, conocer con todo detalle qué es lo que se pretende lograr a través de la investigación. 51
  • 52. Los objetivos que se establezcan deben estar expresados claramente, para evitar trastornos o posibles desviaciones en el proceso de investigación. Hay que cuidar también que sean congruentes con la justificación, sin confundirse con ella, así como con los elementos que conforman el problema que se investiga; es decir, su planteamiento y sus delimitaciones. De esta manera, la formulación adecuada de los objetivos depende de la claridad que se alcance en los pasos anteriores. En el momento de formular los objetivos, el investigador debe de tener en cuenta los diversos aspectos o circunstancias que puedan limitar o hasta impedir su realización plena. Por ejemplo, debe revisarse con cuidado la disponibilidad de tiempo y recursos, materiales y humanos. Los objetivos pueden clasificarse de diversas maneras: En cuanto a su temporalidad, podemos encontrar objetivos inmediatos y mediatos. Dependiendo de su alcance, tendremos objetivos específicos y generales. Según su enfoque, hablaremos de objetivos teóricos y prácticos. Si tenemos en cuenta la finalidad del estudio, podemos hablar de varios tipos de objetivos, como Diagnóstico, Pronóstico, Prognosis Diferencial, Evaluación, Diseño de Acciones o Divulgación, entre otros. En la práctica real de la investigación, se pueden formular objetivos que se puedan alcanzar antes de concluir ésta. Pueden considerarse como objetivos intermedios, para obtener información, y pueden formar parte de otros, más generales. Al proponer objetivos, puede suceder también que se planteen algunos que pertenezcan más bien a un programa de acción, tendiente a influir en los procesos, a partir de la información obtenida en la investigación. Esos objetivos no forman parte de la investigación misma, y no es tarea del investigador su propuesta, sino de quienes dirijan las políticas necesarias para poder alcanzarlos. Muchas veces encontramos investigaciones que no presentan de manera formal este punto. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que es precisamente en los objetivos donde se manifiestan, implícita o explícitamente, los intereses, las posturas intelectuales, las tendencias políticas o las filiaciones ideológicas del responsable de una investigación. Puede darse el caso de que el investigador encuentre sus objetivos difíciles de alcanzar. Esto puede suceder porque el problema que se estudia se haya 52
  • 53. planteado a un nivel muy teórico, porque no se tenga suficiente información. O puede suceder que los métodos y técnicas que se usen no permitan captar la información adecuada para alcanzarlos. También puede ocurrir que la disponibilidad de tiempo y recursos sea distinta a la proyectada, o que los objetivos mismos se hayan propuesto de forma poco clara. 5.- Marco Teórico y Conceptual de Referencia (¿A partir de qué se definen los conceptos?) / Estado del Conocimiento (¿Qué se ha estudiado sobre el Tema?) Una vez que el problema a estudiar se ha planteado y delimitado, y se han definido los objetivos de la investigación, se debe sustentar el estudio debidamente, mediante la exposición y el análisis de las teorías y enfoques teóricos que se consideren adecuados para una mejor indagación. Hacer esto es. lo que se conoce como presentar un Marco Teórico. La presentación de las teorías no nos dice a veces nada. Por ello, debe de manejarse junto con las ideas, conceptos y experiencias que los investigadores tengan sobre el tema. Hacer esto significa presentar un Marco Conceptual. Por otra parte, en investigaciones de tipo inductivo (cualitativas) se acostumbra efectuar una revisión exhaustiva de publicaciones, para evaluar el Estado de Conocimiento respecto a la cuestión que interesa al investigador, con el fin de evitar, en lo posible, la duplicidad de esfuerzos. El encadenamiento lógico de los aspectos teóricos y conceptuales permitirá fundamentar las hipótesis que sirvan para la explicación del problema. Es decir; a través del manejo de los elementos teóricos y conceptuales, el investigador puede determinar, mediante un proceso discriminatorio, los aspectos de importancia que resulten más relevantes para formular sus posibles hipótesis, y también podrá precisar las relaciones que, posiblemente, se establecen entre esos mismos aspectos. Cuando el investigador pone en contacto diversos elementos teóricos y conceptuales, puede permitirse también la realización de un análisis teórico del problema, el cual le ayudará a dirigir sus esfuerzos hacia la recopilación de datos suficientes y confiables para describir la realidad, o incluso para llegar a una ulterior comprobación de sus hipótesis. Puede también marcar los lineamientos para organizar los datos que recopilará, y orientar el análisis y la interpretación de esos mismos datos. Así pues, la elaboración de un marco teórico y conceptual o de un estado de conocimientos es importante, ya que a partir de él se establecerá el contacto del problema planteado con las hipótesis, los métodos de acercamiento concretos y las técnicas de recolección y análisis de información. La realización de esta etapa de la investigación es, tal vez con mayor claridad que las otras, un proceso que 53
  • 54. lleva al investigador a una constante revisión y afinación. En la medida en que se elabore adecuadamente, disminuirá la posibilidad de alejarse de la realidad, con base en los datos obtenidos. El marco teórico y conceptual requiere de un especial estudio, para que tanto las hipótesis como el diseño de acercamiento al campo de estudio se acerquen a la verdad en mayor medida. Para la elaboración del marco teórico y conceptual, necesitamos manejar tres niveles de información: En primer lugar, las teorías o elementos teóricos existentes sobre el problema. En segundo lugar, la información empírica primaria, obtenida directamente por el investigador, mediante su acercamiento a la realidad, mediante guías de observación o entrevistas a informantes-clave. En tercer lugar, la información empírica secundaria o indirecta, proveniente de diversas fuentes, como reportajes, videos, artículos de revista, etc. Cuando se cuenta con una teoría para encuadrar el problema, la información proveniente de los dos últimos niveles permite al investigador, tanto la conceptualización del problema de acuerdo a la realidad misma de la zona estudiada, como contar con elementos útiles para vigilar la adecuada aplicación de la teoría al estudio en condiciones reales. Sin embargo, en la práctica no siempre se cuenta con una teoría, por lo que hay que partir de la información empírica, para establecer un marco conceptual. Los niveles citados no se manejan separadamente: de hecho, debe de haber una continua retroalimentación, para construir un marco adecuado a nuestro estudio. Para realizar esta etapa, se necesita revisar la bibliografía existente sobre el tema; saber qué se ha investigado hasta el momento. Se requiere también organizar y sistematizar la información empírica relacionada con el fenómeno que se estudia. El siguiente paso será esbozar los lineamientos generales del marco teórico y conceptual, empezando por la información que se considere adecuada. La exposición de esas líneas básicas se expondrá en forma clara y precisa. Se proseguirá presentando los aspectos teóricos y empíricos particulares, que puedan ofrecer respuestas tentativas a los problemas o fundamentar la cuestión que se estudia. Para concebir mejor la interrelación entre los fenómenos o las características de ellos que estudiaremos, es conveniente construir un esquema, que puede ayudarnos para tener una idea clara de nuestro marco. El esquema debe contar con los siguientes elementos: CONCEPTO INFORMACIÓN INFORMACIÓN INFORMACIÓN DEFINICIÓN TEÓRICA EMPÍRICA EMPÍRICA REAL PRIMARIA SECUNDARIA 54
  • 55. Es importante que en el diseño de nuestro marco teórico y conceptual, utilicemos los mismos conceptos que consideramos importantes en nuestra delimitación teórica. En cuanto a las columnas de información, para fines de diseño deberá bastar con la anotación de la referencia bibliográfica, hemerográfica o videográfica, así como la referencia a observaciones o entrevistas. En cuanto a la definición real, el investigador considerará aquélla que utilizará para alcanzar los objetivos de su investigación. La construcción del marco teórico y conceptual es, al principio, difícil, pero sólo realizando el trabajo (con los errores inevitables, al principio) se puede llegar al dominio de los procedimientos para elaborarlo. Para la recopilación de información dirigida a la construcción del marco teórico y conceptual, el investigador puede ayudarse de técnicas de observación documental y de campo. 6.- Hipótesis (¿Qué respuestas se consideran para la pregunta que significa el problema?) / Preguntas de Investigación (¿Qué desea conocer el investigador?): Las hipótesis son el instrumento que facilita la conexión entre la teoría y la investigación empírica en el paradigma hipotético - deductivo. No son elementos utilizados por toda investigación, pues hay estudios que sólo pretenden acercamientos descriptivos a la realidad, pero cuando pretendemos generalizar, sistematizar e interpretar los hechos de una manera científica, las hipótesis son la herramienta más adecuada. Las hipótesis no se limitan a orientar la recolección de los datos, sino que, básicamente, buscan establecer las relaciones entre variables (características a estudiar), apoyándose en una teoría. No toda suposición o conjetura es una hipótesis. Esta es una formulación que se apoya en una teoría - o sea. en un sistema de conocimientos organizados -, que se refiere a variables y, cuando existen dos o más de ellas, se refiere a la relación entre ellas, para explicar y, en lo posible, predecir los fenómenos que le interesan, siempre y cuando se compruebe la relación establecida. Cuando una hipótesis se comprueba, el conocimiento obtenido se puede integrar al cuerpo de hechos comprobados científicamente, aunque el propio desarrollo de la ciencia podrá ajustarlos o refutarlos después. 55
  • 56. Debido a lo complejo que se presenta el comportamiento humano, y a la carencia de referentes empíricos, en las ciencias sociales existen algunos problemas para la comprobación de hipótesis. Por eso, se sugiere que la búsqueda de relaciones significativas entre fenómenos se realice en situaciones concretas y en universos reducidos. En los estudios de las ciencias humanas podemos utilizar tres tipos de hipótesis: a) Descriptivas que involucran una sola variable.- Señalan la presencia de hechos o fenómenos, en la población que se estudia. Son afirmaciones sujetas a comprobación y no permiten alcanzar una explicación para los hechos o fenómenos en cuestión. Su valor se encuentra en la utilidad que tienen para abrir el camino, en la búsqueda de hipótesis más explicativas. b) Descriptivas, que relacionan dos o más variables en forma de asociación o covarianza.- En este tipo de hipótesis, un cambio o alteración que se produzca en una o más variables, llamadas independientes, va acompañado de una modificación proporcional, en sentido directo o inverso, en otra u otras variables, a las que llamamos dependientes, pero la relación entre ellas no puede ser considerada como causal. Estas hipótesis tampoco permiten explicar los fenómenos, pues se refieren a una relación de asociación. Son llamadas también hipótesis estadísticas. En ellas, cualquier variable puede ser causa o efecto de la o las otras. A veces estas hipótesis son el primer paso para establecer otras, de relación causal. c) Que relacionan dos o más variables en términos de dependencia.- Son de relación causal y permiten explicar y predecir, con márgenes determinados de error, los procesos sociales. Por ello son de gran importancia, pues si un fenómeno es susceptible de explicarse o predecirse, lo será, también, de controlarse. Para establecer este tipo de hipótesis se requiere: 1. La existencia de covarianza o variación concomitante; si cambia la variable causal o independiente, habrá un cambio en la variable dependiente o efecto, de acuerdo con la forma señalada por la hipótesis. 2. Que la covariación establecida no sea producto de factores externos o aleatorios; es decir, que suceda efectivamente en la realidad, gracias a la variable causal. 3. Que la variable independiente ocurra antes que la dependiente; es decir, que la causa preceda al efecto. Esto es lo más importante, pues una hipótesis descriptiva de asociación puede reunir los dos primeros requisitos. 56
  • 57. Los tres tipos de hipótesis pueden referirse a una población abierta o a un grupo social determinado. También pueden comprender uno o varios periodos, así como abarcar un espacio concreto o no tener límites espaciales. Por otra parte, la investigación comprensiva - inductiva o cualitativa no tiene como eje la demostración de hipótesis; le interesa encontrar patrones de comportamiento, no generalizables, a partir de las percepciones de los sujetos estudiados. Su trabajo consiste más en establecer preguntas centrales, que guíen la investigación, para encontrar posibles respuestas. Pretende, pues, construir hipótesis, sustentadas teóricamente, a partir de preguntas, no demostrarlas a partir de teorías. 7.- Metodología (¿Cómo nos acercaremos a estudiar la realidad?) A.- Definición Operacional o Conceptual (¿Cómo hacer operativo lo concebido?): Para manejar los conceptos a un nivel empírico, es necesario elaborar una definición basada en elementos concretos, indicadores u operaciones que nos permitan medir las influencias y relaciones entre las variables consideradas en el estudio de un fenómeno a través de hipótesis. El investigador abandona en este punto el terreno estrictamente teórico, para comenzar a acercarse a la realidad de una manera práctica, no sólo mediante conceptos, sino a través de la consideración de elementos observables. B.- Operacionalización de Hipótesis o Concreción de los conceptos para la investigación cualitativa (¿Cómo volver observable lo enunciado?): Probar una hipótesis, o convertir los conceptos en algo observable, es un reto. Exige del investigador trabajar con información extraída directamente de la realidad que se estudia, y que se convierte en datos. Para poder hacerlo, es necesario que el analista baje el nivel de abstracción de las hipótesis conceptuales, en lo que se refiere a las variables que utiliza, o los conceptos en que se basará su investigación cualitativa, para poder manejar la información empírica que más se acerque a lo que busque. Utilizando la deducción lógica, cada variable o concepto debe desglosarse en indicadores, que representen ámbitos específicos de ella, y que se encuentren en un nivel de abstracción intermedio. Para la prueba de hipótesis, los indicadores pueden medirse, mediante operaciones - o índices -, o investigarse, por medio de preguntas - o ítems -, que se incluirán en los instrumentos de recolección de datos que vayan a utilizarse para recopilar información. De esta manera, podrán recogerse elementos útiles para probar la hipótesis aventurada. De igual manera debe planearse la indagación cualitativa significativa para el investigador. 57
  • 58. Así pues, en realidad, lo que el investigador somete a prueba no son las relaciones entre variables o conceptos, sino las que tienen lugar entre sus indicadores. Por ello debe tener cuidado en la selección adecuada de éstos; debe aceptar sólo los que, después de un análisis crítico, permitan obtener exactamente la información sobre lo que al investigador le interese. La Operacionalización permitirá diseñar los instrumentos para recopilar la información que se utilizará como material para verificar la hipótesis. Cuando utiliza más de una variable, el investigador debe "cruzar" o relacionar las preguntas o índices referidos a la variable independiente con los de la dependiente. Si puede probarse la relación propuesta entre ambos indicadores, se podrá probar la hipótesis conceptual. Cada indicador se puede explorar con una o varias preguntas o índices, incluidos en el instrumento de recopilación de datos. Para medir la relación entre los indicadores, a través de índices o preguntas, es necesario ubicarlos en una tabla o cuadro de correlación. En cada casilla debe anotarse la frecuencia encontrada. El investigador debe tener presente que un abuso de cruzamientos entre indicadores puede llevar a correlaciones falsas. Otro aspecto que se debe de tener en cuenta al cruzar información sobre indicadores, es el del tamaño de la muestra. Ésta representa, en la investigación cuantitativa, el comportamiento de algunas variables de la población. Si existe una alta relación entre los indicadores que miden las variables de la muestra, se puede someter la correlación a una prueba estadística, para poder sostener que la relación se da efectivamente entre indicadores de una muestra y en el universo estudiado. Si la prueba no rechaza la hipótesis, se puede decir que estadísticamente es válido afirmar que el comportamiento de los indicadores analizados en la muestra va a ser semejante en el universo de estudio o población. C.- Niveles de Medición de la Investigación Cuantitativa (¿Cómo se mide lo observado?): Una variable es una característica que puede darse o no en individuos, grupos o sociedades. Puede presentarse en matices o modalidades diferentes, y puede encontrarse en grados, magnitudes o medidas distintas, a lo largo de una línea de valores continuos. Para manejar correctamente la información sobre nuestras variables, es necesario anticipar el nivel de medición en que pueden ser analizadas. Existen tres distintos niveles de medición: 1. Nominal.- Cuando sólo damos cuenta de la variable; ésta es solamente nombrada o descrita (v. gr. “nacionalidad”). 2. Ordinal.- Cuando la variable se encuentra en matices y la información se muestra de forma ordenada (v. gr. “grado militar”). 3. Intervalar.- Cuando es posible indicar la distancia entre los diferentes matices de la variable, a lo largo de una escala de 58
  • 59. valores continuos, sin contar con el cero absoluto (v. gr. “temperatura”). 4. De razón.- Cuando es posible indicar la distancia entre los diferentes matices de la variable, a lo largo de una escala de valores continuos, a partir del cero absoluto (v. gr. “estatura”) Podemos observar que la escala de intervalo contiene en si misma la información ordinal, y ésta, a su vez, contiene la nominal. Lo importante de nuestra medición es que logremos validez (medir lo que queremos) y confiabilidad (medirlo bien). Operacionalizar significa convertir nuestros conceptos en variables y asignarles un nivel de medición. El investigador debe siempre de utilizar el nivel de medición que le permita un acercamiento más concreto y fructífero a la variable que estudia. La forma misma de la variable condiciona el nivel de medición; existen variables cualitativas, que sólo pueden tomar un número limitado de valores; el investigador puede encontrarse también con variables cuantitativas discretas, que pueden adquirir valores fijos y no divisibles; otra forma es la de variables cuantitativas continuas, que pueden adquirir cualquier valor a lo largo de una línea de valores, aunque en la práctica no lo hagan. Operacionalizar nuestras hipótesis, es, pues, importante. Significa andar por el camino metodológico para acercar al investigador a la realidad, desde la teoría que utiliza y con las herramientas que él considera adecuadas. D.- Técnicas / Instrumentos (¿Con qué obtendremos información?): El volumen y tipo de información que el investigador recabe debe de estar justificado por los objetivos y las hipótesis de la investigación; de lo contrario, puede correr el riesgo de obtener información inútil para sus fines. Para precisar el volumen y tipo de información necesarios, lo más adecuado es haber llevado a cabo la operacionalización de las variables que integran las hipótesis que se deben comprobar. Así, el investigador puede proceder con la selección de las técnicas y el diseño de los instrumentos para la recolección de información Cada técnica tiene sus limitaciones. Se deben analizar con cuidado los indicadores, para seleccionar la más adecuada, teniendo en cuenta la disponibilidad de recursos y las necesidades de confiabilidad y validez. Los instrumentos deben recopilar la información, de modo que ésta pueda ser procesada y analizada fácilmente. Debe preverse también su presentación y, en su caso, las operaciones estadísticas que deban ser utilizadas. 8.- Análisis e Interpretación de la Información (¿Cómo se tratará la información?): 59
  • 60. Es difícil manejar la información tal como se obtiene. Por ello, es necesario que el investigador la sintetice; esto es, que la reúna, la clasifique, la organice y la presente en cuadros estadísticos, gráficas o relaciones de datos, para facilitar su análisis. El análisis consiste en la separación de los elementos básicos de la información y en examinarlos, para responder a las cuestiones planteadas en la investigación. Es, de alguna manera, un paso en el camino de regreso, de las observaciones hacia las hipótesis, el marco teórico y el planteamiento del problema mismo. Para realizar el análisis, es necesario que el investigador tenga en cuenta algunos elementos: a) La forma en que se planteó el problema de investigación, pues desde el planteamiento se postula la intención que tiene al realizar el trabajo. b) Las hipótesis sujetas a prueba, en el caso de que el trabajo de indagación las incluya; de ser así, los datos deben ser tratados de manera que sean útiles para la validación de las respuestas tentativas al problema. c) La metodología y las técnicas utilizadas para la propia recopilación de la información. De acuerdo a ellas, se tendrá una clase específica de datos para analizar. Así pues, el investigador debe revisar el cuerpo de su diseño de trabajo, en general, para poder asegurar que el análisis se realice de acuerdo con los lineamientos generales de su investigación. Si se utilizaron varias técnicas para la recopilación de la información, es necesario que el investigador analice por separado los datos obtenidos mediante cada técnica. Después deberá elaborar una síntesis de los resultados que obtenga, de manera que pueda explicar lo estudiado. El manejo analítico de la información, pues, implica los siguientes pasos: 1. Sintetizar la información fuente en cuadros estadísticos, gráficas o relaciones de datos. 2. Análisis en sí. El investigador agrupa los datos, de manera que pueda obtener una primera generalización de los componentes de su información, que sea útil para los propósitos del estudio. Existen varios tipos de análisis, entre ellos: a). Descriptivo; en forma de monografía o ensayo. b). Dinámico; cuando da cuenta de transformaciones de lo estudiado a lo largo del tiempo. c). Correlación; en el caso en que dos o más variables se relacionan mediante covarianza. 60
  • 61. d). De Contenido; cuando la información documental se trata cuantitativamente. e). Experimental; si es que los datos provienen de una situación artificial. Por supuesto, la etapa del análisis debe ser prevista al establecer las hipótesis y seleccionar las técnicas de recopilación de información, con fundamento en un método diseñado por el investigador. Por otra parte, la interpretación de los datos es un proceso mental, mediante el cual el analista trata de encontrar un significado más amplio a la información recabada. Para poder hacerlo, esa información se pondrá en contacto con los conocimientos manejados en el planteamiento del problema, así como en el marco teórico y conceptual. En otras palabras, los datos son cargados de sentido, de significación, gracias a los conceptos utilizados en su trabajo por el investigador. En realidad, el análisis y la interpretación de los datos forman parte de un mismo momento, ya que, de hecho, al considerar un dato como relevante, el investigador lo hace en función de su utilidad para demostrar sus afirmaciones hipotéticas o para describir lo que se encuentra en un trabajo de investigación de acercamiento, meramente indagatorio. 9.- Contrastación de Hipótesis; (¿Cómo se comprobarán las afirmaciones?): Postulación de ellas (¿Qué explicación plausible tiene la realidad estudiada?): La contrastación de hipótesis se encuentra muy unida al análisis y a la interpretación de los datos. Mediante ella el investigador se dará cuenta si sus afirmaciones son o no científicamente sustentables. Para probar las hipótesis que involucran una sola variable, bastará saber si -a través de sus indicadores- la variable estudiada se presenta significativamente en la población investigada. El investigador debe informar sobre el criterio que utiliza para juzgar la importancia de esa presencia, y puede ayudarse de porcentajes, tasas o cédulas de observación directa, tanto documental como de campo. Para contrastar una hipótesis de correlación entre dos o más variables, los procedimientos más usuales son: a).- Cruzamiento de los ítems o preguntas que se formulan en un cuestionario o guía de entrevista, o Cruzamiento o relación de la información estadística qué se posea sobre la variable en cuestión. 61
  • 62. b).- Aplicación de procedimientos estadísticos para comprobar que la relación entre variables a nivel muestral ocurre efectivamente en la población. Para contrastar una hipótesis de relación causal, el método más efectivo es el que se basa en la aplicación de experimentos, los cuales contienen en sí mismos los procedimientos para los dos anteriores tipos de hipótesis. El investigador que desea contrastar una hipótesis debe de tener en cuenta que ésta debe siempre referirse a un universo y un contexto bien definidos. La selección de un procedimiento estadístico para probar una hipótesis se relaciona con los siguientes aspectos: 1. Tipo de variables que se manejan; cualitativas o cuantitativas (continuas o discretas). 2. Escala de medición utilizada para cada variable (nominal, ordinal, intervalar o de razón). 3. Tamaño de la muestra y su relación con la potencia y eficiencia de la prueba estadística. 4. Tipo de Correlación que se obtenga en el estudio. 5. Tipo de Análisis elegido. Ahora bien; conviene recordar que la investigación de índole cualitativa no pretende comprobar hipótesis alguna, sino encontrar patrones que den sentido a las preguntas fundamentales que guían la investigación; en otras palabras, pretende construir y postular hipótesis, no comprobarlas. 10.- Índice Tentativo (¿Cómo se presentará el informe?): Para elaborar un informe de investigación, es necesario que el investigador: 1. Seleccione el material que va a incluir. Debe de incluir no sólo la problemática encontrada, sino también los aspectos positivos y negativos detectados; eso permite a los lectores normar su criterio. 2. Estructure el informe, de modo que se comprenda con facilidad. Debe de usar un estilo que no produzca cansancio ni deje confusiones. Se recomienda no usar técnicas, términos, metáforas o construcciones gramaticales poco claras o imprecisas. Los capítulos o fases del informe deben contener básicamente: 62
  • 63. a) La discusión del problema, junto con los elementos teóricos y conceptuales. b) Los objetivos de la investigación. c) Las hipótesis formuladas, o preguntas fundamentales. d) La metodología diseñada y las técnicas de recopilación escogidas. e) El análisis y la interpretación de los datos. f) Los problemas identificados y su jerarquización. g) Las sugerencias y recomendaciones para soluciones o correcciones. Como en cualquier otra obra, se aconseja comenzar el informe con una introducción general y, después del capitulado, continuar con las conclusiones, los anexos o apéndices y por último, anotar la bibliografía y en general, las fuentes utilizadas. No está de más recordar que toda información que no proceda del investigador debe ser citada, ya sea a pie de página o al final de cada capítulo, pues siempre debemos de pensar en la publicación del informe. Es necesario que el investigador establezca un equilibrio entre lo que se le pide (a nivel académico o profesional) y sus inquietudes personales. Eso implica revisar detalladamente el material para: 1. Cumplir con los objetivos generales y particulares de la investigación. 2. Establecer claramente los avances de los resultados desde el punto de vista teórico. 3. Ofrecer lineamientos teórico - metodológicos para comprobar la validez de los resultados. 4. Abrir camino a nuevas investigaciones. Debemos recordar, además, que, implícita o explícitamente, la investigación hablará de los intereses personales del investigador. Investigar sólo es posible cuando el investigador ama profundamente su trabajo. 63
  • 64. 1.LA OBSERVACIÓN COMO PROCESO (POSTIC, M. y DE KETELE, J. M. En Observar las situaciones educativas. Edit. Narcea. Madrid, 1988. pp. 17- 69.) Usos semánticos de los términos: observar - observador - observación Ob-servar es ponerse delante (eso significa el prefijo «Ob-») de un objeto, a la vez como esclavo (que éste es el primer significado de la raíz «serv») para serle fiel; y como maestro para poseerlo o conservarlo (que es el segundo significado de la raíz «serv»). Observar a uno es poner la mirada en él, considerarlo como objeto. Es lo contrario del proceso empalico (prefijo «in-» y raíz «path»: sentir con, metiéndose dentro, poniéndose en su lugar). La mirada es agresiva, dirían los psicoanalistas, que se niegan a ponerse ante el cliente durante la cura. 64
  • 65. La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida implica una actividad de codificación: la información bruta seleccionada se traduce mediante un código para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros). Los numerosos sistemas de codificación que existen, podrían agruparse en dos categorías: los sistemas de selección, en los que la información se codifica de un modo sistematizado mediante unas cuadrículas o parrillas preestablecidas, y los sistemas de producción, en los que el observador confecciona él mismo su sistema de codificación. En su origen la palabra «observar» significaba «ajustarse a lo que está prescrito» (ponerse en actitud de siervo ante la Ley): «observar los mandamientos», «observar la Ley». En este sentido se habla de observancia: se vigila, se observa también, a cualquiera que infringe la norma para hacerle una observación o una indicación. Aunque nosotros nunca utilizaremos este significado, es interesante con todo subrayarlo para acotar el campo connotativo de la noción de observación. En los contextos experimental, clínico y educativo, la observación conlleva alternativamente varias significaciones más específicas, derivadas de su primer sentido (la observación considerada como un proceso). La observación es un objetivo que hay que conseguir o una aptitud que hay que desarrollar: aprender a observar; desarrollar el sentido de la observación. Se pone al alumno directamente en contacto con los objetos. Se habla de «lección de observación», o de «lecciones de cosas», del paso de lo concreto a lo abstracto, de la oposición al verbalismo, al psitacismo, del paso de la imagen al concepto y, aún más, de la construcción activa de los conceptos o de las leyes. La observación frecuentemente designa un método clínico. En este sentido es «el estudio completo del valor funcional, del comportamiento y de la conducta de un ser humano, teniendo en cuenta sus elementos constitutivos, su personalidad dinámica en su totalidad y su entorno» (Lafon, 1963). En los exámenes psicotécnicos, los psicólogos frecuentemente dicen que utilizan el método de observación, cuando acuden a la observación del comportamiento durante la ejecución de los tests. En sus investigaciones sobre el desarrollo del niño, Piaget utiliza la observación clínica cuando estudia las reacciones naturales del niño ante determinadas situaciones, provocadas precisamente para evidenciar esos comportamientos. En un sentido más amplio, los psicólogos hablarán de método clínico cuando utilizan la observación, haciendo uso únicamente de las conversaciones (método de entrevista) o de interrogatorios más o menos sistematizados. El investigador hablará más de técnica de observación que de método de observación. Con ello pretende significar una técnica de recogida de datos sirviéndose de uno o de varios observadores (sentido estricto) o de cuestionario de encuesta (sentido amplio). El investigador hablará también de observación en oposición a experimentación. En tal caso, la observación designa esa fase de la investigación, consistente en 65
  • 66. familiarizarse con una situación o fenómeno determinado, en describirlo, en analizarlo con el fin de establecer una hipótesis coherente con el cuerpo de conocimientos anteriores ya establecidos. En ese caso la experimentación es la fase de la investigación que pretende controlar si la hipótesis está bien fundada. En su célebre Handbook of multivariate experimental psychology, Cattell (1966), se rebela contra los que entienden la investigación exclusivamente como un proceso hipotético-deductivo (consistente en emitir una hipótesis a partir de una recensión de las investigaciones publicadas y su comprobación mediante una investigación planificada al efecto). El investigador, afirma, debe ser más bien un explorador (explorer) y un detective (detective) que un hombre de leyes (lawler). Por eso considera que hay que concebir la investigación como una «espiral inductivo-hipotético-deductiva». Se parte de la observación para descubrir una cierta regularidad y emitir, por inducción, una hipótesis. De ésta se deducen las consecuencias para la experiencia o la observación que, una vez realizada, conducirá por inducción a la emisión de una nueva hipótesis, y así sucesivamente. Por último, generalmente se habla de observación como de un resultado: el psicólogo, el educador, el investigador... toman notas de sus observaciones. En sentido estricto la observación designa, en cuanto es posible (algunos dirán que es imposible) únicamente el resultado codificado del solo acto de observar. En sentido lato, la observación es el resultado codificado del acto de observar seguido del acto de interpretar. Para el especialista o investigador, ello supone la referencia a un marco teórico. Para el hombre de la calle, remite a las normas interiorizadas y hasta podrá designar una reflexión, una advertencia, y hasta una reprensión. Proceso de observación OBSERVAR ES UN PROCESO, SITUADO MÁS ALLÁ DE LA PERCEPCIÓN QUE, NO SOLAMENTE HACE CONSCIENTES LAS SENSACIONES, SINO QUE LAS ORGANIZA El acto de percibir va dirigido a un futuro inmediato, en el sentido que tiende a organizar las sensaciones en una síntesis que las sobrepasa v las transforma integrándolas en una estructura. Las informaciones recibidas, que varían en calidad según las características de las capacidades sensoriales del sujeto, son tratadas v elaboradas alrededor de un núcleo significativo. Para los transaccionistas (Ames, Cantril, Ittelson, Kilpatrick), percibir es sinónimo de interpretar, dar una significación a los datos de la experiencia en función de unos modelos internos adquiridos. Para Bruner (1958), la actividad perceptiva supone un proceso de tratamiento de la información por referencia a unos esquemas, y procede por categorización. La información que aportan los mensajes sensoriales se utiliza para modificar una hipótesis anterior, al ser percepción el resultado de un proceso de interacción entre el organismo y el entorno. La observación es aún más envolvente: organiza las percepciones. Ello implica toda una serie de operaciones de sensibilización y de concentración de la 66
  • 67. atención, de comparación, de discernimiento, todo ello dirigido por una intención. Observar es un acto promovido a la vez por disposiciones cíe orden cognitivo y afectivo, cuyo producto es una creación del espíritu. Al final, el producto de una observación puede ser que no tenga ninguna existencia real; es un intento de reproducción tan isomorfa como sea posible, en una representación interiorizada, seguida de una expresión exteriorizada en lenguajes muy distintos (verbal, gráfico, formal, etc.) de una realidad percibida. Construct, más que gestalt; conducta más bien que simple acto, porque en ella juegan un papel importantísimo la intencionalidad y la atribución de un significado; eso es la observación. El acto de observación es un proceso intelectual. Para mostrar la importancia cada vez mayor que tiene la inteligencia en la percepción, y por lo mismo en la observación, Piaget (1967) subraya el siguiente hecho: al comparar el peso de dos sobres de formatos diferentes, tenemos tendencia a subestimar el más pequeño. Y Piaget lo interpreta así: «Este error perceptivo es mas tuerte de 10 a 12 anos que tic 5 a 6, porque la anticipación es más activa v los débiles profundos, que no anticipan absolutamente nada, no sufren esta ilusión.» Este proceso requiere un acto de atención, es decir «una concentración selectiva de la actividad mental que comporta un aumento de la eficacia sobre un sector determinado y la inhibición de las actividades concurrentes» (Lafon, 1963). Dirigido hacia un objeto —llamado «de observación»—, el acto de observar es un acto orientado por un objetivo terminal y al mismo tiempo organizador del propio proceso de observación. Aunque éste consiste siempre en recoger información sobre el objeto, en el fondo se subordina a otro objetivo princeps: se puede observar para evaluar un proceso pedagógico, para confirmar una hipótesis de investigación, para establecer un diagnóstico. OBSERVAR SITUACIONES ES CENTRAR LA ATENCION EN LOS IMPLICADOS, ES ANALIZAR LA INTERDEPENDENCIA DE SUS COMPORTAMIENTOS El término «comportamiento» lo utilizamos aquí independientemente de su sentido behaviorista, porque el análisis que de él se ha hecho tiene en cuenta la finalidad del acto, consciente o no, la significación que le da el actor y sus compañeros. La conducta es, a su vez, un conjunto de comportamientos organizados, estructurados, racionalmente o no, en relación con un fin. Todo comportamiento observado debe ser analizado en su contexto y situado en la confrontación de las percepciones que de él tienen los participantes, el sujeto y el observador. Se trata, pues, de observar el comportamiento de un sujeto en las relaciones que establece con su medio y en su acción sobre su entorno social: ¿Ante qué reacciona? ¿Qué es lo que determina su comportamiento en esa situación precisa? ¿Cuáles son las relaciones con situaciones cuyas características y conexiones es preciso captar? ¿Cuál es su proyecto de acción? ¿Qué quiere conseguir? ¿Qué es lo que orienta y regula su comportamiento? ¿Qué conciencia tiene el sujeto de su propio comportamiento? ¿Cómo ha percibido la situación? ¿Qué aspectos cognitivos de ella ha asimilado? ¿Qué 67
  • 68. significado atribuye a lo que percibe y a lo que hace? ¿De qué manera sitúa su comportamiento en relación con el de los demás? ¿Qué placer o satisfacción extrae de sus vivencias? ¿Cuáles son las percepciones que los participantes tienen de un comportamiento o de una serie de comportamientos de un actor en la situación? ¿Qué intenciones le atribuyen? ¿A qué efectos son sensibles? ¿A qué reaccionan? ¿Cómo? Esta serie de preguntas, sin duda ampliable, se la hace el observador para llegar a los distintos modos de comprender una determinada situación, las causas de los comportamientos y las resonancias afectivas de los actos en cada uno de los que intervienen en ella. EL COMPORTAMIENTO, QUE SE TRADUCE EN UNA ACCIÓN DE UN SUJETO SOBRE SU ENTORNO, ESTÁ UNIDO A LA IMAGEN QUE TIENE DE SÍ MISMO (SELF CONCEPT), A LA REPRESENTACIÓN QUE TIENE DEL CONTEXTO Y DE LOS OTROS, Y A LA REPRESENTACIÓN QUE LOS DEMÁS TIENEN DE ÉL MISMO Y DEL CONTEXTO El concepto de «representación», conocido por lo que de el han dicho Moscovici y sus colaboradores (1972, 1976, 1984), tiene muy en cuenta la pluralidad de los modos de aprehender la realidad cada uno de los distintos implicados en una situación. Aprehendemos el mundo que nos rodea en función de nuestras opiniones, de nuestra propia ideología, en función de lo que creemos que debería ser. Siempre nos apropiamos de lo real aplicándole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompañan en esa misma situación. Herzlich (en Moscovici, 1972) dice que el concepto de representación lleva al «estudio de los modos de conocimiento y de los procesos simbólicos en su relación con las conductas». En efecto, nosotros percibimos una situación y damos sentido a los acontecimientos que nos toca vivir, mediante un modelo que proviene del conjunto de nuestro universo de creencias, que también esta elaborado gracias a las experiencias de situaciones análogas en función de nuestro status y de nuestro rol. La representación interviene en la descodificación de la situación (aspectos cognitivos) y también en las resonancias interiores que nos produce (aceptación de una opinión contraria a la de uno, de una ideología supuesta, impresión de que la propia escala de valores se viene abajo, etc.). Como todos los participantes están implicados en la misma situación, con posiciones diferentes, se producirán distanciamientos entre las representaciones de unos y las de otros. De Ketele (1981) ha establecido una técnica que permite analizar las desviaciones entre las representaciones de las finalidades de la escuela que tienen los niños, los padres, los profesores v ver si existe conflicto entre lo que es ideal v lo que se realiza; la información es comunicada inmediatamente a los padres y a los administradores para que tomen decisiones a nivel de su escuela. Por lo demás, esta construcción mental, más o menos afectivamente cargada, hecha a partir de lo que la persona es, ha sido o proyecta ser, guía su acción v orienta el comportamiento que va a adoptar. 68
  • 69. No es posible, por tanto, observar comportamientos sin tomar en consideración lo que los determina. Según se sitúe cada uno en relación con el otro, le atribuirá ciertas características, ciertas intenciones; según cada uno anticipe los efectos que un comportamiento podrá producir sobre el otro; según pretenda obligar al otro a actuar de acuerdo con la representación que tiene de el y a conformarse con esa representación, así serán las cuestiones que deberá plantearse el observador. Por encima de las interacciones, la situación vivida posee también una dimensión simbólica para los participantes, que provoca un modo específico de adaptación. Por ejemplo, los alumnos pueden encontrarse en situación de examen, de control (afirmarse), de aprendizaje (cooperar), de competencia (situarse con relación a los otros). Cualquier comportamiento de una persona tiene una función adaptativa a las condiciones físicas y sociales del entorno, tal como las percibe, según el sentido que da a la situación. Observar es darse cuenta de cómo nacen y se articulan los comportamientos de todos los participantes en una misma situación y de que tiene cada uno SE PUEDE DEFINIR EL PROCEDIMIENTO DE OBSERVACION: LA OBSERVACION ES UNA OPERACION DE SELECCION Y DE ESTRUCTURACION DE DATOS DE MODO QUE QUEDE PATENTE UNA RED DE SIGNIFICACIONES 1. La selección de datos: Comprende la recogida de información en la situación de que se trata. Las informaciones que hay que recoger dependen de los objetivos que uno se fije. Puede consistir en el análisis de la comunicación en la clase para delimitar el rol del profesor. Pero idéntico análisis puede hacerse con el fin de descubrir las normas que rigen esa comunicación. La selección de datos puede hacerse en función de una hipótesis preconcebida o de una manera más explícita, en función del objetivo que se persigue con la investigación. Por ejemplo, si se quiere analizar el proceso de las influencias que actúan en las decisiones del patrón de un velero que participa en una regata, será preciso: 1) Hacer un inventario de los distintos tipos de decisiones que puede tomar (maniobra, cambio de rumbo, etc.). 2. Categorizar las intervenciones verbales o no verbales de los componentes del equipo que tienen influencia directa o indirecta sobre la decisión. Aunque se adopte un método etnográfico que pretenda estudiar un período largo mediante la observación de un equipo, se llegará indefectiblemente, mediante el análisis del contenido, a identificar las situaciones repetibles en determinadas circunstancias de la navegación. 2. La estructuración de los datos: Los datos recogidos de ese modo son categorizados, o sea, clasificados según criterios de equivalencia determinados de antemano. Su jerarquización por frecuencia de aparición, es el tratamiento más superficial y solamente permite comparaciones entre situaciones muy similares que asumen las mismas funciones en condiciones que solamente varían en algunas variables poco significativas. Mucho más interesante es poner de manifiesto una red de relaciones entre los datos 69
  • 70. recogidos: por ejemplo, una vinculación temporal, causal, una sucesión de secuencias, un proceso terminado, lo que implica unas estructuras más complejas de relaciones. Sólo entonces se llega a comprender la significación funcional de los comportamientos observados. TAMBIÉN SE PUEDE ADOPTAR OTRO MODO DE PRESENTAR EL PROCEDIMIENTO DE OBSERVACIÓN, CONSIDERANDO EN EL TRES FASES 1. Operación de identificación de los hechos, lo cual supone: —una selección de los hechos para determinados objetivos (conocimiento o acción). ¿Qué hechos pueden ser considerados como insignificantes? — una codificación, operación lingüística de atribución de una palabra que califica al objeto. 2. Construcción de una red de relaciones entre los hechos; Ejemplos: vínculos de identidad, vínculos causales (relaciones de comportamientos, relaciones funcionales, tanto si se ven en relación con las condiciones de intervención como con los efectos resultantes de la intervención, etc.). ¿Cuáles son los efectos perturbadores? 3. Interpretación: modelo de proceso, estructuras internas, noción de repetible, ley..., según el paradigma que se haya utilizado en cada caso. Observación y evaluación «Evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones v un conjunto de criterios relacionados estrechamente con el objetivo fijado, con vista a la toma de decisión» (De Ketele, 1980, p.22.). Intentemos clarificar las operaciones requeridas en la evaluación para diferenciarla mejor del proceso de observación. ENUNCIAR CON CLARIDAD LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN Como punto de partida interesa saber muy bien para que se evalúa: - un automovilista podrá evaluar una situación con el fin de tomar la decisión de adelantar o no adelantar un camión muy largo; - un cocinero podrá evaluar el grado de cocción de un asado para saber si tiene que retirarlo va del horno o, por el contrario conviene dejarlo todavía unos minutos más; - un estudiante puede verse en la precisión de evaluar unas obras literarias, determinadas técnicas matemáticas o unos datos históricos, con la única finalidad de aprender a evaluar; 70
  • 71. - el profesor podrá evaluar para tomar determinadas decisiones educativas que son necesarias a la vista de unos objetivos que se ha marcado. Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasiones, se inscribirá en el marco de la consecución de otro objetivo mucho más global. Quiere decir esto que el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree v se practica, no es «emitir un juicio». Una diferencia fundamental separa la evaluación del juicio: la evaluación se orienta necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manera fundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisión, se queda solamente en el orden de la constatación, de la opinión, dicho de otra forma, en la categoría de una afirmación relativa, lo que, por desgracia, resultan ser las mas de las veces las evaluaciones de los equipos docentes (De Ketele, 1980, p.22). La decisión de continuar el aprendizaje o aporrar una enseñanza correctiva, es el objetivo concreto de la evaluación. Esta decisión hace referencia a un objetivo que debe estar muy precisado para que se puedan enunciar con claridad cuáles serán los criterios de evaluación. ENUNCIAR CON CLARIDAD LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN En el marco de la evaluación pedagógica conviene distinguir diferentes tipos de criterios. 1. Los criterios de corrección permiten al corrector saber lo que debe buscar en la respuesta y discriminar lo que considera adecuado y no adecuado. Entre los criterios hay que distinguir los criterios mínimos y los de perfeccionamiento. Los primeros definen lo que debe ser realizado estrictamente si no queremos comprometer la prosecución de la enseñanza o la entrada en un ciclo posterior, según los casos. Los segundos permiten establecer la relación entre las habilidades mínimas y las habilidades totales o ideales. Pretenden solamente tener en cuenta los resultados individuales del sujeto. 2. Junto a los criterios de corrección pueden fijarse criterios de eficacia de la acción pedagógica. Pueden ser individuales o colectivos. Veamos la siguiente situación: un profesor quiere evaluar el dominio de determinada capacidad. Para ello propone a sus alumnos diez preguntas. Para un alumno determinado podrá, por ejemplo, tomar como criterio de eficacia de su acción: «El alumno deberá manifestar un mínimo de dominio por lo menos en ocho preguntas». Para el conjunto de la clase puede, por ejemplo, tomar como criterio de eficacia: «Si el 100% de los alumnos superan los criterios individuales (dominio mínimo en ocho preguntas), se considerará eficacia máxima; si el 75 % de los alumnos supera el dominio mínimo, al menos en cinco preguntas, se considerará que se ha conseguido el grado de dominio mínimo exigible». 71
  • 72. La determinación de los criterios frecuentemente plantea problemas de difícil solución, ligados casi siempre a la validez y fiabilidad de la evaluación. Solamente resultará válida una evaluación si lo que efectivamente se evalúa corresponde a lo que se quiere evaluar. Y será tanto más fiable cuanto más tenga en cuenta la variabilidad intra e interindividual. Por eso se procurará siempre comunicar los criterios de evaluación y, en la medida de lo posible, llegar a un acuerdo entre todas las personas implicadas. DETERMINAR LA INFORMACIÓN QUE HAY QUE RECOGER Y RECOGERLA La determinación de las informaciones que hay que recoger está en relación directa con los objetivos que se persiguen y con los criterios que se consideren signo de su realización. Se trata, por tamo, de encontrar la situación natural adecuada para que se pueda recoger esa información o de crear artificialmente la situación más propicia para que se recoja esa información. El carácter más o menos natural (ocasional), o por el contrario, artificial (buscado) de la situación, implicará la presencia de una mayor o menor cantidad de informaciones parásitas para la evaluación. La evaluación continua, a lo largo del aprendizaje (ya sea la situación natural y ocasional) supondrá, pues, que la evaluación polariza su atención sobre los indicios conductuales que son signo claro de que los objetivos perseguidos se van alcanzando. Para ello, resulta indispensable un conocimiento previo de esos indicios comportamentales. Por lo demás, el educador, mediante su comportamiento verbal o no verbal, puede orientar la situación de tal forma que se convierta con naturalidad en revelador de las conductas esperadas de los alumnos. Por lo que se refiere a la evaluación puntual, es aquella que pretende crear artificialmente una situación de la que se deducen informaciones no parásitas para la evaluación. Esta «manipulación» de la situación consiste en elegir muy bien, por una parte, el soporte de la actividad y sus características, y por otra, las consignas, es decir, lo que deben hacer (en términos de comportamiento) y las condiciones (temporales, espaciales, materiales...) en las que deberán efectuarse las actividades prescritas. Cuando se habla de determinar la información que hay que recoger y las situaciones en que esta información debe ser recogida, una vez que se determina, se trata realmente de la recogida de estas informaciones; lo cual implica dos actos distintos: 1. Recoger la información (observar los comportamientos, leer la copia, etc.); este acto se refiere a la respuesta del evaluado a la situación ocasional o provocada. 2. Anotar la información en la forma más adecuada a la situación y de tal forma que permita un análisis fructífero. 72
  • 73. CONFRONTAR LAS INFORMACIONES RECOGIDAS CON LOS CRITERIOS PROPUESTOS Para el ciudadano de a pie evaluar consiste frecuentemente en poder decir: «Es bueno» o «es malo»; «es bonito» o «es feo»..., sin saber demasiado por qué, sin darse cuenta de que esas afirmaciones son relativas. Muchas prácticas evaluativas no han logrado pasar de esa fase. Pero todo es muy distinto cuando se establecen unos sólidos criterios de evaluación y se conoce a fondo el «mensaje» que realmente hay que evaluar. FUNCIÓN DE LA OBSERVACIÓN EN LA EVALUACIÖN. LA OBSERVACIÓN CONSTITUYE LA FASE PREVIA A TODA EVALUACIÓN Si se quiere evaluar en qué grado es metódico un profesor en el modo de llevar su clase, tendrá uno que contestar a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es su método? (Observación analítica). • ¿Es coherente su método con lo que quiere hacer? Esto hace referencia a un proyecto y la evaluación puede hacerse sobre: • el valor del proyecto; • la adecuación proyecto-resultados; • la adecuación proyecto-métodos utilizados. Para cualquier procedimiento pedagógico evaluativo hay que hacerse series de preguntas similares. ¿Se quiere saber si el maestro es capaz de guiar el aprendizaje del alumno? Primeramente habrá que observar el método que usa e identificarlo (guía sistemática con una progresión organizada; guía diferenciada para los distintos grupos, que tiene en cuenta varios caminos posibles; guía partiendo del error, etc.). A continuación se ve si el método empleado es coherente con el objetivo que se persigue, con la naturaleza de la tarea, etc. Esta vía de análisis es interésame en especial para los enseñantes en su formación, pues la evaluación tiene un objetivo claro: decidir (si el candidato en prácticas en cuestión y su profesor-formador están de acuerdo y sometidos a un compromiso) la adquisición de métodos de análisis de situaciones y la asimilación de técnicas o un aprendizaje especifico que tenga que ver con las habilidades que deberá dominar (por ejemplo en una forma adaptada de la microenseñanza). Cualquier enseñante, cualquier formador debe tomar decisiones respecto a los objetivos y estrategias de formación. Necesitará seleccionar, jerarquizar objetivos, elaborar proyectos para alcanzarlos, hacer operativo un proyecto. Y estas decisiones necesitan una evaluación que implica una etapa de recogida de la información pertinente. Observar constituye uno de los procesos privilegiados para esa recogida. 73
  • 74. 2. LA SITUACIÓN DE OBSERVADOR La presentación de la posición del observador y del influjo que ejerce en el ámbito de su observación, toma formas muy distintas. Para unos, el observador influye muy poco sobre la misma situación; según otros, es capaz de llegar a provocar una situación nueva. En el primer supuesto, afirman los investigadores que la presencia de un observador no desnaturaliza fundamentalmente los hechos que se someten a observación y casi no afecta a la dinámica de la clase, al menos hasta el punto de modificar sus componentes; sobre todo cuando el observador actúa con regularidad y adopta una actitud de retraimiento y de no-participación. Dubey y otros (1977), no encuentran una diferencia significativa para el comportamiento del profesor, más que comentarios pedagógicos que aumentan cuando está presente algún observador; por el contrario, constatan muy pocos cambios en el comportamiento de los alumnos en relación con el maestro. Mercatoris y Craighead (1974), constatan un aumento de la frecuencia de interacciones profesor-alumnos, pero sin que llegue a cambiar la naturaleza de esas interacciones. 74
  • 75. A pesar de todo, se pueden rechazar esos resultados, ya sea subrayando sus contradicciones, ya oponiéndoles otros trabajos de investigación, como los de Chevrolet y Le Calvé (1975) que demuestran la influencia del lugar ocupado por el observador sobre las estructuras relaciónales de la clase, ya sea poniendo en tela de juicio los procedimientos utilizados para llegar a tales conclusiones. Pero, cuando los investigadores afirman que los efectos de la presencia del observador son mínimos, siempre que se tengan en cuenta determinadas reglas, lo hacen exclusivamente con la intención de demostrar que tales observaciones son válidas, con el fin de justificar el uso de la técnica de observación directa frente a las técnicas indirectas, consistentes en cuestionarios y entrevistas. Los trabajos que ponen en evidencia algún sesgo, conducen más que a que se abandone el método de observación, a que se intente perfeccionarlo al máximo. En el segundo caso se señala que la interacción entre observador y observado llega a una tensión, es decir, a una perturbación recíproca. Kohn (1982) analiza la situación creada por la observación, como si se tratara de una supremacía del observador, debido a la separación de los roles de ambos, pues, mientras uno permanece activo, el otro se convierte en un verdadero objeto de observación; dado que el primero estructura los conocimientos y domina el campo de observación para conseguir determinados conocimientos sobre el otro. De esta manera, afirma ella, es necesario analizar la situación de observación en sí misma. «Esta los reúne en un espacio / tiempo del que cada uno dispone de modo diferente», dejando al observador «al margen de lo que experimentan continuamente los observados (...) que, a su vez, son extraños a la suya». La realidad de la situación quedaría transformada por cada participante que toma posición dentro de unos significados que no siempre son paralelos. De este modo el autor aboga por «acabar con la jerarquía habitual de la producción de la información, de fa creación del significado», por favorecer «la escucha recíproca», «por compartir la palabra conceptualizadora». Se puede señalar que algunos autores favorables a la segunda posición, reconocen sus observaciones, sin duda orientadas por su proyecto personal y determinadas por sus filtros particulares (escalas de valores, ideología, teorías a las que se adhieren, etc.), no han conseguido modificar la dinámica habitual de la clase. Este es el caso de un equipo del C.R.E.S.A.S. (núm. 95 de «Recherches pédagogiques», 1978), que escribe: «Nos parece que se puede afirmar que nuestra presencia ha podido acentuar o atenuar algunos aspectos de esta dinámica, pero, de ninguna manera creemos que la haya podido deformar» (pág. 42). En conclusión, nos parece preferible ante la polémica, introducir un análisis de la situación del observador y de la relación observador-observados que permita tener en cuenta el conjunto de factores que entran en juego en una situación de observación. Interacción observador-observado Los distintos sesgos introducidos por el observador en una situación de experimentación, han sido muy bien precisados por Rosenthal (1966), 75
  • 76. principalmente en lo referente a sus expectativas y a sus comportamientos de incitación o de refuerzo. Pero se trata, en el caso de este autor, de una situación codificada, de laboratorio, donde el estudio de estos sesgos puede hacerse sistemáticamente. Así ha podido ponerse de manifiesto experimentalmente la influencia de determinadas características del observador-experimentador: • su sexo, factor importante en los estudios de control social de la conducta, en las entrevistas clínicas, en la administración de pruebas proyectivas; • sus características personales (amabilidad, tranquilidad, entusiasmo); • sus caracteres éticos, sociales, etc. En la observación en un medio de vida natural, como es el caso de las situaciones educativas, las influencias producidas por el observador, son más difíciles de someter a un estudio experimental. El observador de una situación pedagógica puede ser una persona en formación, un formador, un maestro que participa en una experiencia pedagógica, un investigador, un inspector. Las condiciones psicológicas cambian según el status o el rol que le atribuyen los participantes en la situación que hay que observar. Puede tratarse de una verdadera intrusión que introduce modificaciones en las estructuras comportamentales; o bien de una presencia reactiva que enriquece algunos fenómenos habituales sin llegar a modificarlos totalmente. Generalmente, el observado intenta descubrir lo que el observador pretende y responder lo menor posible a su indagación. El ejemplo más típico es el del profesor ante su inspector, cuando éste ya ha recomendado alguna vez determinadas prácticas pedagógicas. Aunque la evaluación no siga a la observación, el observado se siente tentado a acentuar sus comportamientos en el sentido que piensa que es el esperado por el observador, tanto si éste tiene un status jerárquico como si no lo tiene. Responde a las solicitaciones que le parecen corresponder a las características de la demanda del observador y a sus intenciones. Samph (1976) muestra también que el maestro intenta siempre dar una buena imagen de sí mismo y que por eso riñe menos a los alumnos cuando está en presencia de un observador. Como también intervienen las representaciones que el observador tiene de la situación educativa, provenientes de su experiencia como observador, y, a veces, de actor en este tipo de situaciones, y sus referenciales teóricos (valores personales, opciones ideológicas y pedagógicas, etc.), su método de observación va unido a la anticipación que él hace del acopio de un determinado tipo de datos. A veces el método, sobre todo si es de género clínico, corre el riesgo de volcarse siempre sobre sí mismo. Su estado psicológico, en un momento dado, le hace más vulnerable a ciertos hechos y más apto para darse cuenta de unos comportamientos mejor que de otros. En un estudio experimental, Massonat y Piolat (1981), parten de la siguiente problemática: los mecanismos de recogida de indicadores, que intervienen en la discriminación selectiva, la codificación y la organización significativa de los acontecimientos, provienen todos del marco de referencia del observador 76
  • 77. (sistema de normas, representaciones, etc.). Estudiaron cómo las variaciones del marco de referencia y las hipótesis implícitas introducen diferencias en la recogida de indicios, al hacer un estudio de observación precisamente sobre los indicios de actividad de los alumnos en situación escolar. Sus conclusiones ponen de manifiesto que la inducción de hipótesis opuestas origina una selección de informaciones contrastadas. Creen que «el marco de referencia del observador tiene posibilidades de permanecer estable durante las formas más generales de categorización y de fluctuar, dentro de unas dimensiones específicas, inducidas por hipótesis formuladas sobre una determinada situación». Aunque algunas opciones se hagan sin que el observador se percate, otras se hacen a sabiendas y orientan mejor la recogida de datos. Toda situación pedagógica puede ser contemplada con marcos de referencia distintos. Unos observadores pretenden llegar a un análisis de tipo funcional para saber qué vínculo existe entre el acto de enseñar y el de aprender. Otros, adoptan un análisis de carácter sistemático para identificar las actividades que responden a las necesidades de un sistema y al mantenimiento de su equilibrio. Otros, con una perspectiva de análisis institucional, pretenden buscar analizadores, por ejemplo, un subgrupo que se sale de lo normal. Estas son solamente algunas de las múltiples posibilidades de orientación. Tomemos como ejemplo una situación muy sencilla dentro del marco escolar, más allá de la acción pedagógica. Los niños de una escuela primaria están en el patio durante un recreo. ¿Qué se puede observar? ¿Los tipos de juego, los movimientos, los desplazamientos, los grupos que se forman y se dispersan, los comportamientos de los grupos, la conducta individual de los niños en sus relaciones y manifestaciones sociales, la de los profesores que los vigilan? En la imposibilidad de resaltar todo, el observador tiene que realizar una elección, según su proyecto de trabajo. Si elige, por ejemplo, observar los comportamientos agresivos de los niños, siempre será por unas razones precisas, por causa de un objetivo de conocimiento, porque desea comprobar su teoría o, simplemente, porque su experiencia le ha hecho más atento a la aparición de ciertas manifestaciones agresivas en unas circunstancias dadas. Los comportamientos sólo se descubren perfectamente desde el momento en que se les atribuye un sentido y se los coloca dentro de un marco de referencia. O se parte de un modelo teórico, o hay que descubrir éste mediante el análisis del contenido. En el primer caso, se corre peligro de partir de una pista falsa, por una hipótesis y de un marco que nos parecen válidos, o de vincular unos acontecimientos a un significado dado de antemano. Búsqueda de la significación de los comportamientos observados Para desentrañar el significado de las interacciones, el observador intenta descubrir las intenciones que orientan los actos de los que intervienen en la situación. Atribuye una intención en relación con lo que le parece son causas 77
  • 78. posibles del comportamiento de un actor. Infiere esa intención en función de los efectos que observa en las interacciones. La causalidad inferida es de tipo inductivo. Sin pretender exponer aquí las teorías de la atribución, que fácilmente pueden ser conocidas por la lectura de cualquier manual de psicología social, como el de Leyens (1979), recordemos que los investigadores, cuando se lo exigen, intentan conocer el proceso de inferencia de la causa de un comportamiento. Se habla de causalidad externa cuando el comportamiento es debido a factores ambientales y es susceptible de cambiar si cambian las circunstancias, y de causalidad interna cuando se explica por las características de la persona. Kelley (1967) propone un modelo de atribución fundado en la covariación entre una característica comportamental constatada a lo largo de varias observaciones y tres criterios: — el carácter especifico unido a un objeto, a una persona, a un acontecimiento; — la existencia de un consenso entre las personas (otras personas, además de la observada, reaccionan de esa manera); — la constancia en el tiempo (las reacciones provocadas por el elemento causal se mantienen en el tiempo). Jones y Davis (1965) Indican que se puede establecer una correspondencia entre una acción y una intención siempre que el actor conozca los efectos de su acción y, mediante ella quiera voluntariamente producir determinados efectos. Pero el observador se encuentra ante la siguiente pregunta: dado que un acto puede tener distintos efectos y en cambio varios actos pueden tener efectos comunes, ¿cómo se podrá atribuir al actor una intención específica? Deberá buscar los efectos no comunes a dos actos. Tras haber identificado los efectos de una acción, los compara mentalmente con los efectos de la acción posible, pero que el actor no ha realizado, y atribuye una intención en base a unos efectos específicos de la acción rechazada. Apfelbaum y Herzlich (1970) hacen notar que el observador corre el peligro de dar mas peso al efecto que percibe como deseable (hipótesis que puede sesear el proceso de inferencia). Jones y Davis reconocen que la deseabilidad del efecto es tal que los efectos deseados dejan de ser informativos en relación con las características del actor. Lo «personal», lo «único» aportan mas información a la investigación sobre la causa de un acto. Por lo que se refiere a la norma social, son las características no normales las que dan mayor información. No entraremos en una discusión a propósito de estas teorías de la atribución que pretenden remontarse, desde las causas comportamentales y las intenciones el actor, hasta las capacidades personales y los rasgos de personalidad. Introducen por ello un riesgo de ruptura entre los ámbitos social y personal. El individuo, caracterizado intrínsecamente, se encuentra situado en estas teorías frente a un mundo de objetos y de relaciones sociales de naturaleza incierta y apremiante. Además, por lo general, las teorías de la atribución ven cómo y cuándo están implicados los rasgos en la situación, pero no por qué. Y, precisamente lo que nos interesa es saber por que una persona realiza tal acto, manifiesta tal comportamiento, por que razón selecciona ciertos elementos de la situación en vez de seleccionar otros. 78
  • 79. Pero les interesa llevarnos a buscar las causas de divergencias en la percepción de una misma situación y a analizar los errores que se cometen en la inferencia de las causas del comportamiento ajeno. DIVERGENCIAS EN LA PERCEPCIÓN DE UNA MISMA SITUACIÓN Las intenciones que el observador atribuye al actor no se corresponden necesariamente con las que animan a éste, porque sus percepciones de fa situación, y especialmente de las obligaciones sociales que en ésta se manifiestan, pueden ser diferentes. Jones y Nisbett (1971) señalan que las personas tienden a percibir su propio comportamiento como determinado por factores de estímulos o de influjos del entorno social, mientras que perciben el comportamiento de los otros como debido a disposiciones personales y a rasgos de su personalidad. Por ejemplo: «Yo pego a alguien, porque me ha hecho algo», pero «tú pegas a alguien, porque eres agresivo». Los observadores suelen dar más importancia a la valoración de los rasgos de personalidad que a los factores de situación. Estos autores explican las divergencias de percepción entre actor y observador. Afirman que el actor sabe que su comportamiento es una respuesta a la situación, porque sabe que en otras situaciones se comporta de otra manera. El observador no lo sabe necesariamente y puede pensar que el actor siempre se conduce de esa manera; tiende a racionalizar lo que es inconsciente en la conducta de un individuo buscando rasgos de personalidad en vez de achacarlo a cambios de las circunstancias. En este sentido, dicen Jones y Nisbett, una señal de amabilidad de una persona después de un acto hostil, puede ser considerado como un signo de manipulación o de inseguridad. El actor se encuentra en la situación con toda una historia a sus espaldas y es sensible a presiones de la situación. Cuando se le pregunta, da muchas informaciones referentes a la situación, porque se ha visto precisado a responder a sus instancias. El observador, en cambio, se centra en las acciones y mucho menos en las demandas del entorno. El actor elige entre las variadas alternativas que le ofrece la situación y piensa que tiene libertad de acción; el observador ve el resultado de la elección y le atribuye relativamente poca libertad. Pero si el observador se ve implicado en la situación, porque espera realizar la misma tarea que la persona que está observando, entonces percibe el comportamiento de ésta como determinado por fuerzas exteriores (Wolfson y Salancik, 1977), quizá por empatía o por identificación al verse en el lugar del otro y tomar en consideración los mismos elementos de la situación. Cuando no se ve implicado, concentra su atención de un modo especial sobre el comportamiento mismo del actor. Esto explicaría, en parte, cómo los profesores en formación, en relación con sus asesores pedagógicos, los observadores en observación participante, se ponen con mucha facilidad de acuerdo para aplicar el mismo marco de observación, tomando los mismos puntos de referencia en la búsqueda de las variables del entorno social de la clase. Se puede uno preguntar por qué nace en un observador no implicado directamente, un proceso de personalización 79
  • 80. del comportamiento ajeno, y buscar la función social asumida de esta manera. Sean cuales sean las respuestas, conviene tener en cuenta estos posibles sesgos para hacer consciente de ellos al observador. Señalemos que la mayor parte de las experiencias han sido realizadas en un marco de relaciones duales observador-observado y no en una situación real de grupo, como la situación pedagógica, en la que los observadores tienden a aferrarse más a las manifestaciones de los roles con relación a la representación que se hacen de ellos. De todos modos, la diferencia de perspectiva en la visión de la situación por el actor y el observador, proviene de su implicación en la situación en el caso del actor y de la visión crítica en el observador. Beckman (1970) señala que los participantes en una interacción y los observadores pueden hacer inferencias completamente distintas en lo que se refiere a los determinantes de los comportamientos. Los profesores que participan en una experiencia que se realiza sobre una serie de lecciones de matemáticas estiman que los resultados de los alumnos que han mejorado se deben más a ellos que los de los que han empeorado. Atribuyen el éxito de sus alumnos a su habilidad como profesores y explican el fracaso de los otros por una falta de inteligencia o pereza. Pero unos observadores ajenos a la situación indicarían lo contrario. Cuando uno está directamente implicado en el éxito o en el fracaso de otro, se hacen atribuciones que tienden a idealizar y a defender la imagen de uno. Weiner y otros (1971) han demostrado que existen grandes diferencias en la información utilizada para inferir las causas de éxito o fracaso, así como en la manera de combinar la información para establecer la inferencia. Una observación como ésta: «Este alumno emplea mucho tiempo en hacer los trabajos», puede ser utilizada de modos diferentes para inferir su nivel de aptitudes. La atribución del éxito o del fracaso de un alumno, según Weiner y Sierad (1975), se efectúa de acuerdo con dos dimensiones: origen del control (interno o externo) y estabilidad. De la combinación de estas dos dimensiones resultan cuatro categorías de factores: • interno estable (por ejemplo, aptitud, habilidad); • interno inestable (por ejemplo, esfuerzo, voluntad); • externo estable (dificultad de la tarea); • externo inestable (la casualidad). Además de las diferencias en el ordenamiento y tratamiento de las informaciones, en el plano cognitivo se añade un factor de motivación que lleva a los actores a sentirse responsables de la situación y de sus consecuencias cuando son halagüeñas y producen alguna gratificación personal. ERRORES EN LA DEDUCCION DE LAS CAUSAS DEL COMPORTAMIENTO DEL OTRO 80
  • 81. La inferencia de las causas de comportamiento se opera a partir de informaciones recogidas por observación. Pero lo que en una situación es lo más importante para el actor, no lo es necesariamente para el observador. Las informaciones que se recogen no coinciden o son tratadas de diferente manera. Además, para un observador sólo son asequibles los aspectos observables de los actos, mientras que se le escapan un sinfín de resonancias afectivas muy notables en los que participan en la situación. Y hasta puede ignorar la pertinencia de ciertos efectos en la situación. Este hecho es particularmente importante cuando el observador se dedica a analizar la articulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en una determinada materia. En esos casos necesita conocer los contenidos en relación con los objetivos propuestos, pues el profesor es consciente de ciertos efectos que hay que obtener en los alumnos. La situación puede ser «extraña» al observador, ya porque trata de contenidos que le resultan desconocidos (en especial contenidos científicos y técnicos), ya porque las intervenciones se realizan en un contexto que no le es familiar. En esos momentos siente aún más necesidad de estructurar su campo cognitivo. Elabora una estructura de informaciones de referencia y compara las nuevas informaciones con este conjunto. Cuando descubre una incoherencia, tiende naturalmente a restablecer el equilibrio roto modificando la información. Este fenómeno, descrito por Festinger (1962), permite explicar el proceso de equilibración en la investigación de las causas del comportamiento, de las intenciones del actor, lo cual provoca distintas soluciones a la hora de atribuir rasgos de personalidad. Puede llegar a producirse un cambio de actitud con respecto a la persona observada. A lo largo de la observación se va formando una especie de estructuración de elementos evaluativos que intenta llegar a una cierta coherencia y a hacerse estable. La orientación perceptiva se ve animada por una actitud favorable o desfavorable. Si algunas atribuciones causales parecen contradecir una primera impresión favorable, las siguientes observaciones se orientan hacia la búsqueda de nuevos indicios que terminen por confirmar la nueva impresión. De este modo va actuando en la observación un sistema de filtros nacido de la actitud del observador. La actitud del observador proviene de la idea (representación) que tiene de la persona observada, en función del grupo social o profesional al que pertenece y en función de la representación que tiene de su rol en esa situación que pretende observar. La evolución de la actitud del observador se produciría, si seguimos las teorías de la atribución, mediante la atribución al actor de disposiciones personales para reaccionar de una manera u otra. Todas las nuevas informaciones recogidas, son entonces tratadas según la categorización realizada y el significado de los comportamientos observados se encuentra influido en el sentido de una coherencia, o sea, de fa consistencia de las disposiciones. Aunque la dimensión temporal de la observación pueda ser diferente, el proceso sigue siendo el mismo. En el caso en que el observador procede con regularidad, puede comparar al sujeto con él mismo en distintos momentos, pero corre siempre el peligro de buscar rasgos estables de personalidad si no está muy atento para discernir las variaciones comportamentales debidas al entorno. 81
  • 82. Cuando la observación es puntual, únicamente el actor conoce los cambios de la situación en el tiempo, la historia de la clase por ejemplo, y detecta signos que el observador no puede percibir, unos signos cargados afectivamente y que a veces producen intensos efectos interiores. El observador, las más de las veces lo que intenta es descubrir una coherencia en el comportamiento, pero en el plano cognitivo La dimensión temporal de la observación es importante para el juego de adaptaciones recíprocas. Pero no se puede decir que cuanto más breve es el encuentro entre el observador y observado, mayores son las distorsiones de la realidad que introduce. Todo depende del reto de la situación de observación y de la repercusión que tenga para las personas observadas. Aunque éstas intenten responder siempre a las expectativas del observador de acuerdo con la idea que tienen de él, y algunos casos no se sienten ni amenazados ni implicados, ya porque los proyectos del observador coinciden con los suyos (analizar una determinada práctica pedagógica, analizar el progreso en el aprendizaje de un alumno, por ejemplo), o porque el objetivo de la observación les es extraño, en el sentido de que no les afecta personalmente. Las teorías de la atribución ayudan a comprender ciertos mecanismos que afectan a las inferencias operadas por el observador a partir de los efectos registrados durante la interacción. Pero su marco de análisis, que introduce una excesiva dicotomía entre causas internas y causas externas, les lleva a aferrarse a los atributos deducidos por el observador (es decir, a las cualidades, aptitudes, rasgos de personalidad, considerados como pertenecientes a la persona observada). Se comprenderá entonces el enorme peligro de perturbación que puede darse en la relación observador-observados. La persona observada se siente agredida en su Yo. Ante el temor de que se emitan determinados juicios sobre su personalidad, utiliza todos los recursos que puede para protegerse. Pero el objetivo de la observación de situaciones educativas no es el mismo que el de una investigación clínica personalizada. El observador construye un saber, más que sobre el observado, partiendo del observado; porque lo que él busca es comprender los procesos interaccionales o pedagógicos. El observado necesita sentirse reconocido en su rol profesional, sobre el que intenta hacerse el análisis. El caso es frecuente en la formación de los profesores. Aunque la evaluación sigue a la observación, se centra en las modalidades según las cuales el joven maestro percibe las condiciones que encuentra y descubre los esquemas. de acción adaptados a las circunstancias. La significación de las conductas es vista, entonces, en relación al conjunto de las condiciones de funcionamiento de las distintas interacciones y de las características de la situación (fines, organización, etc.), teniendo en cuenta las diferentes percepciones que de todo ello tienen todos los participantes. Las relaciones entre el observador y el observado, no pueden ser analizadas en abstracto, según un esquema teórico. Es necesario tener en cuenta las funciones de la observación en esa situación, las clases de observación introducidas por un 82
  • 83. determinado tipo de observador, las posibilidades de elección que introduce y las formas de colaboración que mantiene con los distintos participantes observados. En muchos casos, que cada vez resultan más frecuentes, la petición de observación proviene de algún encuentro entre los que pueden llegar a ser posibles observadores (investigadores, formadores, animadores de reformas educativas), o personal que está efectuando prácticas (maestros en prácticas o que están haciendo experiencias educativas). Pueden ponerse de acuerdo sobre un proyecto común y utilizar la observación como medio para controlar el proceso sobre las bases convenidas juntamente. El dispositivo y los procedimientos de observación, cuando los concibe o acepta como objetivos el conjunto de los participantes, pasan a ser un tercer elemento de sus relaciones; el elemento referencial que permite situar y orientar la acción emprendida. Opciones realizadas por el observador Dado que la observación busca una estructuración de los datos con el fin de extraer de ellos su significación, supone una reducción del campo a observar, una selección de la investigación, un procedimiento de actuación, de acuerdo con un marco teórico que permite sacarle todo el partido al instrumento e interpretar los resultados. En la observación directa sólo observamos bien aquello que nos esperamos encontrar, y todos los elementos que sirven de base a la observación están ligados a nuestro sistema de referencia. RELATIVIDAD DEL PROCEDIMIENTO DE OBSERVACIÓN A veces se ha intentado aplicar distintos instrumentos elaborados por investigadores, y hasta se ha decidido ponerlos en práctica, por falta de reflexión sobre su relatividad. Cualquier procedimiento de observación cambia según las respuestas que se dé a varias preguntas: ¿Qué es lo que se quiere observar? ¿Se quieren observar las interacciones profesor-alumnos, o las de los alumnos entre si? ¿Se quiere analizar un determinado procedimiento pedagógico o el contenido del proceso de enseñanza mejor que la estructura de las comunicaciones (red instituida por el profesor, por las reglas de la organización introducida y la estructura del funcionamiento de las comunicaciones, tal como están establecidas)? ¿Por qué se quiere observar? ¿Se pretende informar al enseñante sobre su acción pedagógica, para que aprenda mejor el oficio o para que experimente nuevos métodos? ¿Sobre los 83
  • 84. modos de actividad de sus alumnos para ayudarle a mejorar la articulación acto de enseñanza-acto de aprendizaje? ¿Se pretende ayudarle a conocerse mejor y a comprender las reacciones que suscita en el momento en que actúa, con el fin de que introduzca modificaciones en relación con lo que desea hacer, cuando constata alguna divergencia entre lo que hace y lo que quisiera hacer? ¿El observador es un investigador que desea conocer lo que efectivamente sucede en las aulas y comparar diversos campos, diferentes escuelas caracterizadas por sus medios sociológicos, o distintos métodos pedagógicos? ¿Está asociado ese investigador a una experiencia pedagógica determinada e intenta controlar algunas variables que se han introducido? ¿A quién va destinada la observación? ¿A informar de lo que se hace, a informar a la Administración, a otros investigadores? Los procedimientos y los modos de observación cambiarán según las respuestas que se den a las preguntas anteriores. Unas veces serán resultado de un pacto entre el observador y los observados; otras estarán concebidas en función del objetivo de quien dirige la investigación. Algunas estarán destinadas a evidenciar las características de unos métodos pedagógicos en relación con otros (ej., los métodos de Decroly, de Freinet, de Dewey, etc.), recogiendo los indicios que interesen, o viendo si existe un desfase notorio entre las situaciones de aprendizaje previstas y las aplicadas, y, en los casos de una investigación-acción, entre los efectos esperados y los producidos. ¿Qué situación educativa se quiere estudiar? Las críticas dirigidas por R. Walker y C. Adelman (1975) a la rejilla de observación de Flanders provienen del descubrimiento de la relatividad de los instrumentos. Han querido aplicar el método en una situación en que los alumnos, trabajando en grupos, tienen la iniciativa de la comunicación, mientras que el de Flanders se centra en un enseñante que explica una lección con el objetivo de transmitirles determinados contenidos. En las clases informales inglesas, más centradas en los intercambios personales que en la transmisión de; información y en la consecución de determinados objetivos cognitivos de aprendizaje, deberían haber concebido otro modo de aproximación que les permitiera captar el sentido que tienen las intervenciones para los participantes, tomando en consideración especialmente las características sociológicas y lingüísticas del contexto. Según el tipo de situación (lección, trabajo dirigido, talleres de trabajo, etc.), el modo de acción pedagógica o de aprendizaje (grupo-clase en su totalidad, pequeños grupos homogéneos o heterogéneos, trabajo en grupos, trabajo autónomo, etc.), o según sean los objetivos de conocimiento que uno se fija, habrá que planificar un procedimiento distinto y original para llevar a cabo la observación. Aplicar el método de Flanders para estudiar una situación de trabajo individualizado y autónomo, no permite caracterizarlo. Es preciso buscar los 84
  • 85. indicadores pertinentes, correspondientes a lo que se pretende para el trabajo autónomo y las modalidades de actividad introducidas. LAS OPCIONES POSIBLES Cualquier procedimiento de observación, ya sea sistemática o clínica, se funda en opciones diversas. La opción se hace unas veces en función de un sistema de valores. En muchos americanos se trata de probar la superioridad de un método educativo democrático y cooperativo en la línea de las teorías de J. Dewey. Por ejemplo, para Flanders (1960), la influencia indirecta del maestro es superior a la influencia directa. Es decir, influye más cuando pide su opinión a los alumnos, cuando les pregunta cómo van, los anima a participar y acepta y clarifica sus sentimientos, que cuando dogmatiza sobre sus ideas y opiniones, cuando dirige con severidad la actividad de los alumnos, critica su conducta o justifica su autoridad personal. Sobre la marcha pueden imponerse otras opciones a una determinada postura: Hough (1967), aplica el sistema de Flanders, pero le añade la opción por la teoría del aprendizaje, aferrándose a la búsqueda de los tipos de refuerzo o de feed- back educativos utilizados por el profesor. Otras veces la opción es de tipo técnico. Ante la imposibilidad de aclarar todo el espectro de fa situación, el observador decide reducir su campo. ¿Qué componentes de la situación pedagógica va a tener en cuenta? ¿Qué atributos de estos componentes va a subrayar: los cognitivos, los afectivos, los sociales? ¿Bajo qué perspectiva temporal, fijándose en sus efectos a corto o a largo plazo? Para el comportamiento verbal, ¿el observador deberá fijarse en la forma lingüística o solamente en el contenido de la comunicación? ¿Debe fijarse también en los comportamientos no verbales y en función de qué criterios? Entre los múltiples instrumentos de observación, se suelen privilegiar los aspectos de la comunicación pedagógica en oposición al contenido de la lección y al proceso metodológico. No se fijan en lo que se enseña y en cómo se enseña, pero en cambio preocupa mucho este terreno a los didactas. Por ejemplo, N. Soulé-Susbielles (1982), estudia el diálogo en clase de inglés, desde el punto de vista funcional, fijándose en la articulación de las intervenciones del profesor y de los alumnos; y desde el punto de vista lingüístico, analizando la estructura sintáctica de los enunciados y las clases de errores que se cometen. Es que esta autora ha realizado su estudio con el fin de formar a los profesores de lenguas extranjeras en la conducta de diálogo. Es preciso explicar las opciones Deben formularse con mucha claridad el fin de la observación, el destino que se piensa dar a los datos recocidos y la utilización de los resultados de la 85
  • 86. observación. También es necesario explicar el marco teórico del análisis y el sistema de representaciones que implica: idea que se tiene de la escuela, de la niñez, de la enseñanza, del aprendizaje, de las relaciones sociales, etc. Todos esos mecanismos suelen permanecer en la penumbra y ello provoca tensiones y falta de entendimiento entre el observador y los observados. Por otro lado, si el observador no realiza ese análisis, corre el peligro de no ser consciente de la relatividad de los datos que recoge. Si adopta la vía deductiva para la construcción de los instrumentos, parte de un marco teórico para deducir de él las observaciones e interpreta los resultados en función del mismo. Pero a un comportamiento determinado pueden atribuírsele significaciones distintas, según el marco teórico de referencia. Pero si adopta un procedimiento inductivo, recogiendo los datos sin ningún marco teórico de partida, corre el riesgo de dejarse orientar por los marcos de referencia personales (ideológicos o culturales), en cuyo caso, el análisis de contenido que realiza, por muy riguroso que sea, se efectúa siempre sobre datos filtrados. El destinatario de los resultados puede relativizar su alcance, desde el momento en que tiene los elementos que le permiten situar la observación y, en caso de necesidad, examinarlos de una manera contradictoria. Debate entre la objetividad y la subjetividad del observador A la vista de lo dicho, debemos aceptar que el observador, a veces sin querer, introduce tomas de posición teórica e ideológica y hace una selección en el conjunto de fenómenos que se producen en la situación. Pero ¿tendremos que afirmar, por ello, que es imposible cualquier tipo de objetividad? La objetividad, tal como la entienden los partidarios de la observación sistemática, podemos considerarla así: desde el momento en que alguien adopta un marco de referencia sobre un instrumento de observación y lo aplica teniendo en cuenta las indicaciones metodológicas determinadas por su autor, obtendrá los mismos resultados que cualquier otro que se encuentre en la misma situación. La preponderancia que se da a las conductas observables es una garantía frente a las intromisiones insignificantes del observador. No se niega la relatividad del instrumento, en relación con oíros que se podrían emplear en la misma situación, pero se afirma la Habilidad de los resultados obtenidos. La observación que se realiza de esta manera representa a la realidad dentro del marco que uno se fija. La interpretación sólo cobra valor en relación con este marco y con la orientación adoptada. Otro observador, que tenga otro marco de referencia distinto, alcanzará unos resultados distintos, complementarios, pero nunca contradictorios. 86
  • 87. Por tanto, lo relativo es el marco de referencia, que produce sobre la realidad una especie de refracción o desviación. Pero siempre que éste quede explicado, los hechos recogidos tomarán su valor en relación con él y a las condiciones en que se realiza la observación. Lo subjetivo es el mundo interior de las impresiones, de los sentimientos, de todo lo que se percibe en relación con lo que se vive. Y la situación se vive de modo diferente por los actores y por el observador. Pero sentir no es necesariamente conocer. Una de las teorías del pensamiento, nacida de Husserl y de la fenomenología, afirma que la objetividad nace de la confrontación de las subjetividades. Sería necesario que los marcos de referencia individuales de las distintas personas que dan su visión sobre la situación, fueran tan distintos que pudieran, por su enfrentamiento, hacer surgir preguntas y provocar que todo el proceso fuera puesto en tela de juicio. Si no es así, asistimos a un efecto acumulativo de las subjetividades individuales y a un refuerzo de las convicciones personales. Todo depende del fin de la observación y cómo se busca la objetividad a lo largo del proceso de conocimiento. ¿Se trata de descubrir el propio marco de referencia, de situarlo en relación con otros para tomar conciencia de la relatividad de la propia observación, dentro de un objetivo de formación? En tal caso, es un conocimiento personal, destinado a uno mismo para aclarar lo que hace que percibamos una situación y de explicitar las causas de la propia acción. ¿Se trata de ejercer una actuación sobre un determinado sistema o institución? Lo que interesa a R. Kohn (1982) es buscar lo que es distinto en las observaciones reunidas por distintas personas, con el fin de «contrastar los conocimientos y las posibilidades... y poner de manifiesto las significaciones sociales y las opiniones que se han eludido». ¿Se trata de una investigación que permite, mediante el análisis, caracterizar una determinada situación pedagógica en el marco de una investigación o de una innovación? En este último caso la objetividad se conseguirá mediante un proceso de estructuración de la realidad y de descripción y explicación de los hechos según los marcos de referencia establecidos. Ser observador consiste en constituirse, en cuanto sujeto que tiene explícitamente una coherencia de método y que desea, en su relación con otros sujetos, en especial con los que observa él, verificar sus resultados o relativizarlos. Se trata de un proceso de objetivación que comprende las siguientes etapas: • se introduce una clarificación de las condiciones en que se hace la observación mediante un marco teórico claramente explicitado; • se verifica si existe acuerdo entre los distintos observadores que efectúan la misma técnica de observación; si no hay acuerdo, se hace una confrontación de sus impresiones con el fin de descubrir las causas determinantes de esas diferencias; 87
  • 88. • se pide a los observados que analicen los datos de la observación y que expresen sus reacciones entre ellos. C. Adelman señala que, si existe alguna divergencia en la percepción e interpretación entre los observados y los observadores, aquéllos pueden proporcionar cuatro ejemplos, recurrir a episodios de la historia de la relación maestro-alumno, para determinar la verdadera significación de los hechos (Adelman y Walker, 1975). Por regla general, la trayectoria de una observación se explícita en sí misma. Es tomar distancia respecto al propio dispositivo para saber si el modelo teórico en que se ha basado es pertinente, si el método utilizado se adapta a los objetivos de la observación, si la estructuración de los datos pone de relieve significaciones reconocidas por los implicados. Como ya lo habían destacado R. Kohn, J. Massonat y M. Piolat (1978), se introduce un proceso epistemológico «mediante una mirada reflexiva sobre el proceso de conocimiento empleado». Pero, a diferencia de la posición tomada por Kohn, nosotros nos interesamos por las relaciones que existen entre los resultados de la observación y la vía adoptada, pues los resultados deben orientar la acción, sea para regular la formación del profesorado, sea para revisar la progresión de una experiencia pedagógica. El observador es tan sometido a prueba como el observado, por los resultados de su observación. El procedimiento objetivante no solamente es metodológico; es también filosófico en el sentido en que Merleau-Ponty (1964, pág. 47) dice que «la filosofía es el conjunto de cuestiones en las que quien cuestiona es al mismo tiempo cuestionado por la cuestión». 3. UNA TIPOLOGIA DE LA OBSERVACIÓN Todo medio (método, técnica o instrumento) siempre debe estar subordinado al objetivo que se busca. Por tanto, el problema de la elección de un medio, es un problema de adecuación «medio-objetivo». Una vez que esta bien planteado un objetivo, la elección de un medio esta en función, entre otras cosas, del conocimiento del abanico de medios disponibles y de sus características (posibilidades y límites, ventajas e inconvenientes). Por eso es muy importante conocer los distintos tipos de técnicas de recogida de información. En este capítulo se hace un inventario de posibilidades y se destacan las características más relevantes de cada una de ellas. Para establecer nuestra tipología utilizaremos una serie de distinciones que obedecerán a las exigencias siguientes: 88
  • 89. 1. Responder a las siguientes cuestiones fundamentales: ¿Para qué observar? ¿Quién observa? ¿Qué observar? ¿Con qué instrumento observar? ¿Qué unidad de observación elegir? ¿Con qué grado de inferencia observar? ¿Cómo registrar la observación? ¿En qué tipo de situación es mejor observar? ¿Qué grado de libertad hay que dejar al observador? ¿Cómo usar las informaciones recogidas? 2. Destacar las características fundamentales de las técnicas de recogida de información 3. Permitir clasificar las distintas técnicas empleadas. 4. Permitir matizar las técnicas existentes (una técnica que tiene un nombre bien definido, en algunos casos deberá ser considerada como un conjunto de técnicas con caracteres e implicaciones profundamente distintas). 5. Permitir considerar la elaboración de técnicas nuevas, o, al menos, técnicas poco usadas. Funciones de la observación ¿Para qué observar? La respuesta a esta primera pregunta permite distinguir cinco funciones esenciales que pueden ser prioritarias a la hora de crear o de utilizar un instrumento de observación: descriptiva, formativa, evaluativa, heurística o invocada, provocada. Es verdad que un mismo instrumento puede servir simultáneamente para varias funciones, pero la elección y la utilización de un determinado instrumento de observación, ante todo debe pensarse en relación a una función prioritaria. FUNCIÓN DESCRIPTIVA La función descriptiva se observa para describir los fenómenos o una situación. La observación etológica (ver la segunda parte de esta obra) es actualmente la que mejor responde a esta función, ya que empieza por registrar el máximo de observaciones con distintos métodos de registro (fotografías, grabaciones sonoras, videos, etc.). Con estas informaciones el etólogo establece unos etogramas, precisando las unidades de comportamiento y su combinación secuencial. FUNCIÓN FORMATIVA En este marco se observa para retroaccionar, y se retroacciona para formar. En la formación de psicólogos clínicos, se recurre frecuentemente a distintos métodos de observación, en el marco de las «supervisiones didácticas». De igual manera, en la formación de profesores se utiliza la observación en el marco de las prácticas profesionales, en el momento de sesiones de autoscopia o de micro- enseñanza o en las de animación de grupos... 89
  • 90. FUNCIÓN EVALUATIVA En esta perspectiva nos situamos en la dinámica siguiente: se observa para evaluar, se evalúa para decidir y se decide para actuar. A su vez la acción será sometida a evaluación (y por consiguiente a observación) para una nueva toma de decisiones... FUNCIÓN HEURÍSTICA Se habla de función heurística o de observación invocada cuando la actividad está orientada hacia la emergencia de hipótesis pertinentes que ulteriormente serán sometidas a actividades de control. La observación clínica que se sirve de la caracterización de casos individuales (ver la segunda parte), cumple esta función al emitir hipótesis que pretenden dar una significación a las informaciones recogidas paso a paso. FUNCIÓN DE VERIFICACIÓN En este caso se hablará de observación provocada, en el sentido de que se provoca, busca o manipula una situación con el fin de verificar una hipótesis. La observación entra en actividades de medida de variables que tienen relación con la hipótesis. Supongamos, por ejemplo, la hipótesis siguiente: la frustración engendra agresión. El investigador creará una situación propicia para verificar esta hipótesis en la que tendrá oportunidad de observar (medir) las variables «frustración» y «agresión». El autor de la observación En el capítulo primero hemos definido la observación como una operación de recogida y estructuración de datos con vistas a hacer aparecer una red de significaciones. Responder a la pregunta de «¿quien observa?», es ya un primer intento de saber que datos tendrán oportunidad de ser recogidos, de qué modo serán estructurados y en qué dirección se buscará su significación. Por lo mismo, para permitir a la observación cumplir una función determinada, es conveniente plantearse la cuestión de «¿quién debe observar?» En función de su implicación en la función de observación y por ello también en las consecuencias que de ella se desprenden, se pueden distinguir varios tipos de observadores: 90
  • 91. OBSERVADOR INDEPENDIENTE El observador es independiente cuando observa un grupo sin integrarse en él: un futuro profesor observa una clase para formarse; un investigador observa la agresividad de los alumnos durante el recreo; un terapeuta observa el comportamiento de su cliente en su medio familiar... OBSERVADOR PARTICIPANTE EI observador es participante si se integra en el grupo que observa y en la vida de este. Los etnólogos, que han utilizado y estudiado mucho la observación participante, creen que conviene distinguir varios tipos: Margaret Mead describe así la observación participante pasiva: «El observador participante entra en el juego; observa, pero no toca nacía... Se toma la molestia de estudiar las costumbres de los seres humanos, con los que se mezcla, hasta en los más mínimos detalles, pero se esfuerza escrupulosamente por dejarlos intactos, va que considera la urdimbre de esta vida como una aportación preciosa para la ciencia» Esta técnica exige un entrenamiento serio, pero ante todo, una serie de cualidades personales (plasticidad, adaptabilidad, paciencia, integridad). Es particularmente indicada —y a veces la única posible—, para descubrir y estudiar a fondo un «mundo» extraño y nada familiar, como han subrayado numerosos autores (Riley, 1963; Wax y otros, 1964; Erickson, 1986). En la situación escolar se pueden imaginar ciertas situaciones en que se daría este tipo de observación: cuando el observador se convierte en estudiante; también el caso en que el observador, poco a poco, se va integrando en un equipo pedagógico, etc. Pero también se puede hablar de observación participante activa, cuando el observador desempeña roles efectivos que pueden llegar a modificar sustancialmente determinados aspectos de la vida del grupo. Es el caso del profesor que al mismo tiempo es observador (ya sea para sí mismo o que simplemente sirva información a un investigador exterior), también sería el caso del profesor o de los alumnos que son elegidos como informadores por algún investigador ajeno al grupo (cfr. Webb y otros, 1966). Nos parece muy importante en tales casos, que el investigador tenga en cuenta desde el principio que estas informaciones provienen del campo representativo de la observación y efectúe los controles necesarios, si quiere establecer la correspondencia entre el campo representativo del informador y el campo perceptivo de los comportamientos manifestados. 91
  • 92. La distinción que nosotros hacemos entre las dos formas de observación participante incorpora las ideas de Creen (1983)6, el cual ha hecho desempeñar sucesivamente tres roles a sus observadores: • el de observador-participante que participa en los acontecimientos, observa mientras tanto y registra la información una vez transcurridos éstos; • el de participante-observador que observa desde el principio sin participar más que cuando los alumnos se le acercan para pedirle alguna ayuda; • el ayudante a disposición del profesor o de los alumnos. Ni esta distinción ni la muestra impiden que recordemos otra que se ha hecho ya clásica entre investigación-acción y acción-investigación. Dejemos bien claro, como conclusión, que sea independiente o participante, el observador será considerado en algunos casos como mero observador y en otros casos no. Y esto no dejará nunca de tener consecuencias sobre el problema de las reacciones (que son el conjunto de efectos debidos a la conciencia de sentirse observado). El objeto de observación Tres distinciones permiten definir mejor el objeto de la observación y, por consiguiente, caracterizar los diferentes métodos para observar: 1. La observación puede referirse a hechos o a representaciones. 2. La observación puede ser atributiva o narrativa. 3. Leí observación puede ser alospectiva o introspectiva. LA OBSERVACION REFERIDA A HECHOS O A REPRESENTACIONES 1. Se dirá que la observación es sobre hechos (en sentido amplio), cuando orienta su atención sobre las características de la situación objeto de observación, sobre los comportamientos o sobre las interacciones interpersonales. 2. Se dirá que la observación se proyecta sobre representaciones cuando intenta recoger opiniones, diferentes modos de percibir las cosas o los comportamientos, o de darles sentido o atribuirles una causa. 6 Citado por C. M. EVERSTON y J. L. GREEN, en «Observation as Inquiry and Method», en M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Rechearch on Teaching (3.a edic.) Mc Millan Publishing, Nueva York, 1986 92
  • 93. Como ya liemos indicado en los dos capítulos precedentes, la noción de representación y de campo representativo, son nociones relativamente recientes. Como hemos va subrayado en otra parte (De Ketele, 1986), creemos de gran importancia distinguir entre las diversas formas de representación, que pueden no ser coincidentes y, por ello, merecen una atención especial. Un primer nivel de diferenciación estriba en las distintas respuestas posibles a estas preguntas: ¿Quién es el emisor? ¿Con ocasión de quién o de qué emite? ¿Quién es el destinatario? Refiriéndonos, por ejemplo, a una situación escolar, puedo interesarme por lo que el sujeto-alumno piensa de sí misino, de los demás alumnos, de su grupo-clase, de su profesor, de los compañeros en general, de un prototipo de alumno, de un comportamiento vivido por él, de un comportamiento en general, de un valor moral determinado, etc. Y todo ello en función del destinatario de la comunicación. De igual manera, puedo querer confrontar esas representaciones con las de otro alumno, con las de su grupo u otro, con las de su profesor, o con las que estos tienen de ese alumno. Otro nivel de diferenciación consiste en distinguir las representaciones directas (como las del caso anterior) y las representaciones indirectas (que nosotros llamamos también representaciones sociales). En estas ultimas hay que incluir las imágenes que un emisor se hace de la representación de otro. Por ejemplo, la imagen que un determinado alumno tiene de la representación que otro alumno formula respecto a él; la que tiene de la idea que su profesor tiene respecto a la disciplina, etc. A nuestros ojos, las representaciones indirectas desempeñan un papel con frecuencia más importante que las representaciones directas: en cuanto alumno, actúo más en función de lo que el profesor piensa de mí que en función de mi propia percepción de mí mismo. Un tercer nivel de diferenciación se impone, en especial cuando el objeto de estudio arrastra a una problemática de cambio. El objeto de representación puede ser abordado: — en el plano ideal (por ejemplo: ¿es para mí idealmente importante constituir un consejo de clase para tomar una decisión concreta?); — en el plano de lo real o lo vivido (¿hacemos eso normalmente?); — en el plano de lo posible (¿es posible hacerlo en mi contexto?); — en el plano de la voluntad (¿quiero de verdad hacerlo?). 93
  • 94. Todos estos planos frecuentemente se confunden, por lo que resulta difícil el estudio y/o la instauración de una innovación, o simplemente de un cambio cualquiera.7 LA OBSERVACIÓN ATRIBUTIVA O NARRATIVA Según la naturaleza de su objeto, la observación será atributiva, cuando intenta centrar su atención: 1. Sobre la presencia o la ausencia de uno o varios «objetos». 2. O/y sobre la presencia o la ausencia (o el grado eventual) de determinadas características en un «objeto» (sujeto, cosa, situación, interacción, etc.); se trata de un atributo en sentido estricto (Lalande, 1968). 3. O/y sobre la presencia o la ausencia de una acción en un «objeto»; se trata de un atributo-predicado (Lalande, 1968). En la observación atributiva el esfuerzo se centra en lo que se puede afirmar o negar del objeto de observación. Por el contrario, se llamará observación narrativa cuando vuelca su atención: 1. Sobre el desarrollo de las acciones. 2. O/y sobre la sucesión de los estados (físicos, afectivos, etc.) que acompañan el desarrollo de una acción. 3. O/y sobre los efectos de la acción. 4. O/y sobre las consecuencias que se siguen de las acciones (por ejemplo, las decisiones, los comportamientos, las modificaciones de la situación... que han seguido a la acción o sus efectos inmediatos esperados). LA OBSERVACIÓN ALOSPECTIVA O INTROSPECTIVA Por observación introspectiva (o autospectiva) hay que entender aquí la observación del sujeto (o de una situación en que esta implicado) por él mismo. En el caso contrario, hablaremos de observación alospectiva, cuando la observación de un sujeto (o de la situación) es llevada por otro. 7 El lector podrá encontrar una ampliación de esta problemática en algunos trabajos, como por ejemplo los de J. M. DE KETELE (1981) 94
  • 95. En la historia del conocimiento, demasiado frecuentemente, se ha asociado exclusivamente la introspección a la especulación filosófica. De igual modo, los psicólogos de principio de siglo 3 restringieron la introspección únicamente a la «introspección experimental», definida de un modo demasiado estrecho como: «Método psicológico consistente en someter a un sujeto a determinados tests o experiencias, pero centrando el interés sobre la descripción que el sujeto hace de su estado de animo durante una determinada prueba y no sobre el resultado bruto de esta (la respuesta que da o las reacciones que manifiesta» (Lalande, 1968). Conviene resaltar aquí que, a pesar de la desconfianza abiertamente declarada respecto a la introspección, muchos investigadores y profesionales de las ciencias humanas, recurren muy a menudo, a veces hasta exclusivamente, a las técnicas introspectivas. Por eso, todos los cuestionarios de intereses o actitudes son de naturaleza introspectiva. Lo mismo diríamos de la mayor parte de las entrevistas, ya sean más o menos sistemáticas. Es el caso también de determinados inventarios (check list) sistemáticos o de muchas escalas de estimación (rating scales) y de numerosas técnicas no sistemáticas. Todas podrían ser caracterizadas como introspectivas. A pesar de esta importante realidad es preciso desentrañar algunos prejuicios muy enraizados. El primer prejuicio consiste en creer que el uso de aparatos aleja del método introspectivo. Pedirle a un sujeto que apriete un botón cada vez que entabla conversación con alguien, no deja de ser un procedimiento de observación introspectiva. Pero, pedirle a esa misma persona que apriete otro botón cada vez que alguien le dirige la palabra, se convierte en una observación alospectiva. 3 Bajo el influjo de los psicofísico del último siglo (Wundt, por ejemplo), la introspección fue poco apreciada. Poco después fue rehabilitada en Francia por Binet y en Alemania por la escuela de Würzburg. A este respecto surgió una discusión al rebelarse Binet contra la denominación abusiva de «Método de Würzburg» por la razón manifiesta de que él había empezado antes su uso (Binet, 1909, L’année psychologique, pág. 9). Más hondo es el prejuicio según el cual la observación introspectiva no es «objetiva». 95
  • 96. Volvamos al ejemplo que acabamos de citar. Si el objetivo del investigador consiste en saber el número de veces que dirige la palabra a alguien, la técnica de observación no será objetiva si el número observado no corresponde al número efectivo (real). En ese caso, el método alospectivo hubiera sido más adecuado, porque sería más «objetivo». Por el contrario, si el objetivo del investigador es saber el número de veces que el sujeto se percibe entablando conversación con alguien, en tal caso la técnica de observación no será objetiva si el número observado no corresponde al número percibido. Entonces la técnica introspectiva será más adecuada que la alospectiva. El problema de la objetividad consistirá entonces en saber si el sujeto es sincero. Nos falta todavía rechazar la actitud maniquea de los que, por sistema, consideran la observación introspectiva como «mala» y la alospectiva como «buena». La realidad que hay que observar en las ciencias humanas no es necesariamente la realidad física. Por eso insistimos tanto en la importancia que tiene el saber distinguir los distintos campos (manifiestos, normativos, representativos, etc.). Aunque el problema y los objetivos estén bien planteados y la técnica de observación introspectiva aparezca a primera vista como la más adecuada, algunas investigaciones recurren a técnicas alospectivas con preferencia a las introspectivas en los casos siguientes: — es muy difícil para un niño «introspeccionarse» y permanecer atento a la tarea que se le encomienda (Gellert, 1955); — la implicación intensa y el interés por una determinada actividad hacen difícil que un sujeto cuente exactamente lo que hace (Weick, 1968); — la implicación en una situación determinada hace difícil a un sujeto ser consciente de las dimensiones del acontecimiento, mientras que resultan evidentes para un observador ajeno a la situación (Richardson, Dohrenwend y Klein, 1965); — el sujeto implicado en una situación pierde de vista las acciones o los atributos demasiado habituales (id.); — ciertas técnicas introspectivas difícilmente evitan las respuestas estereotipadas o culturalizadas (id.; esto afecta también al problema del campo normativo); — algunos individuos son incapaces de comunicar sus experiencias (Riesman y Watson, 1964); — o, simplemente, sucede que los sujetos tienen mala voluntad, en determinados terrenos especialmente (id.). Los instrumentos de observación 96
  • 97. Existen cientos de instrumentos de observación y muchos autores han intentado clasificarlos (Dunkin y Biddle, 1974; Rosenshine y Furst, 1973; Simón y Boyer, 1970; Eversión y Green, 1986). Resumiendo, nos parece interesante distinguir siete técnicas principales. Las tres primeras se las suele agrupar bajo el nombre de «rejillas de observación»: 1. Los sistemas de categorías. 2. Los inventarios o sistemas de signos. 3. Las escalas de estimación. Se trata de técnicas de observación sistemática en las que los atributos que hay que observar se establecen de antemano. Las otras cuatro son técnicas narrativas claramente abiertas y menos predeterminadas. Las agruparemos bajo el término conjunto de observación experiencial, pues se aplican en la investigación que se efectúa a partir de la experiencia de una situación vivida en el tiempo por uno mismo o por otras personas, cosa que explica que este modelo de investigación sea predominantemente clínico. Nos referimos a las técnicas siguientes: 4. Los diarios. 5. El método de los incidentes críticos. 6. Las técnicas de registro de una parte de la vida. 7. Los diarios de a bordo. SISTEMAS DE CATEGORÍAS La distinción entre «sistemas de categorías» y «sistemas de signos», de uso muy frecuente, ha provocado discusiones acaloradas y autores tan destacados como Medley y Mitzel (1963) por una parte, y Rosenshine y Furst (1973) por otra, dan definiciones difíciles de coordinar. Intentemos clarificar el estado de la cuestión. A primera vista, se podría creer que un «sistema de signos» es un conjunto de incidentes comportamentales específicos, mientras que, en un «sistema de categorías», una categoría agruparía a un conjunto de signos que se cree que revisten una misma significación. Entendida de esta manera, la distinción plantea muchos problemas. ¿Dónde está la frontera entre un signo y una categoría? De esta forma el ítem: «el profesor hace una pregunta», podrá ser, tanto una categoría (como sucede en la rejilla de Flanders), como un signo (como sucede en otros muchos instrumentos de observación). 97
  • 98. A nuestros ojos el principal criterio de distinción está en el hecho de que en un sistema de categorías, todo acontecimiento observado debe ser codificado y clasificado, mientras que no sucede lo mismo en un sistema de signos. Este criterio de distinción permite explicar que los sistemas de categorías comprenden, por lo general, muchos menos ítems de observación que los sistemas de signos (generalmente basta con una decena); la tarea del observador sería mucho más difícil si se viera obligado a clasificar todo acontecimiento observado en una lista demasiado extensa de categorías. Ello explica también que un sistema de categorías sea un conjunto cerrado de categorías mutuamente excluyentes (Medley y Mitzel, 1963 p. 298; Postic, 1977, pp. 49-50); todo acontecimiento puede y debe ser clasificado en una categoría y solamente en una (ésta es la causa de que frecuentemente en la rejilla de Flanders exista una categoría comodín, llamada por él «silencio-confusión», que permite la clasificación de un acontecimiento inclasificable en las otras categorías). Esto también explica el que el uso de sistemas de categorías implique unidades de observación moleculares, es decir, relativamente estrechas y cortas. Notemos que, si estas unidades son con frecuencia intervalos temporales (en Flanders, por ejemplo, tres segundos), otros numerosos sistemas de categorías utilizan otros tipos de unidades (por ejemplo, cambio de interlocutor, cambio de categoría, cambio de unidades de significación, etc.). Tengamos en cuenta también que un sistema de categorías no implica necesariamente una codificación unidimensional. Con frecuencia se recomienda utilizar un código multidimensional. Por ejemplo, un sistema de categorías podría comprender varias dimensiones: las categorías de hablantes; las categorías de destinatarios; tas categorías de contenidos de comunicación... La importancia reside en el hecho de que dentro de una misma dimensión las categorías sean mutuamente excluyentes, de forma que todo acontecimiento observado sea clasificado una sola vez por dimensión pero codificado tantas veces como dimensiones tenga. Digamos, por último, que en un sistema de categorías los resultados codificados son tratados habitualmente en términos de número de unidades que han sido clasificadas en una categoría determinada. Se puede así recurrir al cómputo del número de pares de categorías sucesivas observadas (cfr. el análisis diádico de las interacciones en Flanders) y hasta el cómputo de secuencias de categorías sucesivas más complejas (cfr. el capítulo 1.o de fa segunda parte). 98
  • 99. — La pertinencia, y la fiabilidad son las dos preocupaciones mayores de los que utilizan los sistemas de categorías. La pertinencia está en relación con la elección de las categorías, en función de una teoría más o menos explícita inicial, de la función que se persigue y de la situación de observación. Así la escala de Flanders no puede ser usada de modo pertinente más que en el ámbito de una teoría educativa fundada en Dewey y dentro del marco de una enseñanza de tipo clásico en la que sean posibles dos intervenciones profesor-alumnos. — La cuestión de la fiabilidad se relaciona con la calidad de la utilización del instrumento por observadores diferentes o por un mismo utilizador a lo largo del tiempo. Ello supone una operativización cuidada de las categorías, un entrenamiento de los observadores v una verificación de los acuerdos Ínter e intra-observadores. INVENTARIOS O SISTEMAS DE SIGNOS Como hemos dicho más arriba, los inventarios o sistemas de signos son listas de actos o incidentes específicos susceptibles de aparecer o no durante un período de observación determinado, con frecuencia relativamente largo. (Por ejemplo el profesor participa o interviene en las actividades de los alumnos; pone a algunos alumnos a trabajar en diversas tareas). Como no todo acontecimiento observado, debe ser necesariamente codificado, un observador podrá hacerse cargo de un gran número de ítems de observación. Los trabajos de Rosenshine y Furst (1983) dicen que, con un trabajo adecuado de memorización, el observador puede trabajar con un instrumento que comprende hasta 80 ítems. Si bien es cierto que los Inventarios o sistemas de signos exigen un entrenamiento menos penoso de los observadores, y si su habilidad suele ser mayor, en cambio el problema mayor reside en la polisemia comportamental de los incidentes observados, que puede llegar a crear problemas de validez (en lo que se refiere a la vinculación entre las variables que se desea observar). Con un mismo sistema de signos, pueden utilizarse, según los casos, distintas modalidades de codificación de los resultados: a) Anotar un acto una sola vez si aparece a lo largo del periodo de observación. b) Anotar la frecuencia de aparición de ese acto durante un periodo. c) Contabilizar por medio de un cronógrafo la suma de las duraciones de la aparición de ese acto durante el periodo en cuestión. Como se ve fácilmente la elección de un procedimiento no dejara de tener repercusión en la significación de la medida. 99
  • 100. Mientras que en los sistemas de categorías se habla de codificación uni o multidimensional, aquí se hablara principalmente de organización uni o multidimensional de los actos o signos que hay que observar. Por ejemplo, un inventario cíe signos podría organizarse según las dimensiones cognitiva, motivacional o relacional. Otro inventario, centrado en comportamientos no verbales, podría organizarse según las dimensiones funcionales, semántica, sintáctica, pragmática o dialógica (cfr. capítulo 1. de la segunda parte). Una organización multidimensional de los signos es deseable, no sólo para facilitar la memorización por parte de los observadores de una lista mas o menos larga sino también para conseguir poner en claro el marco conceptual que sostiene el instrumento (lo que ofrece una cierta garantía de validez). Las escalas de estimación (o de apreciación o de valoración o enjuiciamiento, en inglés rating scales) designan una técnica que comprende un conjunto preestablecido de categorías o de signos para cada uno de los cuales se precisa un juicio ponderado. Este juicio se traduce por enunciados descriptivos, por números, por una forma gráfica o por una combinación de todas esas modalidades. Un caso típico de combinación de tres modalidades nos lo proporcionan León, Cambon, Lumbroso y Winnykanen8 a propósito de la observación de las actividades de los niños durante el recreo: -3 -2 -1 +1 +2 +3 Desocupado Solitario Observador Juego Juego Juego paralelo asociativo cooperativo Utilizando una escala apropiada (de frecuencia, de intensidad, etc.) cualquier sistema de categorías o inventario puede ser utilizado según la técnica de las escalas de estimación, con tal de que se recurra a unidades de observación «molares» (después de una secuencia que forme un todo, al final de una clase...). La utilización de las escalas de estimación comporta una serie de ventajas no despreciables: un esfuerzo mental menor para el observador, rapidez a la hora de tomar notas, posibilidad de echar mano de un número importante de categorías, tratamientos cuantitativos más numerosos o más sofisticados, correlaciones estadísticas con las variables dependientes más frecuentemente significativas (ver Medley y Mitzel, 1963). 8 Se encontrará este ejemplo en su Manuel de psychopédagogie experiméntale, PUF París, 1977, pp. 168-169. 100
  • 101. Como han dicho diversos autores, su aparente facilidad no nos debe hacer olvidar que estas escalas están expuestas a numerosos sesgos.9 Veamos algunos: — error por abreviación: el observador reconstruye el «mensaje observado» eliminando los detalles; — error proveniente de la pérdida de la parte «intermedia» del mensaje: sobre todo cuando la unidad de observación es larga, el observador emite una apreciación partiendo de los comportamientos observados al principio y al fin del período; — error de clausura: cuando el mensaje es poco claro el observador tiende a «cerrar»éste para hacerlo significativo en una dirección determinada; — error de simetría: cuando el mensaje es poco claro y hay que hacer su valoración varias veces sucesivamente, algunos observadores tienen tendencia a anotar su opinión una vez en un sentido y otra vez en otro; — error de tendencia central: cuando los grados extremos de la escala de estimación han sido mal operativizados, o cuando el mensaje es poco claro, otra tendencia frecuente de los observadores es recurrir a los grados centrales de la escala; — error por aumento del contraste: consiste en dar de lado a algunos comportamientos y exagerar, en cambio, otros; — error por asimilación con las primeras observaciones: cuando el observador debe estimar una misma categoría en varias ocasiones, puede verse inclinado a dejarse llevar de las primeras impresiones; — el efecto de halo: la estimación de una determinada categoría explícita o implícitamente superior en opinión del observador, contamina los juicios sobre las otras categorías (ver los trabajos de Gilly, 1979); — error por asimilación a la medida que se esperaba: como el efecto Rosenthal ya descrito en el capítulo anterior; — error debido a la posición del observador: según que la estimación se emita introspectiva o alospectivamente, pueden darse distorsiones que la teoría de la atribución pone de manifiesto (ver cap. anterior). Es cierto que estos sesgos potenciales no son atribuibles a las escalas en sí, sino al hecho de introducir en la observación un juicio ponderado, lo cual hace más vulnerable al observador. DIARIOS 9 Un inventario completo de estos sesgos se puede encontrar en J. M. DE KETELF. (1977): L'observation au service de la gestion du processus éducatif, Tesis inédita, Louvain. 101
  • 102. El diario es una técnica de observación narrativa y retrospectiva que consiste en escribir con lenguaje habitual (lo cual no excluye el uso de términos técnicos familiares para el observador) las propias actividades o las ajenas. El diario de clase del alumno pertenece a esta categoría, al igual que el diario de observación del antropólogo. Esta técnica es la más indicada cuando el observador, como sucede en el campo de la antropología, desea penetrar en un «mundo» nuevo y poco familiar, para lo cual precisa recoger un material rico aprovechable más adelante, más fiable que las informaciones proporcionadas por la memoria a medio o largo plazo. Es igualmente interesante para un actor (el profesor, por ejemplo) que quiere comparar la planificación prevista y la efectivamente realizada (lo cual supone dos escritos diferentes). Puede también servirle de material experiencial para programar mejor su acción futura. También puede servir a un evaluador como material para certificar una capacitación del profesor en prácticas. Es lo que se llama «Certificado de aptitud». Puede, por último, ser utilizado por un investigador para intentar coordinar los efectos del aprendizaje (variables dependientes) con la trayectoria seguida (variables de proceso), después de tener en cuenta la situación de salida (variable de entrada). El diario no es, por eso, una técnica donde el objeto de la observación está predeterminado. Lo que importa ante todo, es describir longitudinalmente (el origen cronológico es muy importante) todas las actividades emprendidas para conseguir un objetivo. La posición del grado de exhaustividad es un problema que merece reflexión cuando se utiliza esta técnica. En el ámbito escolar, nada mejor que una buena teoría sobre enseñanza-aprendizaje para responder bien a esa cuestión. TECNICA DE LOS INCIDENTES CRÍTICOS Esta técnica, también llamada método de los registros anecdóticos, es otra forma de técnica narrativa, puesta en práctica por Flanagan (1949) y muy desarrollada posteriormente por Wrighstone (1960). Consiste en tomar nota, lo más pronto posible después de que han sucedido, de los incidentes críticos, es decir, de las palabras significativas que han sido 102
  • 103. pronunciadas o de las acciones significativas que han sucedido en las situaciones concretas y realizado, todo con el mayor cuidado para no recoger más que los hechos exactos, sin dar entrada a opiniones o juicios. Únicamente la elección del incidente tomado en su carácter significativo es capaz de liberar plenamente de la «subjetividad»: dos observadores diferentes, que buscan el mismo objetivo, podrán terminar eligiendo incidentes diferentes; pero, si recogen el mismo incidente, relatan los mismos hechos. Wrighstone (1960) subraya que esta técnica no se confunde con los estudios de casos que contienen un número mucho mayor de datos, muy variados ya que incluyen antecedentes familiares y evolutivos; la técnica de los incidentes críticos, por el contrario, se fija en los acontecimientos más ordinarios y específicos del sujeto observado, distinguiéndose además fundamentalmente de las escalas de evaluación cuyo fin propio es dar una interpretación, aunque sea somera, de la conducta observada. La técnica de los incidentes críticos, esencialmente narrativa, pero utilizada en la etapa analítica con fines atributivos, ha sido especialmente usada por los anglosajones. El lector puede encontrar estudios y revistas interesantes en Hamalainen (1943), Jarvie y Ellington (1940), Wrighstone y Krugman (1949), Flanagan (1949) y Corbally (1969). De esos estudios se desprende que: 1. El valor de la técnica aumenta con la acumulación de observaciones objetivas sucesivas, cuya variedad y continuidad evidente esbozarán un cuadro de las estructuras conductuales del alumno (o de la persona observada), de su evolución, de sus intereses y aptitudes, de sus fuerzas y debilidades. 2. Al principio es recomendable usar la técnica sólo con algunos sujetos y progresivamente ir aumentando el campo en función de la experiencia. 3. La técnica debe ser utilizada sobre todo en las situaciones en que el niño (el sujeto observado) tenga un máximo de posibilidades de expresarse en sus relaciones personales y sociales (campos de recreo, trabajos en grupo, sala de juegos, comedor, etc.). 4. La anotación debe ser lo más simple posible, pero debe incluir: fecha del incidente, enunciado de la situación en que el incidente ha tenido lugar; descripción de los hechos que constituyen el incidente; relación de toda la información relativa al incidente. 5. Debe evitarse el empleo de esta técnica en situaciones demasiado complejas, con interacciones múltiples difíciles de discernir. Los errores más comunes que conviene evitar son los siguientes: 103
  • 104. 1. Evaluación del comportamiento en vez de descripción del incidente específico. 2. Registro solamente de datos negativos. 3. Generalización antes de que se haya recogido un número suficiente de datos. 4. Ausencia de control de los datos anteriores a la aparición eventual de datos posteriormente significativos. Observemos que la utilización de la técnica de los incidentes críticos puede ser una etapa previa muy interesante para elaborar una rejilla de observación sistemática pertinente. Ha sido definida por Wright (1960, p. 86) como una técnica de descripción secuencial, no selectiva, clara y narrativa del comportamiento en unas condiciones determinadas. TÉCNICAS DE REGISTRO DE UNA PARTE SIGNIFICATIVA DE LA VIDA Esta técnica ofrece múltiples ventajas. Heyns y Lippit (1954) ya subrayan que para realizarla no se precisan observadores dotados de aptitudes especiales. Wright (1960) reconoce que proporciona datos teóricamente neutros, muy detallados, isomorfos con el comportamiento real y que permiten una cuantificación posterior. Barker y otros (1961) se muestran entusiasmados por la manifiesta validez de las informaciones recogidas y por su permanencia para el tratamiento. A estas ventajas podemos añadir que esta técnica es interesante tanto en los estudios otológicos como en los ecológicos; en la fase inductiva de la investigación para hacer resaltar todas las variables pertinentes y en la fase de control, a condición de que exista un sistema de categorías preestablecidas, pero no conocidas por los observadores. Pero junto a estas ventajas, Weick (1968) apunta algunos inconvenientes no despreciables: — una cierta dificultad de uso en un marco de relaciones o interacciones complejas y rápidas; — en ciertos casos la dificultad de encontrar un lenguaje adecuado para efectuar una descripción suficientemente rica; — la heterogeneidad del lenguaje (función de la experiencia anterior) utilizado por los distintos observadores para describir un mismo fenómeno; 104
  • 105. — el que su validez dependa del nivel de precisión de los observadores. Si bien estos inconvenientes pueden reducirse recurriendo a un coobservador o con un entrenamiento adecuado, hay que reconocer el gran «costo» de una técnica así, y tanto más cuanto que el trabajo fundamental de búsqueda de sentido quede por hacer... partiendo de unos materiales que imponen respeto. AGENDAS DE NOTAS (DIARIO DE A BORDO) Es una técnica mucho más rica y completa que la de los diarios. No se contenta con anotar las actividades realizadas, sino que puede dar cabida a informaciones tan variadas como las intenciones perseguidas, su justificación, las actividades previstas en un primer momento, lo que en realidad se hizo, se vio o se oyó, las circunstancias de la acción, sus efectos, las dificultades encontradas, las interpretaciones dadas a los acontecimientos, las escalas de valores que se quiere defender, las representaciones del otro, reacciones ante el comportamiento de los demás, las decisiones de acción... El hecho de llevar un Diario de a bordo puede provenir de fuentes bien diferenciadas: placer, necesidad de catarsis, deseo de clarificarse por escrito, para aprovechar la propia experiencia, bajo la orientación de un formador, simplemente por afán de investigar, desempeñando el papel de actor-investigador o el de investigador-actor... Esta enumeración, no exhaustiva, pero voluntariamente ordenada, permite ver que los aspectos técnicos toman cada vez mayor importancia en el recurso al Diario de a bordo a medida que cobra importancia (pregnancia) el objetivo perseguido (proceso orientado de formación, y con mayor razón si es de investigación). En el marco de la formación de adultos (profesores y educadores), De Rétele y Kahn (1982)6 utilizan la técnica del Diario de a bordo para formar en la pedagogía del proyecto. Brevemente explicaremos su método como sigue. Como a los formadores les parece inútil aprender en profundidad la pedagogía del proyecto sin vivirla y reflexionar minuciosamente sobre ella, no solamente conciben la formación como un proyecto más, sino que todo candidato a ella se compromete a realizar un proyecto en su contexto profesional (su clase, un equipo de profesores, un centro de protección de menores, etc.). Además, el candidato se compromete a redactar cada semana su Diario de a bordo, se lo envía lo más rápidamente posible, (si es necesario por correo) al formador, que lo analiza y se lo devuelve acompañado de un comentario (estímulos, advertencias, puntos de reflexión, reenvió al soporte escrito...). El formador puede así desarrollar con mayor facilidad las estructuras de acogida del proceso de formación y preparar mejor el proceso de desarrollo del mismo. Por otra parte se evita la excesiva fragmentación empírica mediante la supervisión y el cuidado 105
  • 106. constante de los formadores por teorizar la practica con el fin de enriquecerla y evitan, al mismo tiempo, los excesos de teorización (formación de «idealistas puros» o seres difíciles de integrar en su ambiente profesional). A fin de ser lo más eficaz posible, el Diario de a bordo se redacta en conexión con un conjunto de conceptos. Comprende por lo menos: 1. Una descripción contextualizada (situada en el espacio v en el tiempo) de las actividades de la semana y de sus múltiples efectos. 2. Un análisis personal de lo vivido a la luz de los conceptos de inédito posible, análisis de necesidades, expectativas, demandas, anticipación de los comportamientos v sus efectos más probables (y no solamente deseables), análisis de las dificultades y de los recursos; análisis de las representaciones de los distintos actores en términos de ideal, vivencia, posibilidades y actitudes. 3. Una presentación clara de los contratos sucesivamente negociados en lo que se refiere a cuestiones como: «¿Quien?, ¿Que hace?, ¿Cuando?, ¿Cómo?, ¿Para cuando?» 4. El análisis realizado por los actores implicados en lo referente a la calidad de la realización de cada contrato que ha mediado. Al final del proyecto, la persona en formación relee su Diario de a bordo en su totalidad, lo reanaliza a la luz del marco conceptual que ha ido construyéndose poco a poco y redacta una síntesis pasada por un tamiz que permite asociar cada concepto fundamental a su traducción en el contexto profesional vivido. El hecho de tener que redactar un Diario de a bordo suscita en muchos algunas resistencias al principio. Al final, todos reconocen que constituye el motor esencial de la formación. En el plano de la investigación, la utilización de esta técnica ha resultado interesantísima, principalmente en la fase inductiva (ver la espiral inductivo- hipotético-deductiva de Catell que explicamos en el primer capítulo). Según parece, cada vez mas autores10 preconizan una estrategia multi-etapas. Después de haber pasado revista a las grandes cuestiones que el investigador se plantea con relación al campo de estudio, intenta hacer un primer análisis (lógicamente muy general y sujeto a revisión) de los sistemas de interacción (en el sentido que tienen en el análisis sistémico) que están implicados en el objeto de estudio. Estos sistemas permitirán estructurar las informaciones que hay que 10 Sobre este tema de estrategias múltiples existen interesantes síntesis recientemente publicadas en el célebre Handbook of research on teaching (Tirad edition), editado en 1986 por Wittrock. El lector interesado puede consultar los capítulos de Everston y Green y de Erickson. 106
  • 107. recoger en el Diario de a bordo. El material recogido será a continuación analizado, no solamente por el investigador, sino también por cada uno de los actores implicados en la observación. Por regla general las cuestiones se irán haciendo cada vez más específicas; de los sistemas generales irán surgiendo los sub-sistemas que habrá que ir tomando en consideración. De este análisis emergerá una estructura más sutil para la segunda fase de la utilización del Diario de a bordo. Esto permitirá también plantear hipótesis operacionales que deberán ser más adelante verificadas por otras estrategias y otros instrumentos de observación. Grado de inferencia de la observación Como muy bien subraya Kaplan (1964), la observación no inferencial es excepcionalmente rara. La observación comporta un grado mayor o menor de inferencia, según el instrumento que se utilice y las condiciones de su utilización: — en una observación con un grado de inferencia débil, el observador enuncia escrupulosamente lo que ve y oye, sin preocuparse lo más mínimo de lo que estos hechos significan; — en una observación con un grado de inferencia fuerte, el observador enuncia sus intenciones, o sus motivos o sentimientos... en una palabra, atribuye una significación a lo que observa. Este proceso de inferencia se funda en los efectos del comportamiento, las relaciones que existen entre los antecedentes y los consecuentes... y en la propia experiencia personal del observador. Para ilustrar esta distinción, Heyns y Lippit (1954) dan un ejemplo: a) Un investigador que pretenda estudiar la influencia del liderazgo sobre diversos aspectos de la participación verbal, podrá pedir a un observador que anote cada vez que habla un miembro de un grupo centrado en la tarea. En ese caso se trata de una técnica de observación muy simple (rejilla de observación de inferencia débil) basada únicamente en dos categorías excluyentes: «habla» y «se calla». Existe sin embargo, una ligera carga de inferencia que aparece dentro de cienos limites, relativamente frecuentes, según las circunstancias, como por ejemplo, los movimientos de cabeza, los «hum», etc. Todo se resume en un problema de operacionalización de las categorías que hay que observar. b) Ese mismo experimentador puede, en otro caso, estar interesado por la motivación de los miembros del grupo a participar verbalmente. Para ello pide al observador que destaque los comportamientos clasificándolos en las siguientes categorías: «intenta hablar»; «le repugna hablar». En ese caso el observador debe descubrir en las conductas verbales y no verbales todos los indicios que permitan evaluar los comportamientos para categorizarlos. 107
  • 108. Tipos de anotación Entre los parámetros susceptibles de poner de manifiesto los diferentes tipos de anotación, nos fijaremos principalmente en dos: — la observación puede ser más o menos inmediata o más o menos diferida; — puede ser directa o, por el contrario, mediatizada. ANOTACIÓN INMEDIATA Y ANOTACIÓN DIFERIDA Una anotación es inmediata cuando sigue directamente a la observación de un comportamiento o de un objeto. Por el contrario, será diferida cuando un tiempo más o menos largo separa la observación de la anotación. Por tanto, este parámetro representa muy bien, en función de la unidad temporal elegida, un continuum de grados intermedios múltiples. El caso de la observación por entrevista es un caso especialmente interesante, pues no sólo permite poner de relieve la oposición entre anotación inmediata y diferida, sino, además, subraya la relación que une este parámetro con el precedente: cuando más diferida es la anotación, más intensamente puede actuar el proceso de inferencia. En efecto, si el objetivo de la entrevista consiste en recoger lo que caracteriza el estado actual del campo representativo del entrevistado, estamos claramente en presencia de una anotación inmediata. Por el contrario si, como suele suceder, el objetivo es recoger datos retrospectivos (como en las anamnesis), estamos ante una anotación diferida. Barker (1964) ha demostrado que los errores de los datos retrospectivos estaban muy íntimamente ligados al fenómeno de los eslabones intermediarios de la transmisión de la información: « I. Un observador no entrenado 1. Hace la observación de un acontecimiento y 2. Retiene las huellas en su memoria por x años hasta que 3. Lo cuenta a . Un entrevistador que II. Un entrevistador que 4. Lo escribe en sus notas, y más tarde 108
  • 109. 5. Se lo dicta a III. Una máquina de registrar, la cual 6. Lo transmite a IV. Una mecanógrafa que 7. Prepara una transcripción para V. Un editor que 8. Edita lo registrado y se lo devuelve . VI. A la mecanógrafa o mecanógrafo, que 9. Prepara una segunda transcripción y se la da a VII. Un ordenador, que 10. Codifica el contenido registrado y se lo transmite a VIII. Otro ordenador, que 11. Descodifica lo codificado sobre unos mapas y se los da a IX. Un programador que 12. Prepara y distribuye los datos a X. Un investigador para 13. Su análisis final y su interpretación». (Barker, 1964, p.279) Sin duda alguna que no todas las tomas de información de datos retrospectivos suponen tantos eslabones intermediarios, pero el análisis es muy bueno para abrirnos los ojos sobre una fuente de errores posibles. A propósito de la entrevista que busca datos retrospectivos, Webb y otros (1966) insisten en la polisemia lingüística y comportamental: entrevistado y entrevistador no comparten siempre el mismo repertorio de signos. Naturalmente la entrevista es un caso específico, pues entre los datos brutos y la anotación diferida, se sitúa el entrevistador. Muchos sistemas de observación, basados en la anotación diferida, no implican una red tan compleja de intermediarios, pero no dejan de estar expuestos a los peligros siguientes: 1. Pueden olvidarse detalles muy importantes (Wrighstone, 1960), en especial los fenómenos más fugaces (Weick, 1968). 2. Pueden entremezclarse algunos procesos inferenciales y llevar a confundir observación con impresión. OBSERVACIÓN DIRECTA Y OBSERVACIÓN MEDIATIZADA Es otro problema que va asociado al parámetro «anotación inmediata vs. diferida». La cuestión siguiente ilustra el tema: ¿cómo debe ser caracterizado desde el punto de vista de la anotación, un sistema de observación que opera sobre registros (sonoros, fílmicos, escritos, etc.)? Ahí radica todo el problema de la instrumentación que quizá merezca que nos detengamos un poco sobre un parámetro suplementario: la observación directa vs. mediatizada. En efecto, tanto la observación directa, como la mediatizada, pueden decidirse por la anotación inmediata (cuando el comportamiento es observado de modo directo o mediato) o por la diferida (cuando por ejemplo, ya ha terminado el período de observación directa o del registro de datos); por otra 109
  • 110. parte tanto una como otra tienen sus problemas, sus ventajas y sus límites específicos. Las ventajas de la observación mediata, reconocidas por casi todos, son las siguientes: 1. Es la mas indicada cuando la observación directa resulta imposible o muy difícil por ejemplo, cuando los objetos que hay que observar tienen un carácter demasiado fugaz. 2. Reduce la exigencia de atención por parte del observador. 3. Permite el almacenamiento de la información bruta y por tanto: — codificarla; — volver atrás; — controlar la codificación; — tratar de formas nuevas la observación; — codificarla de forma múltiple. Entre los medios de hacer mediata la observación, los más comunes son: el registro sonoro, la transcripción escrita, la fotografía y el film (o vídeo). De Ketele (1977, 1988) y Erickson y Wilson (1982) han analizado las ventajas e inconvenientes, las posibilidades y los límites de cada una de estas tecnologías. Nunca resulta inútil poner en guardia contra el fetichismo de la técnica y la instrumentalización: éstas tienen un carácter securizante y valorizador que corre el peligro de hacer olvidar que son medios al servicio de unos objetivos buscados a los que deben estar siempre subordinados. De ahí la regla de oro: «entre varios medios (técnicas, instrumentos, material) que tengan igual valor, hay que elegir siempre el más sencillo». Travers en su libro ampliamente difundido internacionalmente An Introduction to Educational Research (1958), ya subrayaba que muchas investigaciones no llegan a la meta a causa del desconocimiento de los límites y los inconvenientes de la instrumentación. La situación de observación La actitud maniquea que consiste en distinguir y oponer los métodos llamados de observación y los llamados experimentales proviene de un etiquetado abusivo de características opuestas que se les atribuyen una forma generalizada. (Ver la tabla de la página siguiente). Ya hemos visto que no es preciso oponer procesos de observación a procesos de investigación. Tampoco hay que atribuir en exclusiva al investigador las cualidades del espíritu científico o el éxito del control, por la mera razón de que usa los métodos experimentales clásicos. Por eso nos parece importante poner de manifiesto los dos parámetros siguientes, que son dos continua cuyo cruce permite tener una posición exhaustiva y coordinada. Nos referimos a que la situación estudiada puede ser natural o creada, manipulada o libre de cualquier manipulación. 110
  • 111. La situación es natural cuando los sujetos (observados en el marco de una investigación sin o con control de una hipótesis; con un plan experimental estricto o sin él) se encuentran en su medio de vida «habitual» o «familiar». Ponemos entre comillas esos términos porque engloban todo lo que aparece excepcionalmente en un marco vital. La situación es creada cuando el investigador coloca a los sujetos en una situación que se sale del marco «habitual» o «familiar». Es el caso en que se somete a un sujeto a una experiencia de laboratorio o a una batería de tests. Hay situaciones más sutiles en las que el sujeto realiza unas actividades habituales, sin saber que, en realidad, está siendo objeto de una experiencia de laboratorio: en esos casos consideramos que la situación es natural, pero manipulada. TABLA 1 REPRESENTACIÓN DE LA OPOSICIÓN ENTRE LOS MÓTODOS DE OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTALES CARACTERÍSTICAS ABUSIVAMENTE ATRIBUIDA A LOS: Temas métodos de observación métodos experimentales Control restringido: Estricto: - - del observador - de la situación - - de los métodos que usa para registrar - de la tarea - los datos. - de la población. Comportamientos -que aparecen naturalmente - influidos y provocados observados - molares - experimentalmente - que dependen de antecedentes múltiples. - moleculares - poco dependientes de los antecedentes. Muestra - poco sujetos... - muchos sujetos... Duración - ...observados durante un largo período - ...observados durante un corto 111
  • 112. Situación - ...en situaciones muy variadas y poco período numerosas. - ...en situaciones poco variadas y poco numerosas. Formación - centrada en la sensibilización con profusión - centrada en la aplicación de acontecimientos y sobre la fiabilidad de rigurosa del plan experimental la observación y en la frecuencia de los errores y engaños (por ejemplo, recurriendo a comparsas. Acuerdo más difícil de conseguir, porque: más fácil de conseguir una - las tareas son múltiples resolución final acordada, porque: - los comportamientos son más difusos y - tareas poco numerosas y bien variables delimitadas - hay más cosas que tener en cuenta - comportamientos precisos y - son precisas más medidas. esperados - las variables se manipulan y neutralizan fácilmente - las variables dependientes son pocas y preestablecidas. Campo de observación lo más frecuente es que sean Los acontecimientos son con «acontecimientos»: mucha frecuencia «variables»: - visibles - ocultas - públicos - privadas - externos. - internas. Es que, en realidad, aunque muchos no lo consideran así, la situación natural puede estar manipulada. Pero resulta difícil definir qué se entiende por situación manipulada sin antes distinguir dos tipos de manipulación: 1. La manipulación por la elección deliberada de las situaciones que hay que estudiar. Weick (1968) constata con pena que muchos investigadores no se preocupan de hacerse esta pregunta: ¿Qué situaciones particulares convendrá elegir cuando se sabe e) objetivo que se persigue en una investigación determinada? No plantear esta cuestión equivale a afirmar la equivalencia y la posibilidad de intercambiar las situaciones que hay que estudiar. 2. La manipulación a lo largo del proceso de investigación, donde el investigador interviene en la situación o en el sujeto con el fin de modificar el significado. En este caso todavía se podrían distinguir las situaciones donde estas manipulaciones a lo largo del proceso están planificadas de antemano y deben ser, por lo mismo, rigurosamente respetadas, y las manipulaciones que tienen lugar a medida que se desarrolla el proceso orientado. Estas distinciones nos permiten trazar todo un abanico de situaciones distintas de las que no podemos afirmar a priori cuál es mejor. Su valor depende de los objetivos buscados y de contingencias de todo orden. Aquí únicamente quisiéramos insistir ahora sobre el hecho de que es posible manipular una situación natural sin destruir su carácter de natural. Cuando el 112
  • 113. investigador es el profesor (profesor-observador), ello no supone ninguna dificultad, pues los sujetos observados (los alumnos) permanecen en un medio que les resulta familiar. Cuando el investigador es una persona extraña, también es posible manipular la situación natural, como afirma Weick (1968). Todo depende de su habilidad para seleccionar las modificaciones que deben introducirse (ya sea en la elección de la situación o en las manipulaciones hechas a lo largo del proceso). Deberá intentar de un modo especial que la situación de partida ofrecida para la intervención-manipulación, sea plausible (y, si fuera posible, deseada) y no sospechosa. En efecto, según Lewin (1967) las modificaciones de la situación natural solamente aportan ligeros cambios poco visibles. La mejor garantía contra el «efecto disruptivo» es el carácter de la situación mantenido en su propio ambiente natural y Familiar. Eso no sucede nunca en el laboratorio, donde, a pesar de los esfuerzos del investigador, el sujeto observado tendrá una tendencia a centrarse intensamente en el trabajo que se le pide y a fijarse en lo que es menos familiar y habitual para él. ¿Qué ventajas hay en la manipulación de la situación natural cuando ésta se impone por causa del objetivo buscado y cuando es posible hacerla sin destruir su propio carácter natural? Podríamos enumerarlas como sigue (ver también Weick, 1968, pp. 366-368): 1. Las propiedades de la situación determinan el comportamiento y lo hacen significativo. 2. La manipulación de la situación natural permite mejorar la validez y el estudio de la generalización. 3. Permite eliminar ciertas propiedades de la situación y añadirles otras aconsejables para clarificar o conseguir un objetivo de control. 4. Es interesante para hacer aflorar más frecuentemente comportamientos extraños, que suelen ser los más interesantes y significativos. Por eso Wright (1960, p. 100) no entiende por qué muchos investigadores no echan mano de ella. Grado de libertad permitido al observador Según el grado de libertad que se permite al observador, la observación será o menos sistemática. La observación se hace sistemática cuando cumple los más o menos sistemática. La observación se siguientes requisitos: 1. Uso de procedimientos coherentes y repetibles. 2. Definición de las condiciones de la observación (estandarización). 3. Empleo de técnicas rigurosas de observación, anotación y codificación. Existen dos prejuicios muy generalizados hasta en los laboratorios: 113
  • 114. — el primero consiste en creer que la observación está al alcance de cualquiera; — el segundo, también muy arraigado, identifica observación sistemática y observación científica. El primer prejuicio no merece ningún comentario. El segundo, en cambio, resulta más difícil de erradicar. Para que esa ecuación fuera verdadera, habría que restringir el proceso científico de investigación a la fase de control de una hipótesis previamente elaborada. Pero esto no es verdadero, como ya hemos señalado en otra ocasión. Por consiguiente, científico no es sólo el que recurre únicamente a la observación sistemática. En fase inductiva de una investigación se trata realmente de estudiar «un fenómeno como un hecho» (Weick, 1968, p. 363; Riley, 1963, pp. 997-998) y es preciso mantener la mayor flexibilidad posible, con el fin de no soslayar variables significativas y verdaderos problemas (Butler, Rice y Wagstaff, 1963, p. 5). ¿Quién se atrevería a asegurar que esta fase no es exigible a cualquiera que pretende actuar con espíritu científico? Toda evaluación actual del mundo de la investigación muestra una gran preocupación por la fase inductiva. Piénsese, por ejemplo en corrientes ideológicas como el análisis sistémico o en las tomas de posición recientes de los investigadores americanos en las ciencias de la educación.11 Si es cierto que en la fase de control de una hipótesis bien fundada, el investigador debe procurar sistematizar sus observaciones (restricción del campo y de las variables, elección de la situación, definición de las condiciones y de Los procesos de la observación) de modo que se pueda repetir en condiciones parecidas (nunca idénticas); no es menos cierto que: 1. Puede llevarse a cabo una observación libre complementaria (en algunos casos debería hacerse) para descubrir las variables significativas olvidadas, las variables perturbadoras o mal controladas o, simplemente las operalizaciones inadecuadas del plan experimental proyectado. 2. Una observación libre, en algunos casos, puede ser una fuente no despreciable de datos importantes (por ejemplo, una investigación que tratara de la evaluación formativa no debería nunca descuidar esta fuente). 11 Destacados en la «Biblia» de los investigadores: WITTROCK, M. C. y otros (1986): Handbook of Research on Teaching (3.a e.). A project of Ther American Educational Research Association, New York, Me Millan Publishing, 1038, p. Ver de un modo especial los primeros capítulos. 114
  • 115. Por eso, el espíritu científico no debe reducirse a la capacidad de utilizar procedimientos sistemáticos de observación y de experimentación. Más bien se caracteriza como la capacidad: — de definir un problema y los objetivos de la investigación; — de elegir los medios mas adecuados para alcanzarlos; — de ser conscientes (con una conciencia «agudizada») de los limites de su observación (desviaciones de la observación, situación concreta del objeto observado en el conjunto, saber distinguir los hechos de las opiniones...); — de distinguir el ámbito de la generalización de sus resultados. El recurso solamente a la observación sistemática o a la observación libre no responde a estas reglas. La investigación es un proceso sistemático e intencionalmente orientado... sometido a su vez a sucesivos ajustes. Tratamiento de las observaciones Al analizar el proceso de observación (capítulo 1) vimos que este proceso sobrepasaba la mera operación de identificación de los hechos y que constituía también la búsqueda del significado. Por tanto no es preciso hacer una separación completa entre el instrumento de recogida de la información y el tratamiento de la misma. Para caracterizar este último aprovecharemos las siguientes distinciones: 1. El tratamiento se apoya en unidades de observación mas o menos moleculares o molares. Serán tanto más moleculares cuanto más se centren en incidentes o categorías muy específicos, descontextualizados, no unidos ni a antecedentes ni a concomitantes ni a consecuentes... Por el contrario, serán tanto mas molares cuanto más formen una unidad de significación y estén situados en el espacio y en el tiempo. 2. El tratamiento puede descansar sobre mecanismos de cuantificación o, por el contrario, sobre un proceso de investigación cualitativa de significado. — En el primer caso se recurrirá especialmente a técnicas de simple cómputo o a técnicas cuantitativas mas o menos sofisticadas de tipo correlacional. — En el segundo caso se recurrirá a procesos más o menos intuitivos de investigación del significado (investigación de las intenciones, análisis de verificación de las fuentes, análisis histórico, búsqueda de una estructura, etc.). 115
  • 116. 3. El tratamiento puede ser secuencial o no-secuencial; distinción que es independiente de la anterior. Así pues, los tratamientos secuenciales no son necesariamente cualitativos. Piénsese, por ejemplo, en el análisis cuantitativo de las interacciones, de acuerdo con la técnica de Flanders o en el análisis de los ciclos de observación o de las series de los ciclos de observación (como sucede en la investigación de Yamamoto, Jones y Ross, 1972) o en el modelo de tratamiento cuantitativo de los antecedentes, concomitantes o consecuentes (De Ketele, 1976). 4. El tratamiento puede ser —parcial o totalmente— predeterminado (es decir fijado paso a paso durante el proceso de recogida) o posdeterminado (o sea, determinado después de la recogida). Quisiéramos insistir de nuevo sobre el hecho de que no existe una forma científica de tratar los resultados, sino modalidades más o menos adecuadas, de acuerdo con los momentos, los objetos y las funciones buscadas. Conclusión Existen muchas modalidades posibles de observación. El cuadro siguiente sintetiza las principales distinciones que hemos hecho. El análisis del proceso de investigación, la variedad de las posibles funciones de la observación, las numerosas desviaciones que puede llevar consigo la observación, la variabilidad de modalidades de la observación, debe ponernos en guardia contra el prejuicio que consistiría en creer que existe una forma buena de observar. No existen buenos ni malos métodos. Existen solamente métodos más o menos adecuados, según los casos. TABLA 2 TIPOLOGÍA DE LAS MODALIDADES DE OBSERVACIÓN Parámetros Distinciones Funciones de la observación 1. La observación puede ser: Descriptiva, formativa, evaluativa, heurística, de verificación Autor de la observación El observador puede ser: 2. Independiente vs. Participante (pasivo o activo). 3. Percibido o no percibido. 116
  • 117. El objeto de la observación La observación puede: 4. Versar sobre los hechos vs. Sobre las representaciones. 5. Ser atributiva vs. narrativa. 6. Ser alospectiva vs. introspectiva. Los instrumentos de observación 7. La observación puede apoyarse en: a) Técnicas de observación sistemática: - los sistemas de categorías; - los inventarios o sistemas de signos; - las escalas de estimación. b) Técnicas de observación experimental: - los diarios; - la técnica de los incidentes críticos; - las técnicas de registro de una porción espécimen de la vida; - los Diarios de a bordo. El grado de inferencia de la 8. El nivel de inferencia puede ser: débil vs. elevado. observación La anotación La anotación de la observación puede ser: 9. Inmediata vs. diferida. 10. Directa vs. mediatizada. La situación de observación La situación de observación puede ser: 11. Creada vs. natural 12. Manipulada vs. no manipulada. El grado de libertad permitido al 13. La observación puede ser: observador Sistemática vs. no sistemática. El tratamiento de la observación El tratamiento de la observación puede fundarse en: 14. Unidades moleculares vs. morales.. 15. Procedimientos cuantitativos vs. procesos cualitativos. 16. Análisis secuenciales vs. no secuenciales. 17. Procesos predeterminados, perideterminados o posdeterminados. 117
  • 118. CAPÍTULO IX ENTREVISTA (Rodríguez Gómez, Gregorio. et. al. En Metodología de la Investigación Cualitativa. Segunda Edición. Ediciones Aljibe. Málaga, España, 1999. pp. 167-184). INTRODUCCIÓN La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. Conforme el propósito profesional con que se utiliza la entrevista, ésta puede cumplir con algunas de estas funciones: (a) obtener información de individuos o 118
  • 119. grupos, (b ) influir sobre ciertos aspectos de la conducta (opiniones, sentimientos, comportamientos), o (c) ejercer un efecto terapéutico. En el desarrollo de la entrevista hay que considerar aspectos relativos a la relación entrevistador-entrevistado, la formulación de las preguntas, la recogida y el registro de las respuestas o la finalización del contacto entrevistador- entrevistado. No obstante, hemos de reconocer la existencia de estrategias diferentes en el desarrollo de las mismas según las diferentes modalidades de entrevista. Con el análisis e interpretación de los resultados, el entrevistador sistematiza, ordena, relaciona y extrae conclusiones relativas al problema estudiado. Los datos poco elaborados recogidos en una fase anterior son transformados en información valiosa sobre el problema estudiado o bien en claves que conducen a la modificación de ciertas conductas o actitudes de los sujetos entrevistados. En el proceso de análisis e interpretación de los resultados, debemos distinguir una casuística diferente que afecta a las distintas modalidades de entrevistas. De los diferentes tipos de entrevistas que pueden utilizarse en la investigación cualitativa (entrevista estructurada, no estructurada o en profundidad, entrevista de grupo, etc.), en este capítulo vamos a centrarnos en la entrevista no estructurada, en profundidad o etnográfica. En el capítulo siguiente abordaremos el cuestionario como una técnica de recogida de información similar a la entrevista estructurada, pero que no implica una interacción cara a cara entre quienes formulan las preguntas y quienes ofrecen las respuestas. I. ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD En la entrevista en profundidad el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, en relación con los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano. En este sentido, puede decirse que quienes preparan las entrevistas focalizadas no desean contrastar una teoría, un modelo o unos supuestos determinados como explicación de un problema. Tienen ciertas ideas, más o menos fundadas y desean profundizar en ellas hasta hallar explicaciones convincentes. Puede, incluso, que en ocasiones sólo desee conocer cómo otros -los participantes en la situación o contexto analizado- ven el problema. Este tipo de entrevistas tienen un origen ligado a planteamientos sociológicos y antropológicos. En este sentido, aparece como esencial llegar a obtener el conocimiento del punto de vista de los miembros de un grupo social o de los participantes en una cultura. La entrevista es uno de los medios para acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos. 119
  • 120. Su preparación requiere cierta experiencia, habilidad y tacto para saber buscar aquello que desea ser conocido; focalizar progresivamente el interrogatorio hacia cuestiones cada vez más precisas (a veces se necesitan varias entrevistas para ello) y ayudar a que el entrevistado se exprese y aclare pero sin sugerir sus respuestas. Desde su formato a la intención que la preside, todos los elementos que definen esta modalidad de entrevista, tienden a caracterizarla como opuesta a la entrevista estructurada. Lo que el entrevistador persigue con ella no es contrastar una idea, creencia o supuestos, sino acercarse a las ideas, creencias y supuestos mantenidos por otros. No es el propio conocimiento o explicación lo importante, lo realmente interesante son las explicaciones de los otros. Incluso los conceptos que utilizamos para preguntar reflejan la manera en que otros nombran a las cosas, son el significado que atribuyen a los objetos, personas que les rodean o a las experiencias que han vivido. En este sentido, la entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen reconstruir lo que para él -el entrevistado- significa el problema objeto de estudio. A este tipo de entrevistas también se les suele identificar como entrevistas informales, porque se realizan en las situaciones más diversas: mientras se ayuda al entrevistado a realizar determinada tarea; en la cafetería donde se reúne con un grupo de colegas; o en el transcurso de cualquier acontecimiento que se está compartiendo con él. También se las identifica como informales porque en ellas no se adopta el rol de un entrevistador inflexible. Todo es negociable. Los entrevistados pueden hablar sobre la conveniencia o no de una pregunta, corregirla, hacer alguna puntualización o responde de la forma que estimen conveniente (Agar, 1980). A diferencia de las entrevistas estructuradas, se desarrollan en una situación abierta, donde hay mayor flexibilidad y libertad. Aunque los propósitos de la investigación gobiernen las preguntas a formular, su contenido, declaración y secuencia están en manos del entrevistador (Cohen y Manion, 1990). Es posible concebir la entrevista en profundidad como "una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a comportarse como tal" (Spradley, 1979:58). Desde esta perspectiva no resulta difícil confundirla con la conversación libre. De hecho, autores como Woods (1987) prefieren hablar de conversaciones o discusiones, y Goetz y LeCompte (1988) han acuñado un término mediador -entrevistas conversacionales- para aludir a ellas. Sin embargo, la introducción de ciertos componentes de carácter etnográfico le dan un sentido intencional a esas conversaciones convirtiéndolas en verdaderas entrevistas. 1.1. Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad 120
  • 121. Según Spradley (1979) los elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad son la existencia de un propósito explícito, la presentación de unas explicaciones al entrevistado y la formulación de unas cuestiones. La entrevista parte de un propósito expIícito. Comenzar hablando de algún asunto intrascendente para la investigación que realizamos, tocar en ella los temas más variados de manera que el informante se sienta confiado y exprese sus opiniones con naturalidad, no debe hacernos olvidar la razón que nos ha reunido allí con una persona que hace unas horas era completamente desconocida. La persona a la que entrevistamos puede tener una idea más o menos confusa sobre ese propósito, pero el entrevistador gradualmente va ejerciendo un mayor control sobre lo que se está hablando, dirigiendo progresivamente la conversación hacia aquellos temas que le ayudarán a descubrir lo que piensa su informante. Un segundo elemento que define a este tipo de entrevista es la presencia de explicaciones al entrevistado. La entrevista en profundidad supone un proceso de aprendizaje mutuo. Mientras se está conociendo la cultura de un informante, éste también aprende algo -quizás llegue a ser más consciente de su rol como profesor o de sus relaciones con los alumnos-. Por esta razón, desde el primer encuentro hasta la última entrevista, el investigador debe ofrecer una y otra vez explicaciones al informante. Para autores como Taylor y Bogdan (1986) estas explicaciones no son necesarias e incluso pueden ser contraproducentes. Desde nuestro punto de vista, deben ofrecerse explicaciones sobre la finalidad y orientación general del estudio que pretendemos realizar. Así podemos comentar con el informante: "Estoy interesado en tu trabajo. Me gustaría hablar contigo sobre lo que hacen los miembros de un E.P.O.E." (Equipo de Promoción y Orientación Educativa). Posteriormente, podemos ser más específicos: "Quiero saber cómo ve su trabajo un orientador, en qué términos habla de lo que hace, cómo alude a sus relaciones con los demás miembros de la comunidad educativa; quiero estudiar a los orientadores desde tu punto de vista". Por otra parte, puesto que toda investigación cualitativa busca aprehender los significados que los informantes atribuyen a los elementos del contexto en el que participan, si pretendemos que nuestros informantes se expresen utilizando sus propios términos y hablen con nosotros como si estuviesen charlando con los demás miembros de su contexto, no estará de más que les recordemos que no deben hacernos traducciones. Una explicación típica solicitando de nuestro informante que se exprese en su propio lenguaje podría ser: "Si le estuvieses hablando a un orientador qué le dirías". A lo largo de la entrevista, también es posible que debamos explicar a nuestro informante lo que se espera de él, de modo que pueda ofrecemos una información más precisa. Por supuesto, este tipo de explicaciones es más pertinente cuando se han realizado ya varias entrevistas con el mismo informante y nos encontrarnos en una situación en que podemos desviarnos más y más del modelo de conversación libre y pedirle que desarrolle tareas como clasificar los términos escritos en un cuadro o ordenar los conceptos que él mismo ha utilizado. 121
  • 122. En esos momentos es necesario introducir una explicación de la entrevista que vamos a desarrollar: "Hoy me gustaría preguntarte algunos tipos de cuestiones. He escrito algunos términos en tarjetas y me gustaría que me dijeras cuáles de ellos son semejantes y cuáles son diferentes". A veces, incluso, deben ofrecer explicaciones de las propias preguntas que se plantean. Dado que el principal instrumento con que cuenta el etnógrafo para descubrir lo que piensa su informante es la pregunta etnográfica y que existen muchos y variados tipos de cuestiones que se pueden plantear, es importante explicar su verdadero sentido y la razón por la que se introduce en un determinado momento. En algunos casos, puede bastar con un "quiero formularte un tipo de cuestión diferente...". En otros casos, la explicación de la pregunta debe ser mucho más detallada. El tipo de cuestiones que se formulan en una entrevista en profundidad presenta, como veremos en un apartado posterior, unas peculiaridades que tienden a acentuar el carácter específico y diferencial de este tipo de entrevistas. No obstante, junto a los rasgos distintivos, cabría identificar además aspectos que permiten diferenciar este tipo de entrevista de la conversación libre. El diálogo que se mantiene entre entrevistador e informante es asimétrico: el primero formula todas las preguntas y el segundo habla sobre sus experiencias. Así, aunque pueden establecerse turnos de palabra no suelen preguntarse por sus respectivas visiones del problema y no informan por igual de las mismas. El entrevistador busca deliberadamente la repetición de lo que ha afirmado el informante, bien repitiéndolo él mismo bien haciendo que lo repita el informante. Incluso en entrevistas largas puede llegar a preguntar una y otra vez cuestiones que son similares: "¿Puede pensar en otros tipos de alumnos que hay en tu clase o en la escuela, aparte de los que ya me has descrito?". Un nuevo elemento que diferencia la entrevista en profundidad de la conversación libre es que implica expresar interés e ignorancia por parte del entrevistador. Durante buena parte de la entrevista aparecerá como el único verdaderamente interesado y con curiosidad hacia lo que piensa, dice o cree su interlocutor. En una entrevista en profundidad no se busca abreviar -como ocurre a menudo en las conversaciones libres-, más bien las preguntas estimulan una y otra vez al informante a que entre en detalles, a que exprese sin prácticamente limitación alguna sus ideas o valoraciones. 2. DESARROLLO DE LA ENTREVISTA El desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de que el entrevistado o informante es un ser humano, no un organismo que responde a la manera pauloviana a un estímulo externo; es una persona que da sentido y significado a la realidad. Desde esta perspectiva, la entrevista se concibe como una interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una comunicación de significados: una persona va a intentar explicar su particular 122
  • 123. visión de un problema, la otra va a tratar de comprender o de interpretar esa explicación. Los elementos que van a analizarse aquí, pretenden subrayar los aspectos más destacados de esa interacción social que es la entrevista en profundidad. Comenzaremos, en este sentido, examinando la relación entrevistador- entrevistado. 2.1. Relación entrevistador-entrevistado La entrevista en profundidad requiere para su desarrollo un tipo especial de relación entre las personas en ella implicadas. Esa relación es tan importante que llega a condicionar la calidad de la información recibida. Si tuviésemos que resumir en un concepto el carácter de esa relación seguramente hablaríamos de confianza. De este modo, podríamos decir que la entrevista en profundidad es un proceso de entendimiento y confianza mutua entre entrevistador y entrevistado. Los primeros momentos de la relación entrevistador-entrevistado suelen estar presididos por una desconfianza mutua, por un sentimiento de aprensión. Uno no sabe muy bien cómo el otro va a interpretar lo que decimos, nuestros gestos o incluso cómo nos ve físicamente. En esos momentos iniciales, la estrategia que mejor puede favorecer el comienzo de una relación de confianza es la de procurar mantener hablando al entrevistado. Es importante que perciba que se le escucha con atención y que aquello que dice tiene algún sentido para nosotros, que el entrevistado comparte un mismo lenguaje y quizás un mismo significado y llama a las cosas de la misma manera . Tras estos momentos de desconfianza inicial propios de una primera entrevista, es posible identificar una fase de exploración, que se desarrolla en la primera entrevista o en otras posteriores. Una persona estudia las reacciones que está produciendo en la otra y se siente a su vez estudiada en sus propias reacciones. Ganar la confianza del otro (el informante) en esta fase de la entrevista, puede ser una meta alcanzable si ponemos en marcha estrategias como repetir las explicaciones del informante o al menos utilizar sus propias palabras cuando se intente aludir a un mismo concepto, apoyar lo que dice el entrevistado, preguntar por el uso, no por el significado de las cosas a las que alude el informante. Estas estrategias hacen que el entrevistado se sienta escuchado, comprendido y reforzado en el empleo de un determinado lenguaje. La cooperación entrevistador-informante puede entenderse ya como un avance significativo en el proceso para desarrollar una relación de confianza. Cooperar supone efectivamente una unidad de acción frente a un mismo problema. El informante está dispuesto a colaborar con el entrevistador para llegar a explicar su visión del problema. No obstante, y aunque con este nivel de confianza ya es posible concluir el proceso de entrevista, es preferible intentar alcanzar un mayor grado de confianza con el entrevistado que nos proporcione información de mayor calidad. 123
  • 124. Podemos decir que existe una verdadera relación de confianza entrevistador- entrevistado cuando éste último aporta información personal comprometedora para él y cuando tiene suficiente libertad para preguntar al entrevistador. En ese momento, podemos hablar de la participación del informante. Mantener esa participación requiere que, por parte del entrevistador, se pongan en práctica estrategias como la de recordar al entrevistado que se va a guardar el anonimato, que en cualquier caso él tiene la última palabra, una vez concluida la entrevista, éste podrá revisarla y negociar con el entrevistador sus posibles variaciones. 2.2. El comienzo de la entrevista El comienzo de una entrevista en profundidad se asemeja al de una conversación libre en la que los interlocutores hablan de un modo relajado sobre distintos temas cotidianos. El entrevistador poco a poco introduce preguntas buscando respuestas que proporcionan puntos de vista generales sobre un problema, descripciones amplias de un acontecimiento o narraciones que cuentan el desarrollo de una institución, el trabajo en una clase, etc. No es aconsejable, en estos primeros momentos de la entrevista, preguntar por los detalles concretos de una actividad o por las razones que explican determinada conducta. Lo que perseguimos -aparte de una primera aproximación al punto de vista de nuestro informante- es desarrollar en él un sentimiento de confianza y el permitirles hablar sobre temas y aspectos que conoce o ha experimentado sobradamente contribuye a crear ese sentimiento. Nuestro informante debe percibir que en la entrevista vamos a preguntarle por cosas para las que va a tener una respuesta sencilla, que no vamos a contrastar sus conocimientos o a comprometer su status dentro del grupo al que pertenece. En estos primeros momentos, e incluso en las primeras entrevistas, el informante puede desviarse del tema inicial de la pregunta y extenderse en consideraciones diversas sobre otros temas. Entendemos que esta actitud responde a su propia incertidumbre e inseguridad ante el hecho mismo de sentirse entrevistado, interrogado sobre algo. En este sentido, dejarle hablar y escucharle, permitiéndole autocorregirse en sus divagaciones puede ayudarle a vencer esa incertidumbre. En las entrevistas siguientes, quizás sea preciso ir enfocando cada vez más la conversación hacia un grupo convergente de temas. Para ello, debemos mostrar al informante interés por unos temas y un cierto desinterés por otros. La reconducción de la entrevista hacia otro tema, o hacia preguntas ya planteadas y que no han quedado suficientemente aclaradas, puede hacerse después de una pausa o simplemente dejando de tomar notas o de asentir tras una larga exposición del entrevistado. Pueden ser signos que muestren a éste que ha llegado el momento de hablar de otra cosa. A la hora de reconducir las entrevistas, hay entrevistadores que llevan un pequeño guión escrito, otros prefieren memorizar una serie de aspectos sobre los que desean dirigir la entrevista. Esto les permite cierta independencia para improvisar sus preguntas sobre la marcha sin detener el flujo de la conversación con el entrevistado. 2.3. Situación de entrevista 124
  • 125. Superados los primeros momentos, una situación normal de entrevista debe realizarse en un clima que respete la interacción natural de las personas. En el seno de una conversación, todos tendemos a hablar sobre nosotros mismos y esa tendencia no debe ser abortada sino más bien aceptada como natural. Hay que dejar hablar al entrevistado sobre el tema de modo que pueda expresar libremente sus ideas. Algunos elementos, que no deben entenderse como un modelo sino más bien como elementos tendentes a favorecer ciertos procesos, ayudan a conseguir ese clima de naturalidad y de libre expresión propio de las entrevistas etnográficas: a) No emitir juicios sobre la persona entrevistada. Se trata de escuchar a la otra persona sin hacer juicios negativos o reprimendas. Si no se está de acuerdo con ciertos planteamientos, debe evitarse el ataque global a la persona. Más bien se trata de comprender su punto de vista, aunque no lo aceptemos; de transmitirle nuestra simpatía y nuestra comprensión. b) Permitir que la gente hable. Sobre todo en las primeras entrevistas, la gente debe tener espacio y tiempo suficiente para contar lo que desee sobre un tema; hay que animarla a seguir, a que las ideas fluyan libremente. A veces será necesario suavizar las situaciones que puedan generar discrepancias con el entrevistado, incluso será necesario ponerse en su lugar ejemplificando situaciones semejantes a las vividas por esta persona. c) Realizar comprobaciones cruzadas. Hay que volver una y otra vez a lo que una persona ha dicho, para aclarar ciertos aspectos o comprobar la estabilidad de una opinión. En este sentido, muchas veces las preguntas del entrevistador permiten que los propios entrevistados clarifiquen sus propias ideas. Corno diría Spradley (1979), hay que enseñar a los informantes a que se comporten como tales. d) Prestar atención. El entrevistado debe percibir que seguimos su conversación y que comprendemos e interpretarnos correctamente sus ideas. En este sentido, pueden ser recomendables las repeticiones aclaratorias utilizando los propios términos empleados por los informantes. e) Ser sensible. Se trata de seguir en el plano de los sentimientos el discurso de esas personas, es decir, implicarse afectivamente en lo que se está diciendo. 2.4. Cuestiones Existen diferentes clasificaciones sobre el contenido de las preguntas de una entrevista. Nosotros vamos a presentar aquí, en primer lugar, la elaborada por Patton (1980). Este autor distingue entre preguntas demográficas/biográficas, preguntas sensoriales, preguntas sobre experiencia/conducta, preguntas sobre sentimientos, preguntas sobre conocimiento, preguntas de opinión/valor. Las preguntas demográficas o biográficas se formulan para conocer las características de las personas que son entrevistadas. Aluden a aspectos como edad, situación profesional, formación académica, etc. 125
  • 126. ¿Cuántos años llevas en este centro? ¿En qué curso estás? Las preguntas sensoriales son cuestiones relativas a lo que se ve, escucha, toca, prueba o huele. Cuando entras en la clase, ¿qué ves? Descríbeme cómo ves, hueles y escuchas las personas/objetos en el espacio que configura tu clase. Las preguntas sobre experiencia/conducta se formulan para conocer !o que hace o ha hecho una persona. A través de ellas se pretende que el entrevistado describa experiencias, conductas, acciones y actividades que habrían sido visibles de haber estado presente un observador. Si estuviera una semana en tu clase, ¿qué habrías hecho para crear un buen clima de clase? ¿Qué cosas harías para conseguir un ambiente agradable de clase? Las preguntas sobre sentimientos están dirigidas a recoger las respuestas emotivas de las personas hacia sus experiencias. ¿Qué sentimientos te inspira tu enseñanza/aprendizaje (ansiedad, felicidad, satisfacción, etc.) en el ambiente de tu clase? Las preguntas de conocimiento se formulan para averiguar la información que el entrevistado tiene sobre Ios hechos o ideas que estudiarnos. ¿Qué características tiene el ambiente de la clase de este centro? ¿Cómo reaccionan las personas (profesores y alumnos) que interaccionan en el ambiente de la clase? 126
  • 127. Las preguntas de opinión/valor se plantean al entrevistado para conocer el modo en que valoran determinadas situaciones. Las preguntas de este tipo nos indican lo que piensan las personas sobre un tema. También nos permiten recoger información sobre sus intenciones, metas, deseos y valores. ¿Cómo piensas que debe ser el ambiente en el aula de un centro de formación del profesorado? ¿Cuál es tu opinión sobre las características, atributos, rasgos, cualidades, matices que debería tener el ambiente en una clase de este centro? Como ya se ha comentado en otro momento, el tipo de cuestiones que se plantean en las entrevistas en profundidad terminan definiendo el propio carácter de estas entrevistas. Efectivamente, si bien la temática (biográfica, sensorial, experiencial, de conocimiento, de sentimientos, de opinión, valor) que se aborda en las preguntas no difiere en esencia a la planteada en otras entrevistas, el enfoque o formato de esas cuestiones sí que resulta específico. En este sentido, vamos a considerar aquí tan sólo este último aspecto. En las entrevistas en profundidad pueden plantearse, al menos, tres tipos generales de cuestiones: descriptivas, estructurales y de contraste. Estos tipos de preguntas, identificados por Spradley (1979), suponen considerar respectivamente tres momentos diferentes en el proceso de acercamiento ante un problema; que son el conocimiento, la comprobación y la relación. En este sentido, pueden utilizarse sobre todo dependiendo del grado de información y comprensión en el que se halle el estudio de los diferentes aspectos de un problema. Así, dentro de una misma entrevista y al tratar distintos aspectos del problema, es posible utilizar los tres tipos de cuestiones. Al plantear cuestiones descriptivas el entrevistador intenta acercarse al contexto en el que el informante desarrolla sus actividades rutinarias. Se anima a hablar al entrevistado sobre una parte de las actividades que cotidianamente desarrolla o acerca de los lugares o materiales que utiliza al desarrollar esas actividades. Se pregunta de modo que sea posible extraer una gran muestra de declaraciones en el lenguaje propio de los informantes. Lo que interesa son descripciones abundantes que faciliten un primer acercamiento al problema. Dentro de este tipo de preguntas podemos diferenciar varias modalidades, tales como preguntas gran recorrido, preguntas mini-recorrido, preguntas ejemplo, preguntas de experiencia y preguntas de lenguaje nativo. Las preguntas gran recorrido se formulan para obtener una descripción verbal de las características significativas de una actividad o escenario sociales. Aluden a espacios, tiempo, hechos, personas, acciones y objetos. ¿Podrías describirme el interior de la escuela? ¿Podrías hablarme de los hechos más significativos que tienen lugar en una 127
  • 128. jornada escolar? ¿Podrías describirme los materiales que utilizas en la clase? ¿Podrías hablarme de tus alumnos, atendiendo a sus rasgos más característicos? Las preguntas mini-recorrido presentan el mismo formato que las anteriores con la salvedad de la amplitud de su demanda para los informantes. Se circunscriben a espacios, hechos, lugares, personas, actividades y objetos más limitados. ¿Podrías describirme el interior de tu clase? ¿Podrías hablarme de la clase de Sociales? Las preguntas de lenguaje nativo piden a los informantes que expresen sus ideas utilizando las palabras y frases más comúnmente empleadas por ellos para describir un hecho, un lugar, objeto, etc. En realidad, sirven para recordar a los informantes que el investigador quiere aprender su lenguaje. ¿Cómo lo dirías tú? Si estuvieron sentado en el fondo de tu clase, ¿qué cosas oiría decir a los niños? ¿Cuáles son las frases que oiría junto a la expresión "dar clase"? Las preguntas de experiencia intentan aproximarse a las circunstancias y prácticas que afectan a las personas, actividades, lugares, etc. Se formulan con la idea de resaltar los sucesos atípicos, los incidentes críticos. En este sentido, su uso es recomendable tras numerosas preguntas de gran recorrido y de pequeño recorrido. ¿Podría hablarme de sus experiencias más significativas como Jefe de Estudios de este Centro? ¿Podría hablarme de sus vivencias como miembro del grupo... ? ¿Puede hablarme de su práctica con ese método onomatopéyico? Las preguntas ejemplo parten de algún acto o suceso identificado por el informante y solicitan una aclaración a través de un referente o ejemplo del mismo. Son, por tanto, un tipo de preguntas muy habituales en las entrevistas etnográficas. 128
  • 129. Un estudiante dice: “La profesora me lo hizo pasar mal en la clase del Lunes”. Una pregunta ejemplo sería: ¿Podría ponerme un ejemplo de alguien haciéndotelo pasar mal? Las cuestiones estructurales se formulan para comprobar las explicaciones extraídas de los informantes a partir de anteriores entrevistas, al tiempo que para descubrir nuevos conceptos, ideas, etc. Cuando los informantes hablan acerca de un problema utilizan conceptos e ideas que son interpretadas por el entrevistador. Las cuestiones estructurales permiten al entrevistador comprobar la interpretación que ha hecho de los significados que emplea su informante. Este tipo de cuestiones se apoyan en algunos principios: a) El principio de concurrencia establece que las cuestiones estructurales son complementarias de las cuestiones descriptivas; más que sustituir complementan a las cuestiones descriptivas. En este sentido, su formulación obedece a la idea de completar la información recogida con las cuestiones descriptivas. b) El principio de explicación recoge la necesidad que tiene el entrevistador de clarificar al informante el sentido de las preguntas que se van a formular. c) El principio de repetición subraya la importancia de volver una y otra vez sobre las explicaciones y declaraciones aportadas por el informante hasta que éstas queden suficientemente clarificadas. d) El principio de contexto destaca la necesidad de situar al informante dentro de un marco más general en el que tengan cabida todas sus respuestas (ej.: si define qué son los malos alumnos, debería preguntarse si para él hay otra clase de alumnos). e) El principio del esquema de trabajo cultural intenta señalar la importancia que tiene que el informante sea capaz de abstraer los elementos concretos de su actividad, quehacer, ideas, etc. y se ubique en el esquema de interpretación propio de la cultura a la que pertenece. Dentro de las cuestiones estructurales podemos identificar hasta cinco modalidades diferentes de preguntas: de verificación, de términos inclusores, de términos incluidos, de esquemas de sustitución y relativas a las tarjetas de clasificación. Las preguntas estructurales de verificación se formulan para confirmar o rechazar las hipótesis extraídas a partir de los conceptos utilizados por los informantes. Aunque también nos permiten verificar expresiones típicas o propias de los informantes, relaciones semánticas, conceptos, etc. Por tanto, originan respuestas afirmativas o negativas. Las preguntas estructurales sobre términos inclusores se plantean al informante para comprobar una categoría utilizada por éste para aludir al conocimiento propio de una cultura. 129
  • 130. Si un informante ha planteado una categoría como "tipos de trastorno en el aprendizaje", podríamos preguntarle ¿Existen diferentes tipos de trastornos del aprendizaje? Las preguntas estructurales sobre términos incluidos se formulan para comprobar si un término forma parte de una categoría. En este sentido confirman tanto la categoría como los elementos que forman o que podrían llegar a formar parte de ella. Si un informante ha hablado de dificultades de pronunciación, de dificultades de escritura y de dificultades en el cálculo. podríamos preguntarle. Entrevistador: La dificultades de pronunciación, de escritura y de cálculo ¿tienen algo en común? Entrevistado: Si, todas ellas indican trastornos del aprendizaje. Entrevistador: ¿Existen otros tipos de trastornos de aprendizaje? Las preguntas estructurales de esquema de sustitución se utilizan para generar nuevos elementos de una categoría a partir de otros que previamente ha identificado el informante. 1. Declaración original: En la clase de adultos hay gente que trabaja. 2. Esquema de sustitución: En la clase de adulto hay___________________ . 3. Pregunta de esquema de sustitución: ¿Podrías pensar en otro tipo de personas que podrían ir en esa sentencia? 4. Repuestas: (a) Jóvenes que no tienen el graduarlo. (b) Mujeres mayores. (c) Analfabetos que quieren sacar el carnet de conducir. Las preguntas sobre tarjetas de clasificación se utilizan para hacer explícita una lista de conceptos propios de una cultura. Su construcción es muy simple y parten de un conjunto de términos escritos en tarjetas que ayudan a sacar a la luz, verificar y discutir sobre los elementos de una categoría. Por ejemplo, podemos escribir en tarjetas los conceptos que identifican a los diferentes tipos de alumnos que acuden a un centro de adultos. Después colocaríamos las tarjetas delante del 130
  • 131. informante y le preguntaríamos: "¿Representan éstos todos los tipos de alumnos que están en el centro de adultos?". Las cuestiones de contraste se plantean para extraer diferencias entre los términos utilizados por un informante como parte de una misma categoría. En este sentido, permiten descubrir (oponiendo términos) las relaciones tácitas entre los términos. Este tipo de cuestiones se apoya en cuatro principios fundamentales: a) El principio de relacionalidad señala que el significado de un símbolo puede descubrirse averiguando el modo en que se relaciona con otros símbolos. b) El principio de uso establece que el significado de un símbolo puede descubrirse preguntando por su uso más que por su significado. c) El principio de similitud señala que el significado de un símbolo puede descubrirse hallando el modo en que es similar a otros símbolos. d) El principio de contraste establece que el significado de un símbolo se puede descubrir hallando el modo en que es diferente de otros símbolos. La idea que preside estos principios es que podemos llegar a conocer el significado atribuido a un símbolo oponiéndolo a otros con los que mantiene diferencias pero no similitudes. Se trata pues de un contraste restringido: un término pertenece aun conjunto de términos que son al mismo tiempo semejantes y diferentes. Por ejemplo, es fácil reconocer que aunque profesor, alumno, padre, director, jefe de estudios son términos diferentes, todos ellos comparten importantes similitudes. Comparten la información fundamental de ser miembros de la comunidad escolar con diferente status, que desempeñan diferentes funciones y desarrollan diferentes tareas. En un sentido fundamental, el significado de "alumno" depende del hecho de que está en contraste restringido con profesor, director, padres, jefe de estudios. Cuando alguien dice "un alumno está leyendo" implica (para aquellos que forman parte de la comunidad escolar) que lee alguien que no es un profesor, un padre, un director o un jefe de estudios. Las modalidades bajo las que pueden plantearse las cuestiones de contraste son las siguientes: de verificación, dirigidas, diádicas, triádicas, de verificación de grupo, el juego de las veinte preguntas y de verificación. Las cuestiones de contraste de verificación buscan confirmar o rechazar las diferencias o similitudes entre un grupo de elementos o términos incluidos empleados por el informante. Preguntando a un Director de un Departamento Universitario... "Estoy interesado en las diferencias entre todos los tipos de decisiones que has tomado en el curso de tu trabajo. Estudiando algunas de nuestras primeras conversaciones he encontrado algunas diferencias que me gustaría comprobar contigo. ¿Dirías que una decisión relativa a la contratación de nuevo profesorado debería ser discutida por el Consejo de Departamento, pero que una decisión rutinaria no? 131
  • 132. Las preguntas de contraste dirigidas se desarrollan a partir de un concepto o término conocido por el entrevistador, que forma parte de una categoría o grupo de contraste, ya partir de ahí se hace la pregunta. En una entrevista posterior a ese mismo Director de Departamento... ¿Podrías revisar las decisiones que has adoptado en los últimos años y decirme cuáles de ellas requieren “hilar fino”, para evitar conflictos con tus oponentes y cuáles no? Las cuestiones de contraste diádicas se formulan cuando se intenta establecer un contraste entre términos sin tener ninguna información que sugerir al informante. Se presentan al informante dos términos que ha utilizado en entrevistas anteriores y se le pregunta: ¿Puedes establecer algunas diferencias entre estos dos términos? También podría prepararse una lista de todos los términos incluidos en un mismo grupo a contrastar y, a partir de ella, combinar pares de cuestiones como estas: - ¿Ves alguna diferencia entre los términos 1 y 2? - ¿Ves alguna diferencia entre los términos 2 y 3? - ¿Ves alguna diferencia entre los términos 3 y 4? - ¿Cuáles son todas las posibles diferencias entre el término 4 y el término 1? Las cuestiones de contraste triádicas, procedentes de la estrategia utilizada por Kelly (1955) para extraer los constructos que utilizan las personas para definir una determinada realidad social y personal, implica una petición al informante para que establezca contraste entre términos comparando entre sí dos de ellos con un tercero. Entrevista con el portero de un colegio... Entrevistador: Tú me has hablado en una de nuestras primeras conversaciones de tu trabajo corno portero en varios colegios. Ahora me gustaría preguntarte una cuestión distinta, una que tiene que ver con las diferencias entre los colegios. Entrevistado: Vamos a ver. Entrevistador: Déjame comenzar con un ejemplo del tipo de pregunta que quiero formularte. Si tuviéramos delante de nosotros a la Srta. Belli, a D. Juan y a D. José Luis y yo te preguntara: ¿Cuáles son los dos que más se asemejan y cuál es diferente? Tú probablemente me dirías aIgo así como: “La Srta. Belli es mujer y D. Juan y D. José Luis son hombres”. Ahora. siguiendo un procedimiento similar, quiero 132
  • 133. preguntarte acerca de Ios tipos de colegios. ¿Está claro? Entrevistado: Bien, aunque no lo veo sencillo. Entrevistador: De acuerdo. Procuraré ser más claro para que podamos entendemos. Existen tres tipos de colegios en los que has trabajado. según me contaste: el de la Iglesia, uno que era una cooperativa y otro del Estado. ¿Puedes decirme los dos que son semejantes y el que es diferente? Entrevistado: Seguro que sí. Los de la cooperativa y el de la Iglesia siempre Estaban mirando la peseta para todo lo que hacían, los del Estado hacían las cosas como si no les doliesen, como si no fuera con ellos. Las cuestiones de contraste de verificación de grupo se formulan para contrastar a un tiempo todos los términos que integran una taxonomía o clasificación. Presento a un muchacho que estudia en un Instituto, en el horario de noche, una serie de tarjetas escritas con términos que reflejan su opinión acerca de sus profesores. Luego le pido: “¿Podrías formar dos o más montones de tarjetas clasificándolas en función de su semejanza o diferencia?” Tras su primera clasificación, señalo uno de los montones de tarjetas y le digo: “¿Puedes colocar éstas en dos pilas en función de sus semejanza o diferencia?” Repetida la operación dos o tres veces más, termino diciéndole: “De acuerdo, está muy bien. Si quieres puede situar alguna tarjeta en diferentes pilas a la vez”. Las cuestiones de contraste que siguen el juego de las veinte preguntas, persiguen que el informante desvele tipos de relaciones presumiblemente implícitas en los términos que ha utilizado con anterioridad. De nuevo, en una fase de la entrevista con el estudiante del nocturno Entrevistador: Me gustaría que me hicieras preguntas para ver si puedes adivinar en cuál de estos dos términos estoy pensando. Sólo puedes hacerme preguntas a las que yo pueda responder “sí” o “no”. Entrevistado: De acuerdo, ¿estás pensando en un tipo de profesor que siempre llega tarde a clase? Entrevistador: Bien, antes de que pueda contestar a eso, ¿tú me dirías qué tipo de profesores son los que llegan tarde a clase? (Mientras escribo debajo de cada tarjeta con los tipos de profesores, aquéllos que siempre llegan tarde a clase). No, no es un tipo de profesor que siempre llega tarde a clase. ¿Puedes hacerme otra pregunta? Entrevistado: ¿Es un tipo de profesor que hace “distinciones entre los alumnos”? Entrevistador: Bueno, antes de que pueda responder a eso, tendrás que 133
  • 134. hablarme de aquellos profesores que hacen distinciones entre los alumnos. (...) Las cuestiones de clasificación se formulan para descubrir Ios valores que aparecen asociados o unidos a un conjunto de símbolos. Estas cuestiones se formulan para establecer contraste de grados. Después de extraer muchos contrastes diferentes del portero de un colegio acerca de los que había venido realizando en los centros, introduje una cuestión de clasificación como: ¿Qué tipo de trabajo prefieres?, o ¿qué tipo de trabajos te gustaría hacer primero, cuáles en segundo lugar y cuáles dejarías para el final? 2.5. La respuesta del informante El tipo de respuestas que los informantes ofrecen en una entrevista en profundidad es muy variado y no siempre se adecua a las preguntas formuladas. En este sentido, el entrevistador debe utilizar determinadas estrategias para conseguir la respuesta adecuada a su pregunta. Así, a veces, el informante responde con otra cuestión, elabora una respuesta cuyo objetivo es desviar o eludir la pregunta formulada, o su respuesta resulta excesivamente larga. En el primer caso, cuando nos responde con otra pregunta o desvía la intención de la respuesta, puede ser conveniente explicar al informante el sentido de la pregunta utilizando los términos y conceptos que él utiliza y las categorías que emplea para agruparlos. Cuando la respuesta es excesivamente larga, podemos dejar de tomar notas, parar la grabadora, no seguirle con la mirada..., es decir, podemos apoyarnos en actuaciones que den a entender al informante que debe concluir su respuesta; después puede formularse la pregunta de otra manera, incluyendo una explicación a la pregunta que aclare exactamente lo que se le está pidiendo. 2.6. La utilización de grabadoras Las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y entrevistado. Asimismo, la utilización de grabadoras en las entrevistas permite prestar más atención a lo que dice el informante, favoreciendo así la interacción entrevistador-entrevistado. No obstante, no siempre podemos hacer uso de las grabadoras en una entrevista. No deben utilizarse cuando la persona entrevistada se niega a ello o se siente incómoda ante la presencia del equipo de grabación. En este sentido, antes de utilizar la grabadora es recomendable mantener al menos una pequeña conversación introductoria con los entrevistados, tomar notas sobre lo que dice el 134
  • 135. entrevistado y destacar la importancia e interés que tienen sus aportaciones. De igual modo, debemos intentar reducir al mínimo (aparatos de pequeño tamaño) la presencia de la grabadora. De este modo, en una entrevista tipo, tras haber formulado varias preguntas introductorias a nuestro entrevistado, tomando notas sobre lo más significativo, podemos destacar con un comentario la importancia de sus declaraciones. Esto puede servimos para justificar nuestra intención de registrar lo que dice el informante. Entrevistador: Encuentro muy interesante lo que estás diciendo, y me gustaría poder recogerlo todo y hacerlo con fidelidad. ¿Te importaría que lo grabase? Me comprometo a dejarte luego una transcripción de la entrevista. (Si hay algo que no desees que grabe, podemos apagar la grabadora). En una revisión de los detalles técnicos que deben presidir la grabación de una entrevista, Ives (1980) establece algunos consejos que pueden ser de utilidad tanto en lo que alude al equipo, como en lo referente a la preparación y desarrollo de las entrevistas. En relación con el equipo, Ives aconseja comprobar el estado de la grabadora antes de iniciar la entrevista; de igual modo señala la conveniencia de utilizar una fuente de alimentación (si se utilizan pilas es mejor comprobar primero su estado) y cintas de al menos sesenta minutos. En la preparación de la entrevista, Ives recomienda la elección de un lugar tranquilo, libre de interrupciones. La grabadora -y en su caso el micrófono, aunque particularmente no recomendamos su uso- debe situarse cerca del entrevistado, pero sin convertir el equipo de grabación en un elemento extraño (de ahí que prefiramos no usar el micrófono). También es conveniente situar la grabadora en una superficie estable y comprobar, de nuevo, el sistema de grabación. Durante la entrevista debemos hablar despacio y con claridad. Es posible quede este modo el entrevistado haga lo mismo. Además, conviene formular las preguntas de manera que el entrevistado nos responda con claridad, no hacer ruidos extraños cerca del micrófono, utilizar la "Pausa" o apagar la grabadora en los momentos irrelevantes. Al finalizar la entrevista debemos establecer una indicación que nos ayude a identificar la persona entrevistada, la fecha, el lugar y el contenido de esa entrevista. Este es el final de la entrevista con Juan González Martos, profesor itinerante de la O.N.C.E.; realizada el 12 de mayo de 1996. En ella se recogen sus opiniones sobre el trabajo que realiza en los centros con niños ciegos integrados en aulas regulares. 135
  • 136. En el desarrollo de las entrevistas grabadas, el entrevistador puede tomar notas que le ayuden a formular nuevas cuestiones y a contrastar ciertos supuestos de partida. El registro de notas puede facilitar el proceso de análisis (notas que recogen listas de puntos esenciales, palabras o expresiones-clave) y, en ocasiones, puede salvar situaciones inesperadas (fallos en la grabación). Las notas también ayudan a llevar el control sobre la relación de preguntas formuladas/ preguntas contestadas. Las notas que tome el entrevistador deben diferenciar claramente entre sus intervenciones y las del entrevistado, para ello pueden utilizarse comillas, barras, etc. Es importante utilizar también alguna estrategia que diferencie las interpretaciones que realiza el entrevistador, sus pensamientos, ideas, etc. Por otra parte, también es recomendable que el entrevistador lleve un diario de investigación en el que puede incluir comentarios, anécdotas, descripción de situaciones, ambientes, etc., es decir, todo aquello que ilustre acerca del contexto en que se desarrolla la entrevista. Ese diario también podría incluir un bosquejo de la entrevista y todos aquellos comentarios que, aun teniendo relación con el problema investigado, no están directamente relacionados con la entrevista. CAPÍTULO X CUESTIONARIO (Rodríguez Gómez, Gregorio. et. al. En Metodología de la Investigación Cualitativa. Segunda Edición. Ediciones Aljibe. Málaga, España, 1999. pp. 185-196). INTRODUCCIÓN No puede decirse que los cuestionarios sean una de las técnicas más representativas de la investigación cualitativa. Más bien, el empleo de los cuestionarios suele asociarse a enfoques y diseños de investigación típicamente cuantitativos. Varias son las razones de esta asociación entre los cuestionarios y la investigación cuantitativa: los cuestionarios se construyen para contrastar 136
  • 137. puntos de vista, no para explorarlos; favorecen el acercamiento a formas de conocimiento nomotético no ideográfico; su análisis se apoya en el uso de estadísticos que pretenden acercar los resultados en unos pocos elementos (muestra) a un punto de referencia más amplio y definitorio (población); en fin, suelen diseñarse y analizarse sin contar con otras perspectivas que aquélla que refleja el punto de vista del investigador. Si el diseño y aplicación del cuestionario como técnica de recogida de datos responde a la categorización anterior, sus días entre los investigadores cualitativos están contados. No obstante, el cuestionario como técnica de recogida de datos puede prestar un importante servicio en la investigación cualitativa. Pero, para ello, es necesario que en su elaboración y administración se respeten algunas exigencias fundamentales: a) El cuestionario es un procedimiento de exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad; b) el cuestionario se considera como una técnica más, no la única ni la fundamental, en el desarrollo del proceso de recogida de datos; c) en la elaboración del cuestionario se parte de los esquemas de referencia teóricos y experiencias definidos por un colectivo determinado y en relación con el contexto del que son parte; d) el análisis de los datos del cuestionario permite que la información se comparta por participantes en la investigación; e) la administración del cuestionario no produce rechazo alguno entre los miembros de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente aceptado y se le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad estudiada. 1. DEFINICIÓN El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador, por considerar que para recoger información sobre el problema objeto de estudio es suficiente una interacción impersonal con el encuestado. Así, escribirá unas preguntas, las acercará a aquellas personas que considera pueden proporcionarle información sobre el problema que está analizando y les pedirá que escriban sus respuestas. El cuestionario es una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos términos. Esta técnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado. Allí se anotan las respuestas, en unos casos de manera textual y en otros de forma codificada. Suelen contener entre cinco y veinticinco preguntas abiertas-cerradas. 137
  • 138. Esta modalidad de procedimiento de encuesta permite abordar los problemas desde una óptica exploratoria, no en profundidad. Si bien existe una amplia variedad de cuestionarios, con carácter general podemos decir que con ellos lo que se persigue es sondear opiniones, y no tratar cuestiones que exijan una profunda reflexión de los entrevistados. También se emplea cuando no se cuenta con mucho tiempo para entrevistar a varios sujetos y/o se desea obtener el mismo tipo de respuestas de cada uno de ellos, con vistas a determinar posibles relaciones entre las respuestas de unos y otros. Por otra parte, con este tipo de instrumentos se consigue minimizar los efectos del entrevistador, preguntando las mismas preguntas y de la misma forma a cada persona. La forma que adopta un cuestionario debe entenderse como una traducción o concreción de los supuestos, creencias o modelos de partida utilizados para explicar una determinada realidad. Es decir, las preguntas que figuran en este tipo de técnicas reflejan lo que se piensa acerca del problema que se está investigando, su esquema o marco conceptual. El tipo de respuestas que obtiene son explicables desde ese mismo esquema conceptual. Se solicitan para comprobar los supuestos previos mantenidos por quienes elaboran el cuestionario. Esta forma de encuesta está indicada cuando se pretende recoger información preguntando a un grupo numeroso de sujetos (al menos varias decenas de ellos), con un coste mínimo de tiempo y esfuerzo, manteniendo un formato común en las preguntas. Aunque a ella se asocian inconvenientes derivados de la formulación por adelantado de las cuestiones, sin posibilidad de explicación complementaria, y de la relación impersonal que se mantiene con los encuestados: al no producirse una relación tú a tú, entre quien solicita y aporta la información, no existe compromiso por parte de éste último y a menudo los porcentajes de cuestionarios devueltos no superan un 40-60%. Los inconvenientes que acabamos de señalar determinan que el encuestador debe prestar tanta atención al contenido como a conseguir que se devuelvan los cuestionarios. En lo que respecta al contenido, el encuestador debe reflexionar sobre el tipo de información que desea obtener de modo que las preguntas queden planteadas con la claridad suficiente para ser contestadas sin dificultades de interpretación por parte de los encuestados (más adelante consideraremos este aspecto con mayor detalle). En este sentido, para explorar las deficiencias e inconvenientes que puede presentar su contestación, se suelen realizar pruebas de campo bien mediante estudios piloto bien mediante ensayos más informales con sujetos de parecidas características a los que se utilizarán en el estudio. En lo que respecta a la contestación y posterior devolución del cuestionario por parte de los encuestados, Fox (1980: 610) señala la conveniencia de seguir un proceso que se desarrolla en cuatro fases: 1) Limitación de la extensión del cuestionario para que los sujetos preguntados tengan que dedicar el menor tiempo posible a la tarea de contestarlo; 2) estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para reducir al mínimo lo que tengan que escribir los sujetos; 138
  • 139. 3) redacción del material introductorio de un modo elocuente y sincero para que los sujetos conozcan la finalidad de la investigación y el uso que se hará de los datos y se convenzan de que es una finalidad útil y profesionalmente deseable; y, por último, 4) arbitrar algún sistema para que los sujetos conozcan, si lo desean, los resultados de la investigación, de modo que el intercambio de información sea una calle de dos direcciones y no de una sola. 2. TIPOS DE CUESTIONARIOS La planificación de un cuestionario implica diseñar un conjunto de cuestiones que supongan concretar las ideas, creencias o supuestos del encuestador en relación con el problema estudiado. En este sentido, toda planificación comienza a partir de la propia reflexión del encuestador sobre el problema o asunto que constituye el corazón de su estudio; el encuestador se formula preguntas acerca de ese problema y trata de contestarlas desde sus propias ideas, supuestos o hipótesis explicativas o desde modelos o esquemas teóricos que comparte. Esas explicaciones del problema pueden constituir la base para elaborar un esquema conceptual que muestre las relaciones (causalidad, inclusividad, etc.) entre los diferentes elementos implicados en el problema. Más tarde y partiendo de ese esquema conceptual traza las dimensiones de ese cuestionario y prepara un banco de cuestiones de las que, tras un estudio piloto o informal, surgirá la relación definitiva de preguntas. La elección del tipo de cuestiones que formarán parte del cuestionario estará estrechamente relacionada, en primer lugar, con el esquema conceptual de partida (si el cuestionario es unidimensional es obvio que las cuestiones deben ser convergentes en un sólo terna); en cambio, si el cuestionario consta de varias dimensiones, las preguntas deben responder a esa multidimensionalidad, bien reconociendo la independencia de cada una de esas dimensiones (una pregunta sólo alude a una dimensión dada) o las relaciones entre ellas. En segundo lugar, la forma del cuestionario estará condicionada por el tipo de información que pretenda recogerse. De acuerdo con la información que desee recoger el encuestador vamos a considerar dos tipos de cuestionarios: aquéllos que buscan una información descriptiva concreta y aquéllos que persiguen recoger una información de carácter cualitativo. 2.1. Cuestionarios que buscan una información descriptiva común Su forma totalmente estructurada nos recuerda la censos de población, vivienda, etc. En estos cuestionarios las opciones de respuesta que se ofrecen a los encuestados representan las distinciones que el encuestador toma en cuenta al definir determinada variable o concepto presente en su estructura conceptual. Así, en el ejemplo que sigue (ver cuadro 1), cuando se han enumerado los diferentes tipos de centros no permite distinguir entre los que consideran que los centros de adultos son un tipo de centro, ya que esa opción no se contempla entre las posibilidades que se señalan. 139
  • 140. Otra peculiaridad de este tipo de cuestionarios es que debe observarse en ellos que las opciones presentadas sean redactadas de manera que permitan responder a todos los sujetos, incluso a aquéllos que no deseen dar ciertos datos o no conocen otros. Esto puede hacerse utilizando cuatro procedimientos concretos. a) La opción abierta. Se utiliza cuando el encuestador no tiene interés en distinguir entre diferentes encuestados o cuando cree que ya no habrá muchos encuestados. Un primer ejemplo lo podemos observar en el cuadro 1, dentro de la variable edad, donde el encuestador está interesado en analizar por separado los datos de los sujetos mayores de 41 años, con independencia de la que puedan tener. El que el encuestador no haya utilizado una opción abierta en el otro extremo de la escala de edad indica que está casi seguro de que ninguno de los sujetos tiene menos de veinte años. Un segundo ejemplo lo observamos en la pregunta sobre los motivos para la elección de un centro. En ella el encuestador ha enumerado las respuestas posibles que considera más frecuentes, dando además a los sujetos la posibilidad de indicar otra cualquiera. b) La opción no sé. Al preguntar por el tipo de centro, el encuestador ha ofrecido tres opciones que reflejan el status administrativo de los centros de EGB, y también ha ofrecido a los sujetos la posibilidad de indicar que no saben cuál es el tipo de centro en el que estudian sus hijos. Con esta opción se pretende dejar claro para los sujetos que el no conocer esa información es una respuesta aceptable, y que el encuestador preferiría que indicaran sinceramente que no lo saben a que trataran de adivinarlo contestando al azar a una de las tres primeras opciones. La opción no sé se debe incluir en todas las preguntas en las que exista alguna probabilidad de que algunos no conozcan la información que se busca. c) La opción prefiero no contestar . Siguiendo el principio de ofrecer a todos los sujetos consultados una opción que refleje su opinión sobre la variable, el encuestador ha pensado que ciertos sujetos pueden ser reacios a revelar su edad. Para darles a esos sujetos un medio de contestar, ha añadido una opción que les permite expresar esa posición. Algunos investigadores prefieren evitar esta opción, pensando que les sugerirá a los sujetos que pueden evitar la respuesta. En un argumento que nos parece razonable, Fox (1980: 612) señala que el sujeto preguntado que desea evitar la respuesta puede pasar por alto la pregunta con tanta facilidad en la técnica del cuestionario que no se pierde nada al darle medios de indicar su oposición a dar la respuesta. ... Sexo a) Varón b) Mujer Edad a) 20 - 25 b) 26-40 c) 41ó más d) Prefiero no contestar 140
  • 141. Tipo de centro en el que estudian sus hijos a) Público b) Privado c) Concertado d) No sé ¿Por qué eligió ese centro? a) Era el más cercano a nuestra casa b) Tiene buenas referencias c) En él estudiaban los hijos de mis vecinos d) Tiene jornada partida e) Posee un ideario de centro f) Otro. Detalle por favor ______________________________ ... Cuadro 1. Parte de un cuestionario estructurado para buscar información descriptiva concreta. 2.2. Cuestionarios que buscan una información de carácter cualitativo Cuando el investigador busca una información más cualitativa, sus preguntas deben indicar tanto las opciones que se ofrecen al encuestado como la gama continua dentro de la que se buscará la respuesta. La gama que se ha de utilizar se puede determinar, en general, a partir del problema en el que se centra el estudio. Por ejemplo, supongamos que deseamos llevar a cabo un programa de desarrollo de la atención entre alumnos de 2° curso de ESO y que, antes de concretar el programa, queremos tener cierta información sobre la frecuencia con que estos alumnos realizan ciertas conductas relacionadas con la atención en la clase. Esta necesidad de datos señala una gama continua de frecuencia de conductas, que se puede expresar en forma de pregunta de esta manera: "¿con qué frecuencia lo hiciste ...? Al expresar las opciones de las preguntas que buscan información cualitativa, el objetivo del encuestador es el mismo que al buscar información descriptiva: dar una respuesta a todos los sujetos que se aproxime razonablemente a la asociación que el sujeto consultado hará a la pregunta. El peligro que hay al expresar opciones a las preguntas sustantivas es que el investigador fuerce al sujeto a generalizar en exceso, en general porque el número de opciones que presente sea excesivamente pequeño. Consideremos, por ejemplo, las preguntas presentadas en el cuadro 2. ... ¿Prestas una atención selectiva a las explicaciones del profesor? a) Sí b) No ¿Con qué frecuencia intentas seleccionar, de toda la exposición del profesor, las ideas fundamentales para memorizarlas? a) Siempre 141
  • 142. b) Con frecuencia c) A veces d) Nunca ¿Con qué frecuencia intentas seleccionar, de toda la exposición del profesor, las ideas fundamentales para memorizarlas? a) Lo hago al menos tres veces b) Una o dos veces c) A veces, pero no de una manera regular d) Nunca ... Cuadro 2: Parte de un cuestionario para buscar información de carácter cualitativo. Todas las preguntas tratan de determinar si los encuestados prestaron o no una atención selectiva a las explicaciones del profesor. En la primera pregunta, el encuestador ha hecho sobre la atención selectiva una pregunta sí-no. Esto significa que el sujeto que sólo atiende selectivamente en una ocasión (p.ej.: en la clase de sociales y cuando se trata de un tema de su interés), el que siempre atiende selectivamente y el que atiende selectivamente con una frecuencia intermedia han de elegir la opción sí. Esta generalización extrema sería justificable si el investigador tratara de utilizar esta pregunta sólo para dividir a los sujetos en dos grupos, los que atienden selectivamente y los que no lo hacen. No obstante, incluso si el propósito del estudio fuese ése, el empleo solamente de esas dos opciones daría una mala impresión, pues el sujeto sensible pensaría que no tiene posibilidad de indicar con exactitud cómo ha prestado atención. La ventaja de las cuestiones que ofrecen posibilidades de respuesta del tipo sí-no, conformidad-disconformidad, satisfecho-insatisfecho, radica en que fuerza al sujeto a tornar una posición en uno u otro de los extremos de la dimensión. Por supuesto, como señala Fox (1980), este planteamiento es utilizable en los casos en los que la elección que se ofrece es realmente una opción bidimensional y únicamente bidimensional, es decir, tiene que ser tal que el sujeto tenga que sostener una u otra opinión y que no haya posibilidad de mantener una opinión intermedia. Para evitar situaciones en las que se fuerza al sujeto a realizar una elección entre los dos extremos de una declaración, pueden utilizarse preguntas que ofrezcan al encuestado distintas posiciones a lo largo de una gama continua de respuestas. "En cierta medida se tiene en cuenta el hecho de que hay pocos asuntos opinables de sí-no y que en general, las personas se situarán en distintas posiciones a lo largo de la dimensión en estudio" (Fox, 1980: 614). En la segunda versión de la pregunta del ejemplo anterior, el encuestador ha enfocado el problema ofreciendo cuatro opciones, de las que tres dan cierta graduación en el uso de una atención selectiva, y la cuarta indica que no se utiliza tal tipo de atención. El problema que existe en esta versión no es otro que el de la ambigüedad de las expresiones ofrecidas a los sujetos como respuesta: siempre, con frecuencia, a veces. Esto obliga al encuestado a traducir el uso real que ha 142
  • 143. hecho de la atención selectiva a una de esas expresiones, y el encuestador se ve obligado a suponer que todos los sujetos utilizarán los mismos criterios para traducir sus conductas a esas expresiones. Para evitar este supuesto, la tercera versión expresa las opciones mediante periodos concretos de tiempo, con lo que se reduce la ambigüedad. Ahora todos los sujetos consultados que eligen la primera opción están afirmando lo mismo: han prestado atención selectiva al menos cuatro veces durante una explicación del profesor. Según Fox ( 1980), no hay ningún aspecto del cuestionario que sea más decisivo que el de la selección y preparación de los modelos de respuesta. Un cuestionario puede contener uno o varios modelos posibles de respuesta o cualquier combinación. De hecho, dentro de una misma pregunta puede haber una serie de opciones estructuradas seguida de una opción no estructurada en la que se pregunte por qué, o por favor, explique su respuesta o dé un ejemplo de su respuesta. Con independencia de cómo se haga esto, el investigador se tiene que asegurar de que sus modelos de respuesta cumplen el doble objetivo del cuestionario: dar a todos los sujetos la posibilidad de responder de un modo que refleje razonablemente su respuesta y proporcionar al encuestador los datos que necesita, en la forma en que los necesite, para responder al problema del estudio. 3. FORMATO DEL CUESTIONARIO Como ya hemos señalado anteriormente, el encuestador no sólo debe atender al contenido del cuestionario sino también al modo de asegurarse las respuestas del encuestado. En este sentido, cuando se elabora un cuestionario se ha de prestar atención al formato mismo en el que se incluyen preguntas y opciones de respuestas, pero también al título, presentación, ejemplificación de una respuesta tipo, fórmula de agradecimiento y, como veremos en el apartado siguiente, al modo en que el encuestado puede devolvemos el instrumento una vez cumplimentado. Todo cuestionario debe llevar un título que aluda, en forma abreviada, al tema central sobre el que se busca información. Si se utilizan siglas, o sea letras iniciales como abreviaturas de cada una de las palabras de las que constituyen un nombre, debe aclararse el término completo al que aluden. Junto al título debe colarse el nombre del autor o de los autores del instrumento. Un par de ejemplos los tenemos en los cuadros 3 y 4. CUESTIONARIO SOBRE SOCIALIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Por Marisol lbarra Sáiz Universidad de Cádiz Cuadro 3: Modelo de título y autor en el cuestionario 143
  • 144. C. I. E. Cuestionario de Ideas sobre Evaluación Por DELTA-Investigación Cuadro 4: Modelo de título y autoría en el cuestionario En la presentación, se sitúa el cuestionario dentro del contexto institucional/particular en el que se haya inscrito, se aclara el marco general del estudio que se está realizando y se exponen los motivos por los que solicita información a los posibles encuestados. Tras la presentación, se ejemplifica al encuestado una pregunta y el modo en que debe contestar a ella y se le agradece su participación en el estudio. Un ejemplo lo podemos observar en el cuadro 5. Este cuestionario forma parte de un estudio financiado por la Universidad de Cádiz para conocer el grado de socialización de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación. Con este instrumento se pretende recoger información sobre diferentes aspectos de su conocimiento de la cultura de ese centro, sobre su participación en la vida universitaria del mismo o sobre las dificultades y deficiencias que encuentra a diario como consecuencia del propio modelo organizativo de la Facultad. Para contestar a este cuestionario sólo tendrá que marcar con una cruz (x) la opción de respuesta que considere más adecuada. Veamos un ejemplo antes de empezar. ¿Cree que los estudiantes de esta Facultad, respecto a los que estudian en otros centros, son de segunda? ( ) Sí (X) No GRACIAS POR SU COLABORACIÓN Cuadro 5: Modelo de presentación en un cuestionario Nuestra idea del formato del cuestionario es una hoja -a lo sumo dos- impresa por ambos lados en cuya parte anterior figuran, en este orden, el título, autores, presentación, ejemplo y fórmula de agradecimiento; y en cuya parte posterior se sitúan preguntas y respuestas. Si consideramos al cuestionario como una entrevista estructurada en la que se mantiene una relación impersonal con los encuestados, es evidente que ambas formas de encuesta pueden compartir elementos comunes. Uno de estos elementos lo constituye la forma y el tipo de las preguntas. En este sentido cabe pensar qué formatos de preguntas que plantearíamos en una entrevista podríamos también plantearlos en un cuestionario. En principio, no hay demasiadas objeciones a esta idea. 144
  • 145. No obstante, deberíamos tener en cuenta que un cuestionario es una técnica de encuesta que se elabora -al menos en su forma más conocida- para sondear las opiniones de un grupo relativamente numeroso de sujetos, invirtiendo cada uno de ellos un tiempo mínimo. Por tanto no está especialmente diseñado para exigir a los sujetos grandes dosis de reflexión o respuestas cuya elaboración por escrito exijan un gran esfuerzo de su parte. 4. LA REDACCIÓN DE LOS CUESTIONARIOS La preparación del cuestionario, que es completado por los informantes o participantes en la investigación, supone considerar aspectos como el marco conceptual y experiencia! de partida, la forma y tipo de las preguntas y el estilo o modo de redactar las cuestiones y el número de ellas. El marco conceptual y experiencial de partida supone elaborar un esquema o mapa de conceptos que clarifique la posición sobre el problema estudiado. Es decir, hay que especificar los conceptos utilizados para explicar un problema, así como las relaciones de yuxtaposición, jerarquía (supraordinación, coordinación, subordinación), causación... que pueden establecerse entre esos conceptos. De acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres categorías: preguntas abiertas, preguntas cerradas o dicotómicas y preguntas de elección múltiple (con respuesta en abanico o de estimación). Las preguntas abiertas se formulan para obtener respuestas expresadas en el propio lenguaje de la persona encuestada y sin un límite preciso en la contestación. ¿Qué piensa usted de la integración? Las preguntas cerradas se formulan para obtener respuestas confirmatorias o desestimativas ante una proposición. ¿Está usted de acuerdo con la política seguida en el tema de la integración? Las preguntas de elección múltiple son un tipo de pregunta cerrada que, dentro de los extremos de una escala, posibilitan construir una serie de alternativas de respuesta internas. En el caso de las preguntas de respuestas en abanico, se permite contestar al entrevistado escogiendo o señalando una o varias respuestas presentadas junto con la pregunta. 145
  • 146. De los problemas asociados a la integración que voy a enumerarle, señale tres de ellos por orden de importancia. a) La falta de coordinación entre el apoyo y el profesor de aula regular b) La escasez de medios con los que cuentan los profesores ... k) La falta de preparación del profesorado En esta cuestión la modalidad cerrada presente en las preguntas podría modificarse, introduciendo la posibilidad de que el entrevistado aporte posibles opciones o alternativas no contempladas en la cédula o formulario donde se contesta el cuestionario. Indique otros problemas que considere importantes. Las preguntas de opción múltiple con respuesta en abanico también pueden formularse de modo que soliciten respuestas en las que se establezcan grados de intensidad al valorar un hecho, conducta o situación. Son las conocidas como preguntas de estimación. ¿Cómo calificaría usted las actitudes de los profesores de este centro hacia la integración? a) Muy positiva o de compromiso b) Positiva o de aceptación c) Indiferente d) Negativa o de no implicación e) Muy negativa o de oposición 5. LA ELECCIÓN Y REDACCIÓN DE LAS PREGUNTAS La elección de las preguntas está condicionada por diversos factores tales como la naturaleza de la información que se desea obtener, el nivel sociocultural de quienes van a ser interrogados, las características, modalidades, costumbres, conflictos y hábitos de las personas a las que se va a preguntar. Es evidente que no existen reglas generales útiles para todos los cuestionarios. No obstante, haremos algunas recomendaciones: a) Sólo deben formularse preguntas que estén relacionadas con el problema estudiado. b) Es preferible no plantear preguntas sobre lo que puede conocerse por otros medios, a menos que se desee contrastar un hecho observado o una información recogida en un documento, etc. 146
  • 147. c) Al planificar el cuestionario, la elección de las preguntas debe hacerse teniendo en cuenta el modo en que van a codificarse o tabularse las respuestas. d) En la medida en que ello sea posible, debemos planificar el cuestionario de modo que las preguntas que se formulen permitan establecer comparaciones con otros estudios realizados sobre el mismo problema. e) Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para los encuestados. f) Del mismo modo, la contestación de las preguntas no debe suponer un gran esfuerzo para los encuestados. g) En este tipo de cuestionarios, deben evitarse las preguntas confidenciales. Ya hemos hablado del número de preguntas recomendable para un cuestionario. Hay quienes señalan que debe ser menor de treinta. La cuestión no es tanto el número de preguntas, sino el interés que el cuestionario suscita en las personas interrogadas. Un cuestionario con diez preguntas puede resultar tedioso, y otro de treinta y cinco muy interesante para un mismo grupo de personas interrogadas. El tipo, formato o estilo de redacción, así como el asunto que en ellas se alude pueden ser determinantes de esa actitud. Lo que sigue no son sino algunas sugerencias aportadas por Ander-Egg (1980) que pueden ayudar a redactar las preguntas de un cuestionario. Es evidente que el estilo de esas preguntas estará condicionado por múltiples factores, entre ellos la propia forma de proceder del encuestador . a) Las preguntas deben ser sencillas, claras, concretas y concisas en su formulación. b) En la elección de las palabras no sólo se tendrá en cuenta el vocabulario utilizado por las personas interrogadas sino también su sistema de referencia, en lo que respecta a su equivalencia semántica. c) La pregunta debe posibilitar una sola interpretación, inequívoca e inmediata. d) Cuando la pregunta tiene un abanico de alternativas, éste debe adecuarse al propio contenido, manteniendo una coherencia gramatical entre la pregunta y las posibles respuestas. e) Las preguntas no deben sugerir las respuestas, incitando a responder en un sentido más de lo que lo hacen en otro. f) Cada pregunta debe contener una sola idea y referirse a un solo sujeto. 6. ADMINISTRACIÓN DEL CUESTIONARIO Una vez estructurado y diseñado el cuestionario, éste debe probarse entre una sub-muestra pequeña con objeto de observar, entre otras cosas, en qué medida han funcionado las preguntas y los problemas que puedan surgir. Hay quienes incluso, en esta prueba piloto, incluyen preguntas solicitando de los encuestados una valoración global del cuestionario y/o la libre introducción de anotaciones junto a las preguntas cuando no entiendan lo que con ellas se solicita. Algunas de las variables que determinarán la calidad y el buen funcionamiento del cuestionario y de las instrucciones será el número de declaraciones negativas a 147
  • 148. contestar encontrado, la proporción de no sabe, no contesta, las preguntas en blanco y anotaciones libres de los encuestados indicando no entiendo la pregunta, no sé qué contestar. A no ser que hayamos seleccionado mal esta sub-muestra y, por ejemplo, planteemos preguntas que requieren un alto grado de conocimiento específico a personas con muy poca formación en ese ámbito, no es normal -según Luengo Gómez (1981: 127)- sobrepasar más de un 10 por 100 -porcentaje muy variable según el tipo de estudio- en las respuestas del tipo no sabe o respuestas en blanco. En el supuesto de que esto se produzca así, se debe proceder a investigar las causas del problema hasta la localización y corrección del error detectado, lo que provocará normalmente la nueva redacción de alguna pregunta. La duración de un cuestionario no es generalmente un elemento determinante en su aceptación o rechazo. Un elemento decisorio más importante es -según Luengo Gómez (1981)- el tema a investigar y la fluidez del cuestionario diseñado. De una forma general y con las debidas matizaciones, la mayor parte de los tratadistas aconsejan que la duración de un cuestionario no sea superior a treinta minutos. Una posible forma de comprobar esta duración y su aceptación es preguntar al encuestado al final del cuestionario por el tiempo que él piensa que ha durado la encuesta y comparar la respuesta con el tiempo real utilizado. También es preciso tener en cuenta que el encuestador debe clarificar los objetivos de la encuesta mediante una presentación previa de carácter formal. Es recomendable, si no se han realizado contactos previos con la persona o personas a encuestar , enviar un escrito de presentación del encuestado en el que se aclare su propósito y se solicite la administración del instrumento concreto. ´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´´ ´´´ 148

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