Diseño Instruccional según Robert Gagné
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Fundamentación teórica de la teoría pedagógica de Robert Gagné.

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    Diseño Instruccional según Robert Gagné Diseño Instruccional según Robert Gagné Document Transcript

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    • Contenido  1.  Historia y contexto. ..................................................................................................................... 3  1.1.  Marco contextual. ............................................................................................................... 3  1.2.  Biografía. ............................................................................................................................. 4  2.  Influencias en el pensamiento pedagógico de Gagné.  ............................................................... 5  . 3.  El diseño instruccional según Gagné. .......................................................................................... 6  3.1.  Principios del aprendizaje, .................................................................................................. 6  3.2.  Teoría del procesamiento de la información. ..................................................................... 7  3.3.  Tipos de capacidades. ......................................................................................................... 9  3.4.  Fases del aprendizaje. ....................................................................................................... 11  3.5.  La planeación de la enseñanza. ......................................................................................... 15  3.5.1.  Objetivos múltiples en el aprendizaje. ...................................................................... 16  3.5.2.  Secuencia de requisitos previos. ............................................................................... 17  3.5.3.  Planificación de la lección. ........................................................................................ 18  3.6.  Evaluación del aprendizaje. ............................................................................................... 20  3.6.1.  Evaluación formativa. ................................................................................................ 20  3.6.2.  Evaluación general. ................................................................................................... 21  4.  Comparativa entre las ideas pedagógicas de Gagné y otros autores. ...................................... 23  4.1.  Juan Jacobo Rousseau. ...................................................................................................... 23  4.2.  Alexander Neil: Summerhill.  ............................................................................................. 23  . 4.3.  María Montessori. ............................................................................................................. 23  4.4.  Freinet. .............................................................................................................................. 24  Referencias: ....................................................................................................................................... 25  a.  Bibliográficas: ........................................................................................................................ 25  b.  Electrónicas. .......................................................................................................................... 25        2   
    • IDEAS PEDAGÓGICAS DE ROBERT G.  GAGNÉ: DISEÑO INSTRUCCIONAL  1. Historia y contexto.  1.1. Marco contextual.    El  siglo  XX  fue  una  época  llena  de  cambios  en  todos  los  ámbitos  del  ser  humano:  económicos,  políticos, tecnológicos, ideológicos, sociológicos, etc. Entre los acontecimientos más relevantes se  encontró  el  fin  de  la  primera  guerra  mundial  (1918)  y  casi  al  mismo  tiempo  el  inicio  de  la  revolución Rusa (1917). En 1923 se funda la Unión Soviética bajo el mando de Lenin. Esta década  será  llamada  como  los  “felices  20’s”  debido  a  la  bonanza  económica  y  casi  como  consecución  inmediata en 1929 se da el gran “crack” de la bolsa de valores de Nueva York. Hacia 1933 Hitler es  nombrado  Canciller  de  Alemania  y  en  1933  finalizaría  la  guerra  civil  española.  Para  1939  comenzaría  la  segunda  guerra  mundial  y  en  1945  terminaría  la  segunda  guerra  mundial  y  se  fundaría la ONU en un intento de resarcir la paz quebrantada por la guerra. Posterior a esta época  el  mundo  se  vería  inmerso  en  una  tensa  relación  conocida  como  “guerra  fría”  entre  las  dos  superpotencias: los Estados Unidos de Norteamérica y la URSS. Guerra que terminaría en 1985 con  el derrumbe del muro de Berlín y la desintegración de la URSS.  Todos  los  sucesos  históricos  antes  mencionados  se  vieron  enmarcados  por  la  revolución  intelectual  y  tecnológica  del  siglo  XX,  el  hombre  habrá  de  comenzar  las  exploraciones  en  el  espacio, aparecerán las computadoras u ordenadores que permitirán grandes concentraciones de  información, se descubrirá la penicilina, la física será revolucionada por Einstein, etc. En síntesis,  los cambios vertiginosos por los que pasará la humanidad equivaldrán a los cambios de más de 10  siglos de la antigüedad (recuérdese que incluso se dice que una edición del New York Times posee  más información que la generada por más de una década en el Medievo).      3   
    • 1.2. Biografía.    Nace el 21 de agosto de 1916 en North Andover, Massachusetts. Realiza los estudios de licenciado  en psicología en la Universidad de Yale, grandúandose de esta en 1937. Años más tarde obtendría  su doctorado en psicología en la Universidad de Brown. Se sabe que dio clases en el Colegio para  Mujeres de Connecticut de 1940 a 1949 y en la Universidad de Pensilvania de 1945 a 1946. Muere  en el año 2002 (Vilchis s/f).  A lo largo de su carrera profesional desempeñó importantes puestos, algunos de los cuales fueron  (Enciclopedia del Mundo s/f):  • Profesor de psicología educativa y psicología en importantes instituciones de E.U.A como  lo son: El Colegio para Mujeres en Conneticut, la Universidad de Pensilvania, Princeton y la  Universidad de California en Bekerley. De igual modo fue profesor en el Departamento de  Investigación Educativa en la Universidad Estatal de Florida.   • Director del laboratorio de Percepción y habilidades motoras de la Fuerza Aérea de E.U.A  (Vilchis s/f), entre 1949 y 1958.  • Consultor del Departamento de Defensa y los Estados Unidos de la oficina de educación.  • Director de investigación en el Instituto Americano de Investigación en Pittsburg.  Su  aportación  pedagógica  se  basa  principalmente  en  la  creación  de  la  teoría  Condiciones  del  Aprendizaje,  misma  que  dio  a  conocer  a  través  de  diversas  publicaciones,  las  cuales  fueron:  Principios  básicos  del  aprendizaje  para  la  enseñanza  y  Principios  para  la  planificación  de  la  enseñanza, ambos publicados en 1976.       4   
    • 2. Influencias en el pensamiento pedagógico de Gagné.    La época en la que vivió Gagné estuvo rodeada de eventos históricos muy importantes; uno de los  cuales fue la  Segunda  Guerra Mundial.  Gagné colaboró en la fuerza aérea Norteamericana en la  parte de entrenamiento militar. Entre 1949 y 1958, fue director en el laboratorio de Percepción y  habilidades motoras de la Fuerza Aérea de E.U.A.   Al formar parte de este laboratorio Gagné, como parte de un grupo de psicólogos, se dedicaba a  seleccionar,  clasificar  y  entrenar  al  personal  de  la  forma  más  adecuada  y  eficiente  posible  para  responder  a  las  necesidades  que  se  presentaban.  Lo  que  la  fuerza  militar  requería  en  esos  momentos  (Sacristán,  s/f),  era  capacitar  a  los  militares,  de  modo  que  estos  contaran  con  las  habilidades  necesarias  para  manejar  el  armamento  bélico  que  se  les  presentaba,  el  cual  era  sumamente  costoso  y  complejo  tecnológicamente.  La  capacidad  técnica  militar  era  una  variable  determinante para el manejo del equipo bélico, razón por la cual exigía que el entrenamiento de  los cadetes se basara en objetivos precisos de aprendizaje, de igual modo este debía contar con  procedimientos instructivos precisos para asegurar el logro de los mismos.  Por lo anterior, el proceso de instrucción que había de diseñarse, debía basarse en principios que  dieran  resultados  prácticos  inmediatos,  ya  que  el  proceso  de  instrucción  estaba  dirigido  a  la  respuesta de exigencias pragmáticas muy concretas.  Tomando  en  cuenta  el  contexto  en  el  cual  estuvo  inmerso  Gagné  es  posible  evidenciar  que  el  desarrollo de su teoría se basó en gran medida en una instrucción “militar”, misma que tenía que  identificar  fácilmente  los  objetivos  a  alcanzar,  los  cuales  eran  sumamente  concretos.  De  igual  modo el desarrollar un entrenamiento con fines tan concretos sirvió de base para desarrollar una  teoría pedagógica sumamente sistemática.  Basándose  en  el  desarrollo  de  esta  instrucción  militar    Gagné  realizó  un  análisis  de  tareas  concretas que le permitiría determinar qué tipo de aprendizaje se requería para realizar una tarea  específica. Para poder establecer el cómo enseñar en su teoría Gagné determina una taxonomía la  cual está conformada por ocho diferentes tipos de aprendizaje.  Con  base  en  lo  anterior  se  distingue  notablemente  que  la  teoría  de  Gagné  está  basada  en  dos  principales  corrientes,  la  conductista,  debido  a  que  espera  una  respuesta  a  un  determinado  estímulo, y la cognoscitivita, ya que analiza el procesamiento de la información. De hecho muchos  autores  identifican  a  Gagné  como  el  paso  de  transición  del  conductismo  al  constructivismo  y  también es conocida como teoría “ecléctica” (Sánchez, Ramírez y Rincón, s/f).  De la corriente conductista Gagné tomó en cuenta a los siguientes autores:  • Skinner, retomando la importancia de los refuerzos y el análisis de las tareas.  • Bandura,  de  su  teoría  consideró  la  importancia  e  influencia  que  tienen  los  factores  externos en el aprendizaje.  5   
    •   En cuanto a las teorías cognitivas los autores que tomó en cuenta fueron:  • Piaget, considerando los elementos de la acomodación y asimilación de la información.   • Ausubel,  específicamente  retomó  la  importancia  del  aprendizaje  significativo  y  de  la  motivación intrínseca.  3. El diseño instruccional según Gagné.  3.1. Principios del aprendizaje,  Gagné  y  Briggs  (1994,  pp.  18‐19)  que  los  principios  del  aprendizaje  que  regían  la  educación  de  mediados del siglo XX son correctos pero inacabados. Algunos de estos son la contigüidad de los  contenidos,  la  repetición  y  el  reforzamiento  (todos  estos  encaminados  a  la  acción  del  docente  a  través de la enseñanza). Según estos autores, faltaba incluir lo que está “dentro del individuo, no  en su medio” (Gagné y Briggs, 1994, p. 18).  Esto que está dentro del individuo son las capacidades  que  posee  antes  de  iniciar  la  tarea  de  aprendizaje.    Derivado  de  esta  premisa  se  advierten  los  siguientes principios (Gagné y Briggs, 1994, pp. 19‐21):  a. Todo  acto  de  aprendizaje  requiere  que  haya  varios  estados  internos  aprendidos  previamente. Alude a la importancia del conocimiento previo.  b. La  motivación  y  la  actitud  de  confianza  en  aprender  son  indispensables  para  que  el  aprendizaje tenga éxito.  c. Debe  darse  información  objetiva  para  referirse  a  un  acto  de  aprendizaje  (conocimientos  previos necesarios, método de enseñanza, objetivo de la misma, etc.).  d. Para  que  ocurra  el  aprendizaje,  debe  recordarse  las  habilidades  intelectuales  necesarias  para el mismo.  e. Un hecho del aprendizaje requiere la activación de estrategias para aprender y recordar.  El  siguiente  esquema  muestra  el  resumen  de  los  principios  para  Gagné  y  Briggs  (1994,  p.20)  entendidos como factores externos e internos que afectan al acontecimiento didáctico:  6   
    •   3.2. Teoría del procesamiento de la información.    Para Gagné (1975), el aprendizaje es “un proceso que capacita a organismos vivientes, tales como  animales y seres humanos, para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma más o  menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en  cada  situación  nueva”  (pp.  13‐14).  Con  base  en  esta  definición  es  posible  afirmar  que  existe  aprendizaje  como  tal  cuando  se  puede  observar  cierto  cambio  conductual  del  alumno  y  no  sólo  eso,  sino  también  consiste  en  la  persistencia  del  mismo,  lo  que  indica  la  asimilación  de  la  información otorgada.  El  siguiente  esquema  representa  la  manera  en  que  se  procesa  la  información,  de  varias  formas  conforme va pasando de una estructura a otra, información que se transforma en una conducta  modificada de acuerdo con la teoría establecida por el autor, misma que se base en el modelo del  procesamiento de la información.      7   
    • Modelo básico del aprendizaje y la memoria    Control Ejecutivo  Expectativas  Generador  Efectores  de   respuestas  Medio  ambiente  Memoria a  largo plazo  Memoria a  Registro  corto plazo  Receptores  Sensorial    Fuente: Gagné, 1975  En este caso, el caudal de la información se compone de la estimulación del medio ambiente del  estudiante,  el  cual  afecta  sus  receptores  y  se  integra  al  sistema  nervioso  mediante  el  registro  sensorial. La tarea del registro sensorial consiste en la percepción inicial de objetos y eventos que  el alumno observa y/o escucha dentro de su entorno, y la codificación o cifrado de la misma, es  decir,  la  información  “adquiere  la  forma  de  una  representación  modelada  de  la  estimulación  original. La información se conserva en esta forma únicamente durante una fracción de segundo”  (Gagné,  1975,  p.  26),  es  por  ello  que  se  puede  afirmar  que  la  información  que  se  obtiene  del  medio ambiente, en la mayoría de los casos, no se recuerda exactamente.  Al  entrar  a  la  memoria  a  corto  plazo,  la  información  se  procesa  mediante  un  nuevo  cifrado,  la  diferencia  aquí  es  que  el  cifrado  que  se  realiza  es  de  tipo  conceptual.  La  persistencia  de  esta  información dentro de la memoria a corto plazo es relativamente corta, es cuestión de segundos.   “La  mayor  parte  de  las  teorías  parten  del  supuesto  de  que  el  acumulamiento  en  la  memoria  a  largo  plazo  es  permanente  y  que  los  fracasos  posteriores  para  recordar  son  el  resultado  de  dificultades para “encontrar” la información” (Gagné, 1975, p. 26).  Siguiendo  sobre  la  línea  explicativa  del  procesamiento  de  la  información,  cabe  resaltar  que  la  información  que  ha  pasado  de  la  memoria  a  corto  plazo  a  la  memoria  a  largo  plazo  para  su  almacenamiento,  se  puede  volver  a  recuperar  en  la  memoria  a  corto  plazo.  Es  gracias  a  dicho  procedimiento  que  la  memoria  a  corto  plazo  es  conocida  también  como  “memoria  en  funcionamiento”  o  “memoria  consciente”.  “Cuando  el  aprendizaje  nuevo  depende  parcialmente  8   
    • de  la  recordación  de  algo  que  se  ha  aprendido  previamente,  este  algo  se  debe  recuperar  de  la  memoria a largo plazo y tiene que volver a entrar en la memoria a corto plazo” (Gagné, 1975, p.  26).  Cuando  la  información  es  recuperada  de  la  memoria  a  largo  plazo,  pasa  a  un  generador  de  respuestas,  el  cual  tiene  como  tarea  la  conversión  de  la  información  en  acción,  es  decir,  el  que  transforma el aprendizaje en una modificación conductual del estudiante. “El “mensaje” nervioso  de esta estructura activa los efectores, que en el caso del estudiante son los músculos corporales,  produciendo un desempeño que afecta el medio ambiente del estudiante” (Gagné, 1975, pp. 26‐ 27). A esta estructura se le debe la “demostración del aprendizaje”.  Como se puede observar en el esquema, en la parte superior existen dos estructuras externas al  proceso  de  la  información  que  influyen  en  el  mismo.  Estas  son  llamadas  “control  ejecutivo”  y  “expectativas” respectivamente. Las señales emitidas por estas estructuras activan y modifican el  caudal de la información.   Dentro del “control ejecutivo” se originan los procesos de control que determinan la forma en la  que la información se cifra cuando entra en la memoria a largo plazo y la manera en la que se lleva  a cabo la búsqueda y la recuperación de la información.  3.3. Tipos de capacidades.    Para  Gagné  y  Briggs  (1994)  existe  un  dilema  entre  la  enseñanza  de  información  objetiva  (que  representa una “meta educativa inadecuada”) y el aprendizaje de capacidades intelectuales (que  aunque conducen a la competencia práctica son insuficientes para el aprendizaje puesto que este  requiere también de información). Según estos autores, el currículum debe integrar tres tipos de  objetivos que han de contribuir al funcionamiento de la sociedad (que comprende el desempeño  del individuo en ésta) y que pueden adquirirse por aprendizaje (Gagné, 1994):  a. La información.  b. Estrategias cognoscitivas: para que el alumno llegue al autodidactismo y a la eficacia.  c. Las capacidades intelectuales: como elemento constitutivo de la enseñanza a fin de formar  estructuras intelectuales internas elaboradas y de carácter acumulativo.  Para  Gagné  el  aprendizaje  puede  ser  definido  como  “el  cambio  de  una  capacidad  o  disposición  humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. Dicho  cambio  se  produce  en  la  conducta  del  individuo,  y  es  posible  inferir  que  se  logra  a  través  del  aprendizaje” (Gagné en Vilchis, s/f)  Gagné  entiende  a  lo  que  puede  ser  aprendido  en  términos  de  capacidades;  estas  a  su  vez  se  definen  como  los  resultados  del  aprendizaje  que  se  muestran  como  actividades  humanas  específicas y se evidencian en desempeños (Gagné, 1994, p. 37). Para Gagné existen cinco tipos de  capacidades que pueden ser aprendidas (Gagné, 1994, p. 38):  9   
    • Tipo de capacidad  Ejemplo  Función  Tipo de ejecución  Capacidad intelectual  Empleo  de  una  Componente  de  Muestra  de  cómo  se  metáfora  para  aprendizaje  y  realiza  una  operación  describir un objeto  pensmaiento  intelectual efectuando  adicionales  una  aplicación  específica  Estrategia  Inducción  del  Control de la conducta  Resolución  de  una  cognoscitiva  concepto  de  “campo  del  estudiante  en  gran  variedad  de  magnético”  cuanto  a  lo  que  problemas  prácticos  aprende y piensa  con medios eficientes  Información verbal  “El punto de ebullición  1)  Aportación  de  Enunciado  u  otra  del agua es 100° C”  instrucciones  para  el  forma  de  información  aprendizaje;  comunicativa  2)  contribución  a  la  transferencia  del  aprendizaje  Destreza motora  Escritura  de  letras  de  Componente  de  la  Realización  de  la  molde  conducra motora  actividad  motira  en  diversos contextos  Actitud  Preferencia  de  la  Modificación  de  las  Elección  de  un  curso  música  como  elecciones  del  de  acción  respecto  de  actividad  de  individuo  una  clase  de  objetos,  esparcimiento  personas  o  acontecimientos    La siguiente figura muestra los tipos de capacidades para Gagné:    10   
    • 3.4. Fases del aprendizaje.    Existe, naturalmente, un momento en tiempo cuando el estado interno del alumno cambia de no‐ aprendido  a  aprendido,  mismo  que  se  denomina  el  incidente  esencial  del  aprendizaje.  Dicho  incidente está precedido por varios eventos que conducen a él, eventos conocidos como fases de  un  acto  de  aprendizaje,  es  decir,  las  fases  que  componen  al  acto  de  someter  el  proceso  de  la  información  a  influencias  procedentes  del  medio  ambiente  del  estudiante;  lo  que  conlleva  al  establecimiento  de  una  “situación  propicia  al  aprendizaje”,  en  la  que  el  maestro  aplica  algunos  factores  externos  que  ejercen  influencia  sobre  el  proceso  de  aprendizaje  del  estudiante.  Dicho  recurso para el fomento del aprendizaje constituye los procedimientos de la instrucción.  Fases de un acto de aprendizaje y los procesos asociados con ellas  Fase de motivación  Expectativa  Atención; percepción  Fase de comprensión  selectiva  Cifrado; acceso a la  Fase de adquisición  acumulación  Fase de retención  Acumulación en la  memoria  Fase de recordación  Recuperación  Fase de generalización  Transferencia  Fase de desempeño  Respuesta  Fase de rendimiento  Afirmación    Fuente: Gagné, 1975    Cada una de estas fases representa el proceso interno al que el alumno se expone.  Fase de motivación: El objetivo principal de este proceso es el logro del aprendizaje. Para ello es  preciso  contar  con  un  estudiante  motivado.  La  fase  motivadora  del  proceso  debe  dar  inicio  con  una motivación estimulante, la cual impulse al estudiante a luchar por el logro de algún objetivo.  Este  tipo  de  motivación  también  es  llamada  “motivación  de  realización”  ya  que  la  acción  del  estudiante se dirige hacia una meta realizable.  11   
    • En  ocasiones,  es  posible  que  el  alumno  pueda  no  verse  motivado  de  inicio  por  el  incentivo  de  lograr un objetivo establecido.  De  no  funcionar  esta  estrategia,  el  autor  ofrece  una  segunda  alternativa  que  consiste  en  establecer la motivación a través de la expectativa, misma que constituye una anticipación de la  “recompensa” a obtener.  “En  un  alumno  humano,  se  puede  establecer  una  expectativa  comunicándole  la  naturaleza  del  incentivo u objetivo; es decir, la expectativa es lo que él espera que suceda como consecuencia de  su actividad de aprendizaje” (Gagné, 1975, p. 40)  Fase de comprensión: El estudiante debe recibir la estimulación que provocará el aprendizaje, esto  a través de prestar atención a las partes de la estimulación total pertinentes. Por ejemplo: en una  comunicación oral deberá prestar atención a su significado como un conjunto de oraciones, y no a  su cadencia, acento y calidad musical.  El  prestar  atención  se  puede  activar  mediante  estimulación  externa  y  persistir  a  lo  largo  de  un  periodo  limitado  poniendo  sobre  aviso  al  individuo  para  que  este  reciba  ciertas  clases  de  estimulación.  Posterior  a  esto,  se  determina  cuales  son  los  aspectos  que  se  han  percibido.  La  percepción  del  alumno  es  selectiva  y  dicha  percepción  se  ve  influida  por  ciertas  direcciones  que  reflejan el objetivo particular del aprendizaje. En resumen, el docente es el encargado de enseñar  a  dirigir  su  atención  al  alumno,  captando  aquellos  elementos  específicos  que  pertenecen  al  objetivo de aprendizaje establecido.  Fase  de  adquisición:  Es  dentro  de  esta  fase  del  aprendizaje  que  surge  el  incidente  esencial  anteriormente  mencionado.  Dicho  incidente  es  el  “momento  en  que  una  entidad  constituida  recientemente  penetra  en  la  memoria  a  corto  plazo,  para  transformarse  posteriormente  en  un  “estado persistente” en la memoria a largo plazo” (Gagné, 1975, p. 44). Este incidente pasa por el  proceso  de  cifrado,  que  no  es  otra  cosa  que  una  transformación  de  la  entidad  percibida  en  una  forma que es absolutamente almacenable de inmediato, la cual no es una representación exacta.  Cuando la información penetra en la memoria a largo plazo ocurre un cifrado para almacenaje a  largo  plazo  (Gagné,  1975)  con  el  propósito  de  hacer  que  cualquier  cosa  que  se  aprenda  resulte  memorable. Para ello, “los estímulos se deben agrupar de cierta manera, se deben clasificar bajo  conceptos previamente aprendidos o se deben simplificar como principios” (Gagné, 1975, p. 45).  Fase de retención: Lo aprendido pasa a formar parte del almacén de la memoria (memoria a largo  plazo).    De  acuerdo  con  Gagné  (1975),  para  lograr  la  retención  de  la  información  adquirida,  es  necesario conocer las propiedades de la memoria a largo plazo, las cuales son:  La permanencia de lo aprendido. Lo que se aprende puede almacenarse de forma permanente.  El  desvanecimiento  con  el  paso  del  tiempo.  Algunos  aspectos  de  lo  aprendido  pueden  “desvanecerse” con el paso del tiempo.  12   
    • La  interferencia  debido  a  conocimientos  nuevos  que  opacan  a  los  anteriores.  Los  conocimientos  nuevos interfieren los anteriores debido a que pueden confundirse y sustituirse unos por otros.  La capacidad de la memoria a largo plazo es muy grande por lo que el autor señala que nadie tiene  por qué imaginar que la memoria a largo plazo de un estudiante puede verse sobrecargada.  Fase de recordación o recuperación: Esta fase consiste en la realización de un reconocimiento en el  almacén  de  la  memoria,  mismo  que  ocasiona  que  se  reviva  lo  aprendido.  Como  en  todos  los  factores  internos  del  procesamiento  de  la  información,  el  proceso  de  recuperación  puede  verse  afectado  por  la  estimulación  externa.  Por  ejemplo:  “Las  comunicaciones  verbales  dirigidas  al  estudiante pueden sugerir indicaciones para la recuperación” (Gagné, 1975, p. 49).  Fase de generalización: La recuperación de lo aprendido no siempre ocurre en la misma situación  o dentro del mismo contexto que rodeaba al aprendizaje original. El alumno deberá ser capaz de  transferir  sus  conocimientos  en  diversos  contextos  para  demostrar  que  ha  ocurrido  en  él  un  aprendizaje  verdadero,  es  decir,  deberá  generalizar  su  conocimiento.  Este  proceso  es  conocido  como transferencia.  Fase de desempeño: Esta fase consiste en los efectos de reacción que produce el aprendizaje del  alumno, mismos que confirman la modificación de la conducta. El desempeño se ve reflejado en la  actitud  del  estudiante,  es  decir,  las  respuestas  constantes  que  éste  muestra  ante  situaciones  determinadas.  Fase  de  realimentación:  Esta  fase  consiste  en  el  fortalecimiento  del  aprendizaje  a  través  de  la  certificación  en  el  logro  del  objetivo  inicialmente  planteado.  Es  en  esta  etapa  en  donde  se  confirma  la  anticipación  de  la  recompensa  planteada  en  la  primera  fase,  la  motivación.  Dicha  confirmación refuerza la motivación del estudiante hacia el aprendizaje.  Como se puede observar, las fases del acto de aprendizaje se desarrollan de forma cíclica, todo el  tiempo  van  interconectadas  unas  con  otras,  lo  cual  conlleva  a  un  aprendizaje  constante  en  el  alumno.  Para  que  estas  fases  se  puedan  lograr  Gagné  establece  nueve  eventos  de  instrucción,  los  cuales  son:  Atraer  la  atención  de  alumno,  como  ya  se  mencionó,  la  motivación  está  conformada  por  expectativas, mismas a las que se hace referencia con el nombre de motivos. Por tanto, el trabajo  del docente es el de adecuar el contenido a los intereses del estudiante.  Informar al alumno cuál es el objetivo, para poder, con ello, establecer la expectativa específica,  es decir, hacer consciente al estudiante lo que será capaz de hacer cuando el aprendizaje se haya  completado.  Estimulación  del  recuerdo  de  las  capacidades  de  requisito  aprendidas:  En  el  momento  del  aprendizaje  las  capacidades  ya  adquiridas  deben  ser  accesibles  para  que  participen  en  el  propio  13   
    • proceso  del  aprendizaje.  Es  la  fusión  entre  el  conocimiento  previamente  adquirido  y  el  nuevo  conocimiento. Se busca que el aprendizaje que se ha de transmitir se relacione con capacidades  previamente adquiridas de modo que éste se interiorice en el alumno.  Estimulacion del Conocimiento nuevo Conocimiento recuerdo = + i   Presentación del material de estudio: Los estímulos que se le presentan al estudiante son aquellos  que estarán presentes en la conducta que reflejará el aprendizaje.  Orientación del aprendizaje: Se refiere básicamente a la guía del aprendizaje, en ésta el docente  realiza instigaciones directas e indirectas que sugieran al alumno la manera de pensar para poder  lograr  la  combinación  de  conocimientos  previos  con  nuevos  conocimientos.  orientación  constituida  por  los  eventos  que  integran  una  parte  de  la  instrucción  durante  la  etapa  de  codificación del aprendizaje.   El propósito de la orientación es garantizar una forma de codificación que capacita al alumno para  el proceso de recuperación de la información y, posteriormente, para la exhibición del aprendizaje  como algún tipo de actuación.  Producción de la conducta: En este punto el alumno, si ha recibido la orientación adecuada, debe  ser capaz de producir la combinación interna del acontecimiento de aprendizaje. Aquí el docente  busca comprobar si el aprendizaje ha sido efectivo, sin embargo más que eso busca demostrarle al  propio alumno sea consciente de su aprendizaje.  Retroalimentación a las conductas correctas: Se retroalimenta la ejecución del estudiante.  Evaluación  de  las  ejecuciones:  La  señal  inmediata  de  que  se  ha  dado  el  aprendizaje  deseado  se  obtiene  al  producir  la  conducta  adecuada.  En  esto  consiste  evaluar  el  resultado  del  aprendizaje,  para que se lleve a cabo se deben tomar en cuenta la confiabilidad y validez de la misma.  Mejoramiento  de  la  retentiva  y  la  transferencia,  a  través  de  repasos  espaciados:  “El  espaciamiento  significa  exigir  recordación  a  intervalos  razonables,  de  un  día  o  más,  después  del  aprendizaje  inicial”  (Gagné,  1975,  p.  129).  Para  intensificar  la  retención  en  mayor  medida,  es  posible  aplicar  la  variedad  en  los  ejemplos,  ya  que  “capacita  al  estudiante  para  adquirir  indicaciones internas adicionales que puede utilizar para escudriñar su memoria” (Gagné, 1975, p.  131).        14   
    • 3.5. La planeación de la enseñanza.    Las  responsabilidades  que  recaen  en  el  docente  en  cuanto  a  planificación  y  transferencia  de  la  instrucción obviamente requieren de un conocimiento del proceso de aprendizaje.  Según  Gagné  (1975),  la  planeación  de  la  instrucción  educativa  se  define  como  la  selección  y  organización  de  eventos  externos  (o  del  ambiente)  que  influyen  en  los  procesos  internos  del  alumno para el logro del aprendizaje.  El  propósito  de  este  conocimiento  está  fundamentado  en  el  perfeccionamiento  del  trabajo  docente, el cual se prevé que podría desarrollarse de acuerdo con las funciones primarias para la  promoción  del  aprendizaje,  mismas  que  señalan  que  el  maestro  debe  cumplir  con  tres  roles  en  cuanto instrucción educativa se refiere (Gagné, 1975):  • Como diseñador para garantizar el éxito en la planeación de la instrucción.  • Como director, ya que selecciona y organiza las condiciones promotoras del aprendizaje.  • Como  evaluador,  porque  apoya  situaciones  que  exigen  que  el  alumno  demuestre  lo  aprendido.  Un  segundo  propósito  consiste  en  el  logro  del  conocimiento.  Este  conocimiento,  para  ser  útil,  deberá poseer las siguientes características (Gagné, 1975):  • Confiable: presentándose varias ocasiones bajo condiciones similares.  • Válido: siendo aplicable para una gama de situaciones.  A partir de estos dos propósitos, la planeación educativa propuesta por Gagné se divide de forma  inductiva, a partir de la planeación de unidades extensas de instrucción como cursos y tópicos y  después se procede a la planeación de la lección individual y sus componentes. Esto con la firme  intención de alcanzar la eficacia en la planeación.  “En  las  reglas  de  planeación  aplicables  a  los  cursos  y  tópicos  las  entidades  más  inclusivas  se  fragmentan  en  entidades  lógicamente  subordinadas.  Además  de  ello,  se  puede  organizar  en  secuencias que correspondan a la progresión natural de los eventos que incluya” (Gagné, 1975, p.  113).  Estos  principios  de  organización  justifican  su  existencia  en  el  interés  por  la  organización  lógicamente  inteligente  que  auxilie  en  el  establecimiento  de  una  actitud  favorable  por  parte  del  estudiante.  Por otro lado, existen dos aspectos dentro del proceso de planeación de un curso que influyen en  el aprendizaje (Gagné, 1975):  • Objetivos  múltiples  en  el  aprendizaje;  en  respuesta  a  los  diversos  resultados  del  aprendizaje  (información  verbal,  habilidad  intelectual,  estrategia  cognoscitiva,  actitud  y  habilidad motriz).  15   
    • • Acomodo de secuencias de requisitos previos; en respuesta al ordenamiento en serie de  los aspectos relacionados con el aprendizaje.  Ambos aspectos se explicarán a detalle a continuación.  3.5.1. Objetivos múltiples en el aprendizaje.    Como  se  mencionó  anteriormente,  normalmente  se  espera  que  el  aprendizaje  sea  integral,  abarcando más de un tipo de resultado de aprendizaje, es decir, contemplando más de un área:  información  verbal,  habilidad  intelectual,  estrategia  cognoscitiva,  actitud  y  habilidad  motriz.  Por  tanto,  resulta  importante  la  identificación  de  diversos  tipos  de  aprendizaje  y  la  realización  de  la  preparación correspondiente para cada uno de estos.  “Los procedimientos de planificación de la enseñanza para asegurar la identificación e inclusión de  objetivos múltiples se puede auxiliar mediante dos tipos de preparación. Primero, verificar que se  hayan  incluido  ciertas  características  fundamentales  de  la  instrucción,  importantes  para  los  resultados  de  aprendizaje.  Segundo,  mediante  la  aplicación  de  una  “interrogante  del  resultado”,  es posible garantizar que la instrucción que se encuentra en proceso de planeación puede alcanzar  su objetivo propuesto” (Gagné, 1975, p. 115).  Se  debe  considerar  que  los  componentes  que  Gagné  establece  para  redactar  los  objetivos  de  aprendizaje son (Gagné & Briggs, 1990, p. 112):   • Situación: Se refiere a la situación que enfrentara el estudiante cuando se le pida ejecutar  la acción que se espera haya aprendido.   • Capacidad aprendida  • Objeto:  Es  lo  que  se  obtiene  después  que  el  educando  exprese  su  conducta,  al  final  del  aprendizaje.  • Acción: El objetivo debe describir lo que el estudiante va a ser capaz de hacer una vez que  desarrolle la actividad.  • Instrumentos y otras limitaciones.  Características de la planeación de la enseñanza para cursos y tópicos para cinco tipos de  resultados esperados  Tipo  de  resultado  Características de instrucción  Interrogante resultante  esperado  ¿Será  el  estudiante  capaz  de  Información  Contexto significativo; esquemas sugeridos de  exponer  la  información  verbal  cifrado, incluyendo gráficas y diagramas  deseada?  ¿Será  el  estudiante  capaz  de  Habilidad  Aprendizaje  y  recordación  previos  de  las  demostrar  la  aplicación  de  la  intelectual  habilidades exigidas como requisitos previos  habilidad?  16   
    • Tipo  de  resultado  Características de instrucción  Interrogante resultante  esperado  ¿Será  el  estudiante  capaz  de  Estrategia  Ocasiones  para  la  resolución  de  un  problema  originar  nuevos  problemas  y  cognoscitiva  nuevo  soluciones?  Experiencia de éxito después de la elección de  ¿Será  el  estudiante  capaz  de  Actitud  una  acción  personal;  observación  de  estos  elegir  la  acción  personal  eventos en un modelo humano  propuesta?  Aprendizaje  de  rutina  ejecutiva;  práctica  con  ¿Será  el  estudiante  capaz  de  Habilidad motriz  realimentación informativa  ejecutar la acción motriz?  Fuente: Gagné, 1975  3.5.2. Secuencia de requisitos previos.    Como  ya  se  había  mencionado,  en  algunas  ocasiones  existen  razones  para  el  ordenamiento  en  serie  los  elementos  relacionados  con  el  impulso  al  aprendizaje.  Las  habilidades  intelectuales  (conocimientos  prácticos)  requieren  de  información  previa  para  su  ejecución.  A  veces,  tal  información previa requerida puede abarcar varios tópicos de un curso.  “La  planeación  de  secuencias  de  componentes  de  la  instrucción  que  integran  un  curso  o  tópico  frecuentemente requiere de atención a los requisitos previos. El docente se interesa por saber si  cada  lección  o  tópico  nuevo  ha  ido  precedido  del  aprendizaje  de  capacidades  que  preparan  adecuadamente al estudiante para emprender el  nuevo aprendizaje que se espera de él. Puesto  que  el  aprendizaje  nuevo  constituye  con  frecuencia  un  asunto  de  “combinar”  capacidades  que  puedan hacerse accesibles en la memoria, la planificación de un curso debe garantizar que estas  capacidades se hayan aprendido previamente” (Gagné, 1975, p. 120).  Para  el  establecimiento  de  relaciones  entre  los  prerrequisitos,  la  planeación  debe  responder  a  cada tipo de resultado de aprendizaje.  Posibles relaciones exigidas con requisitos previos en la planeación de cursos y tópicos  Tipo  de  resultado  Posible aprendizaje exigido como requisito previo  esperado  Información  verbal  Significados de remisión de las palabras, es decir, conceptos  (conocimiento)  Habilidades  componentes  más  simples.  Información  específica  para  los  ejemplos  Habilidad intelectual  de aplicación  Estrategias  Habilidades  intelectuales  involucradas  en  la  solución  de  problemas.  Cúmulo  de  cognoscitivas  conocimientos organizados  Experiencia  previa  de  éxito  después  de  la  elección  de  una  acción  personal  Actitud  deseada.  Identificación  con  un  modelo  humano.  Información  y  habilidades  involucradas en la acción personal  Actuación  controlada  de  la  rutina  ejecutiva.  Habilidades  parciales  o  cadenas  Habilidad motriz  motrices  Fuente: Gagné, 1975  17   
    •   Posterior  a  la  planificación  del  curso  (teniendo  tópicos,  subtópicos  y  objetivos  establecidos)  es  posible  continuar  con  la  planificación  de  la  unidad  de  enseñanza,  la  cual  Gagné  (1975)  llama  lección.  3.5.3. Planificación de la lección.    Antes de dar inicio al desarrollo de este subtema, es importante dejar clara la definición  de una  lección. Una lección, a diferencia del curso, tiene un solo objetivo fundamental establecido como  su resultado  esperado. Con ello, la lección se puede identificar revisando que posee un objetivo  primordial  para  el  aprendizaje,  el  cual  cae  dentro  de  una  de  las  clases:  información  verbal,  habilidad  intelectual,  estrategia  cognoscitiva,  actitud  o  habilidad  motriz.  Sin  embargo,  la  lección  contiene más de un objetivo secundario.  Por  otro  lado,  es  preciso  prestar  atención  a  la  serie  de  eventos  externos  que  pueden  ejercer  influencia  sobre  los  diversos  procesos  del  aprendizaje.  Estos  eventos  externos  se  refieren  a  los  eventos de instrucción, mismos que se presentaron anteriormente.   Para  llevar  a  cabo  la  planeación  de  una  lección  es  necesario  lograr  la  consistencia  interna  entre  tres importantes componentes de la enseñanza (Gagné & Briggs, 1990, p. 156):  • Objetivos o metas (¿Cuál es mi objetivo?).  • Métodos,  materiales,  medios  y  experiencias  o  ejercicios  de  aprendizaje  (¿Cómo  lo  conseguiré?).  • Evaluaciones del desempeño de los estudiantes (¿Cómo sabré que lo he logrado?).  Con base en Mager (1968) citado por Gagné & Briggs (1990), a continuación se presenta una tabla  en  la  cual  se  muestran  cada  una  de  las  preguntas  correspondientes  a  los  componentes  de  la  enseñanza, así como las posibles respuestas a éstas.  Pregunta  Posible respuesta  ¿Cuál es mi objetivo?   Enunciar  el  objetivo  de  ejecución  de  la  lección,  indicando  los  que  los  estudiantes  podrán hacer al dominar la lección.  ¿Cómo lo conseguiré?   Elegir  métodos,  materiales  y  ejercicios  para  poner  en  práctica  los  acontecimientos  de  la  enseñanza  y  las  condiciones  de  aprendizaje  apropiados para cada capacidad subordinada.  ¿Cómo sabré que lo he logrado?  Administrar  una  prueba  adecuada  o  hacer  alguna  otra  evaluación  del  desempeño,  para  determinar  cuando  los  estudiantes  han  alcanzado el objetivo.  Fuente: Gagné & Briggs, 1990, p. 157  18   
    •   La aplicación sistemática de estos tres puntos da como resultado una serie de pasos, mismos que,  con base en Gagné, deben seguirse para el planeamiento de una lección.  Los pasos son (Gagné & Briggs, 1990, p. 175):  Paso 1: Organizar el curso completo en unidades y temas principales, y definir objetivos de la clase  correspondientes a cada uno de ellos.  Paso 2: Identificar las capacidades representadas en los objetivos de la lección.  Paso 3: Planificar un sistema de enseñanza para tener en cuenta el aprendizaje de requisito.  Paso 4: Identificar el tipo de capacidad representada en cada objetivo subordinado de la lección.  Paso 5: Elegir un solo objetivo que se ajuste al tiempo disponible para la clase.  Paso  6:  Evaluar  un  plan  de  estudios  para  cada  objetivo,  considerando  la  propiedad  de  los  acontecimientos didácticos y las condiciones de aprendizaje efectivas asociadas a ellas.  Paso 7: Identificar un medio de enseñanza que permita establecer mejor las condiciones efectivas  de  aprendizaje  para  cada  acontecimiento,  y  elegir  el  medio  o  combinación  de  medios  que  permitan desempeñar mejor la tarea total.  Paso  8:  Elaborar  los  resultados  del  aprendizaje  en  función  del  desempeño  del  alumno,  y  hacer  revisiones pertinentes hasta lograr un grado de eficacia satisfactorio.  Estos  pasos  se  establecen  con  el  fin  de  que  se  determinen  los  objetivos,  los  medios  y  las  evaluaciones necesarias a lo largo del desarrollo de la lección, esto con el fin de realizar ensayos y  mediciones  (evaluación  formativa)  que  permitan  mejorar  la  lección  para  el  siguiente  grupo  de  alumnos al cual se le presente. De igual modo dicho procedimiento de planificación permite que  haya congruencia entre los componentes de la enseñanza.  Como se mencionó anteriormente la evaluación de todo el proceso de enseñanza, no sólo de una  lección, es sumamente importante, razón por la cual Gagné de igual modo sugiere un determinado  tipo de evaluación, mismo que se presenta a continuación.      19   
    • 3.6. Evaluación del aprendizaje.    En  el  campo  educativo  para  determinar  si  la  planificación  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  ha  sido  efectiva,  se  procede  a  la  realización  de  una  evaluación,  esto  con  el  objetivo  principal  de  responder a las siguientes interrogantes:  • ¿Se han alcanzado los objetivos de la enseñanza?  • ¿Es mejor el nuevo programa, que aquel que se pretende suplantar?  • ¿Qué otros efectos produce el nuevo programa?  Las  funciones  de  la  evaluación,  a  partir  de  la  aparición  de  un  famoso  artículo  de  Sriven  (1967)  citado por Gagné y Briggs (1990), se han denominado evaluación formativa y evaluación general,  mismas que a continuación se explican.  3.6.1. Evaluación formativa.    La  evaluación  formativa  tiene  lugar  al  mismo  tiempo  que  se  planifica  la  nueva  unidad  y  su  propósito es dar pruebas de viabilidad y eficacia, para que puedan hacerse revisiones y mejoras la  unidad  que  se  busca  incorporar.  Para  que  esta  evaluación  tenga  lugar  se  busca  adquirir  testimonios de observadores, maestros y estudiantes. (Gagné & Briggs, 1990, p. 278)  Cuando se da una evaluación formativa:  • Se  somete  a  prueba  el  acontecimiento  didáctico  (lección,  curso  o  sistema)  y    al  mismo  tiempo  se  realizan  gran  variedad  de  observaciones,  por  lo  tanto  éstas  pueden  hacerse  cuando los estudiantes realizan la lección.  • Las lecciones y los temas se llevan a cabo hasta sus conclusiones, y no se permite que lo  datos reunidos interfieran considerablemente el progreso de la enseñanza.  • Lo  anteriormente  planteado,  con  base  en  Gagné  &  Briggs  (1990),  da  muestra  de  la  informalidad de los procedimientos que tienen lugar en la evaluación formativa, empero  se  debe  impedir  que  ésta  afecte  la  precisión  en  la  recabación  de  datos,  ya  que  en  esta  evaluación no sólo se requieren datos cualitativos (obtenidos a través de la observación),  sino que de igual forma requiere de datos cuantitativos.  Los tipos de datos que se buscan obtener a través de la evaluación formativa son (Gagné y Briggs,  1990):  • Del  observador:  ¿En  qué  aspectos  el  planificador  emplea  (no  emplea)  loa  materiales  y  medios, de acuerdo con la forma propuesta? ¿En qué aspectos el maestro lleva a cabo (no  lleva  a  cabo)  los  procedimientos,  y  toma  (no  toma)  las  decisiones  planificadas?  ¿En  qué  aspectos los estudiantes siguen (no siguen) los procedimientos generales especificados?  • Del maestro: ¿Qué dificultades prácticas se encuentran al impartir la lección? (ejemplos:  excederse  del  tiempo,  disposición  del  material,  entre  otros).  Estimar  el  grado  de  20   
    • dedicación  o  interés  de  los  estudiantes  en  la  clase.  ¿Qué  dificultades  se  encontraron  al  llevar a cabo los procedimientos del maestro?  • Del  estudiante:  ¿Qué  probabilidad  hay  de  que  aplique  lo  aprendido  en  clase?  ¿Recomendaría lo aprendido en clase a sus amigos? Resultado de la prueba de ejecución  de los objetivos de la clase.  Dichos  cuestionamientos  sólo  se  establecen  con  el  fin  de  identificar  los  tipos  de  prueba  que  se  buscan,  es  decir  no  representan  el  contenido  de  los  instrumentos  empleados  para  reunirlos  (Gagné & Briggs, 1990).  3.6.2. Evaluación general.    La  evaluación  general,  con  base  en  Gagné  &  Briggs  (1990),  se  refiere  a  la  eficacia  del  curso  o  programa, una vez que éste se ha elaborado y se realiza con el objetivo de conocer el éxito que ha  tenido  la  enseñanza,  es  por  esto  que  las  pruebas  que  en  esta  evaluación  se  buscan  están  relacionadas con el aprovechamiento del estudiante, razón por la cual  toma medidas de los tipos  de  capacidades  del  alumno  que  se  pretenden  establecer  mediante  la  aplicación  del  programa  educativo. Se denomina como general porque busca obtener pruebas sobre todos los efectos de  un conjunto de lecciones que constituyen una unida mayor de enseñanza. (Gagné y Briggs, 1990,  p. 258)  Cuando  se  realizan  evaluaciones  generales  para  comparar  una  nueva  unidad  de  enseñanza  con  una pasada se deben tomar en cuenta diversas variables, además de aquellas referidas a la propia  unidad,  esto  debido  a  que  existen  variables  que  repercuten  en  el  proceso  de  enseñanza‐ aprendizaje.  Las  variables,  independientes  de  las  de  unidad,  y  cuyo  efecto  en  el  proceso  educativo,  deben  tomarse en cuenta, son:  • Variables de aptitud: Reflejan la aptitud del alumno para aprender.  • Variables de  procedimiento: Tienen su  origen en la  manera  cómo funciona la enseñanza  en la escuela.  • Variables de apoyo: Son las condiciones del hogar, escuela y comunidad, que afectan en  las oportunidades de aprender.  En los estudios evaluativos se emplean diferentes métodos para controlar estas variables, con el  fin de demostrar los efectos netos de la enseñanza planificada, en ocasiones la operación de estas  variables puede igualarse asignando a los sujetos de forma aleatoria. Lo más común es hacer uso  de métodos estadísticos para establecer la equivalencia entre los grupo que se van a comparar.  Es importante mencionar que a diferencia de la evaluación formativa, la evaluación general posee  muchas características formales, es por esto que utiliza instrumentos cuidadosamente diseñados  para medir las variables anteriormente presentadas.  21   
    • La  evaluación  general  del  proceso  de  enseñanza,  de  acuerdo  a  la  teoría  de  Gagné  se  basa  principalmente en medir hasta que punto se alcanzaron los dominios (resultados de aprendizaje)  que  el  autor  propone,  los  cuales  como  se  había  mencionado  al  principio  de  este  trabajo,  son:  destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales, actitudes y estrategias.   La medición de estos dominios puede ser (Gagné & Briggs, 1990, pgs 259‐260):  • Mediciones que indican el dominio de las capacidades intelectuales, con las que se puede  apreciar si se han adquirido o no las capacidades en cuestión. Ejemplo: una prueba en que  se pidan soluciones para las variables designadas en ecuaciones lineales.  • Medidas de capacidad de resolver problemas, con las que se evalúa la calidad o eficiencia  del  razonamiento  del  estudiante.  Ejemplo:  los  ejercicios  que  consisten  en  planificar  un  experimento para probar le efecto de un cierto factor sobre algún fenómeno natural, en  una situación novedosa para el estudiante.  • Pruebas  de  información  que  permiten  juzgar  si  se  ha  aprendido  o  no  cierto  conjunto  de  hechos o generalizaciones. Ejemplo: una prueba en que se le pida al estudiante mencionar  los nombres y papeles de los personajes principales de una obra literaria.  • Las  observaciones  u  otras  medidas  de  la  adecuación  de  las  destrezas  motoras,  generalmente, con referencia a una norma especificada de conducta. Ejemplo: un ejercicio  en que se le pida al niño que escriba el alfabeto con letras mayúsculas.  • Cuestionarios  para  evaluar  actitudes,  ejemplo:  un  cuestionario  en  que  se  le  pida  al  estudiante  que  indique  la  probabilidad  de  elección  de  los  actos  relacionados  con  la  eliminación de basura.      22   
    • 4. Comparativa entre las ideas pedagógicas de Gagné y otros  autores.  4.1. Juan Jacobo Rousseau.    Algunas  similitudes  entre  Rousseau  y  Gagné  se  encuentran  en  el  sentir  de  la  importancia  de  la  sociedad como actor fundamental para la formación de la persona. Lo anterior se ve reflejado en  la importancia que Ggné le asigna a la interacción planificada del docente (como actor social) y el  alumno.  Otra  similitud  es  la  importancia  que  ambos  autores  le  otorgan  a  la  motivación.  La  diferencia  más  marcada  entre  ambos  autores  se  deriva  de  la  siguiente  frase  roussoniana:  “el  tiempo  perdido…  es  el  tiempo  mejor  ganado”;  frase  que  de  escucharla  Gagné  (a  pesar  de  sus  implicaciones)  no  estaría  del  todo  de  acuerdo  puesto  que  su  principal  esfuerzo  era  la  eficientización de los procesos de e‐a.  4.2. Alexander Neil: Summerhill.    Quizá la mayor diferencia entre el discurso de Neil y de Summmerhill versa en la importancia que  se le da a los distintos actores del proceso de enseñanza aprendizaje. Por una parte Gagné habla  acerca de la planificación de la enseñanza, de la importancia de la labor docente y los procesos de  planificación y organización rigurosa del currículum. Alexander Neil pone énfasis en el aprendizaje  de los estudiantes e incluso habla acerca de la importancia de la participación de los estudiantes  en  la  planeación  didáctica  como  en  la  elaboración  del  reglamento  escolar.  En  cuanto  a  las  similitudes de ambas teorías se encuentra la importancia de la sistematización de la educación.  4.3. María Montessori.    Gagné resalta que cada aprendizaje cuenta con diferentes principios de enseñanza, por lo que es  necesario considerar condiciones particulares, según el tipo de aprendizaje y características de los  alumnos.  Por  su  parte,  María  Montessori  establece  que  el  aprendizaje  da  inicio  a  través  del  desarrollo sensorial, sin segmentar el aprendizaje en “tipos” Señala que de esta manera el alumno  podrá pasar al desarrollo conceptual.      23   
    • 4.4. Freinet.    Si se compara la teoría de Gagné con la Teoría de Freinet, se pude notar que ambas, al basarse en  la corriente constructivista, toman en cuenta los conocimientos y experiencias previas del alumno  para generar nuevo aprendizaje. De igual modo ambas toman como punto de partida el interés del  alumno y así como la aplicación del nuevo aprendizaje en el contexto del alumno.  En lo que difieren estas teorías es principalmente el eje de partida de cada una de ellas, mientras  Freinet se enfoca en gran medida en los medios a los cuales se verá expuesto el alumno, Gagné  hace especial énfasis en la estructuración y planeación de cada uno de los pasos necesarios para  lograr un aprendizaje efectivo.      24   
    • Referencias:  a. Bibliográficas:  • Gagné & Briggs (1990). La planificación de la enseñanza. México, D.F. Trillas.   • Gagné,  R.  (1975)  Principios  básicos  del  aprendizaje  para  la  instrucción.  México,  D.  F.:  Editorial Diana  • Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid. Aguilar  • Gagné,  R.  (1976).  Número  especial  de  la  Revista  de  Tecnología  Educativa,  dedicado  exclusivamente a artículos de Gagné, Vol. 5, No 1.  b. Electrónicas.    • Anónimo  (s/f).  Gagné.  Obtenido  el  29  de  abril  de  2009  de  http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/392 47_Gagné.pdf  • APSIQUE (2001). La teoría del aprendizaje de Gagné. Obtenido el 27 de abril de 2009 de  http://www.APSIQUE.com/wiki/ApreGagné#relacion  • Enciclopedia  del  mundo  (s/f).  Enciclopedia  del  Mundo  Biografía  de  Robert  Mills  Gagné.  Obtenido  el  27  de  abril  de  2009  de  http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&langpair=en|es&u=http://www.bookrags .com/biography/robert‐mills‐ Gagné/&prev=/translate_s%3Fhl%3Des%26q%3Dbiograf%25C3%25ADa%2Bde%2BRobert %2BGagné%26tq%3Dbiography%2Bof%2BRobert%2BGagné%26sl%3Des%26tl%3Den  • Sacristán  G  (s/f).  La  pedagogía  por  objetivos.  Obtenido  el  28  de  abril  de  2009  de  http://books.google.com.mx/books?id=REUbWyfiAnsC&pg=PA40&lpg=PA40&dq=Gagné+y +entrenamiento+militar&source=bl&ots=XLWjo6KYwg&sig=y2Wztj4fpIWiFYwGkRNZAaEKk i0&hl=es&ei=Nu_4SfCNHNyDlAeP9uyCCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1  • Vilchis  (s/f).  Robert  Gagné.  Obtenido  el  27  de  abril  de  2009  de  http://cese.edu.mx/cese/ensayos/Gagné.pdf      25