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  • 1. MUSICALIDADE AO LONGO DA VIDA Leda de Albuquerque Maffioletti - Coordendora Faculdade de Educação- UFRGS Anelise Thonnings Schünemann Faculdade de Educação- UFRGS Sandra Mara Rohden Faculdade de Educação- UFRGS Simone Velho Faculdade de Educação- UFRGS Luciane Cuervo Instituto de Artes- UFRGS Leonardo Borne Faculdade de Educação- UFRGS Cristina Rolim Wolffenbüttel FUNDARTE-UERGSRESUMO:A musicalidade é a essência do processo de tornar-se humano. Refletir sobremusicalidade é uma ação que se volta para mudança, abandonando os velhoshábitos enrijecidos, que levantaram barreiras a tantas pessoas. É adotar umavisão mais ampla da prática musical, que seja ao mesmo tempo um movimentode revitalização e atualização do pensamento musical, que leve em conta oque acontece com a música e a educação, com as práticas musicais, e com acompreensão e o ensino de música na formação das crianças. Essa visãomodifica a concepção de musicalidade voltada para um produto final, oriundodiretamente de um trabalho árduo e persistente, para voltar-se para outraspráticas inclusive aquelas que os alunos podem realizar sem o auxílio doprofessor. Ainda não discutimos o suficiente sobre o papel da musicalidade naEducação Musical e na preparação dos jovens que pretendem ser artistas, ousolistas de orquestra. A perspectiva temporal da musicalidade ou musicalidade“ao longo da vida” estabelece o vínculo das habilidades musicais com osaspectos psicológicos do ser humano, que se modificam ao longo da vida eexigem adaptações e reavaliações em sua trajetória. A mesa convoca oseducadores a refletir e reavaliar o modo como ouvem e vêem a música; os Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 1
  • 2. valores que são transmitidos no ato de fazer música e o papel social e culturaldo contexto na formulação do significado musical.Palavras-chave: Arte-Educação, Musicalidade, Educação Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 2
  • 3. MUSICALIDADE AO LONGO DA VIDA Leda de Albuquerque Maffioletti - Coordendora Faculdade de Educação/UFRGS Anelise Thonnings Schünemann Faculdade de Educação/UFRGS Sandra Mara Rohden Faculdade de Educação/UFRGS Simone Velho Faculdade de Educação/UFRGSRESUMO:O texto aborda a perspectiva temporal da musicalidade como habilidadesdesenvolvidas ao longo da vida e o vínculo dessas habilidades com osaspectos psicológicos do ser humano. Compreende o fazer musical como umaexperiência de vida que envolve gestos, intenções, performance corporal e aprópria música executada em todas as suas nuanças interpretativas. Apresentacinco tipos habilidades que estão presentes no ensino tradicional deinstrumento, propondo um conceito mais amplo de musicalidade para dar contado seu significado sócio-cultural. O trabalho é enriquecido pelos relatos depesquisa de atividades criativas desenvolvida com crianças na área dacomposição e escrita musical.Palavrs-chave: Musicalidade, Contexto Cultural, Educação Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 3
  • 4. Introdução A capacidade humana para perceber sons, reconhecer e retê-los namemória, assim como a capacidade de interpretar o que se ouve atribuindo umsignificado, são capacidades muito precoces. As habilidades musicais, comoqualquer outra aprendizagem, dependem de fatores internos, desde ascondições físicas até os aspectos subjetivos e motivacionais, e de fatoresexternos, como as possibilidades oferecidas pelo contexto sócio-cultural. Aolado desses fatores, é preciso considerar que as habilidades musicaismodificam-se muito ao longo da vida. Para citar um exemplo, pensemos na vozhumana – nosso primeiro instrumento e o mais acessível. Sabemos que hámudanças significativas na anatomia da voz humana no período daadolescência, como também em idade avançada. Podemos supor a idade dequem está cantando através de sua voz, porque são qualitativamente distintasa voz infantil, voz do adulto jovem e voz características dos idosos. Tratando-seda carreira de músicos profissionais, a mudança do timbre vocal é um dadoimportantíssimo, uma vez que são necessários reajustes e adaptações quepodem afetar seu estado psicológico (SPAHN; RICHTER, 2006, p. 124). Amusicalidade, portanto, deve ser considerada numa perspectiva dedesenvolvimento humano ao longo da vida. Gambris (2006) tem mostrado preferência pela abordagem damusicalidade numa perspectiva que contempla as modificações que ocorremno desenvolvimento em geral, ou “ao longo da vida”, por acreditar que osacontecimentos pelos quais passamos repercutem de forma decisiva nodesenvolvimento musical. Outro fator que auxilia a compreensão do conceito de musicalidade é arelação entre os níveis de desempenho musical e o investimento em horas deprática. Essa relação tem demonstrado que para atingir a excelência a práticaintencional é fundamental (GEMBRIS, 2006, p. 14). A perspectiva temporal damusicalidade como habilidades desenvolvidas ao longo da vida e o vínculodessas habilidades com os aspectos psicológicos do ser humano deixam claroque o conceito de musicalidade é muito complexo. Segundo referido autor, doponto de vista d Educação Musical, ainda não discutimos o suficiente sobre opapel da musicalidade na preparação dos jovens que pretendem ser artistas,ou solistas de orquestra. Ao apostarmos nas habilidades musicais de um jovemviolinista, precisaríamos também pensar em suas possibilidades futuras comomembro de uma orquestra, pois nessa situação seus dotes artísticos de solistaprecisarão ser acomodados, em alguns casos reprimidos, para atenderinteiramente as exigências do regente. Essa dimensão “ao longo da vida”,conforme Gambris argumenta, não pode ser esquecida quando se pretendevalorizar a musicalidade como uma possibilidade de expressão, ou valorizá-laenquanto condição para atingir a excelência profissional. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 4
  • 5. O que está em jogo quando nos referimos às habilidades musicais? Com a finalidade de nos situarmos no terreno da musicalidade, pretendobrevemente comentar o que está em jogo quando nos referimos às habilidadesmusicais. Encontramos na literatura estrangeira (inglês) pelo menos doistermos para a expressar musicalidade: musicality e musicianship. Conforme asexplicações de Alda Oliveira, tradutora no Brasil da obra de Keith Swanwick“Ensinando Música musicalmente” (2003, p. 84), em note de rodapé, musicalityé expressão empregada para referir-se ao talento natural para música, aopasso que musicality compreende-se como habilidade e sensibilidadeadquirida. Na língua portuguesa não temos dois termos para musicalidade,mas convivemos com expressões como “talento musical”, “aptidão” e “dom”.Historicamente esses conceitos tiveram conotação distinta, segundo opensamento da cada período. No entanto, o que está sempre presente nasdiscussões sobre o tema é o caráter inato ou adquirido da musicalidade. Tratarei de cinco tipos de habilidades musical que estão presentes noensino tradicional de instrumento, e que fizeram parte do modelo teóricoelaborado por Gary McPherson (1997), para verificar a relação entre aaprendizagem musical e os fatores que afetam individualmente cada uma dashabilidades musicais. O pesquisador observou que os tipos de desempenho orientadosvisualmente e auditivamente e as formas criativas de desempenho sãofundamentais no desenvolvimento musical dos instrumentistas, porquepossibilita a coordenação do ouvido, do olho e executar no instrumento asmúsicas que vê, ouve ou imagina em sua mente. Os estilos visuaisreorganizam de modo criativo a capacidade de executar um repertório demúsica ensaiada e pela capacidade leitura musical sem ensaio prévio, ou seja,pela capacidade de ler prontamente uma partitura musical (leitura à primeiravista). Há também o desempenho cujo estilo é auditivo, definido pelacapacidade de executar músicas de memória, em que música é memorizada apartir de uma anotação e recriada auditivamente, como também a capacidadede tocar de ouvido, em que a música é aprendia e reproduzida auditivamente. Tipos de habilidades musicais 1. Capacidade de executar um repertório de música ensaiada –caracteriza-se pela capacidade de aprender mediante leitura de uma partitura eensaio para executá-la integralmente. 2. Capacidade de ler prontamente uma partitura musical – Trata-seda capacidade de ler uma partitura musical, executando-a no instrumento semter realizado leitura prévia. Seria a leitura à primeira vista. 3. Capacidade de executar músicas de memória – Esta capacidadeconsiste em memorizar a música a partir da sua anotação e recria-la Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 5
  • 6. auditivamente. O estudante aprende por leitura e toca de cor, sem auxílio dapartitura. 4. Capacidade de tocar de ouvido – Neste caso, a música é aprendia ereproduzida auditivamente. Tocar de ouvido significa reproduzir imediatamentedepois de ter ouvido uma música. Essa habilidade também mostra-se pelacapacidade de executar uma música em diferentes tons (Dó Maior, Mi Maior,etc.) 5 Capacidade de improvisar – A capacidade de improvisar pode seridentificada pela capacidade de improvisar uma “resposta” ou uma frasemusical apropriada (mesmo tempo de duração) em resposta a uma fraseconsiderada “pergunta”. Faz parte dessa capacidade, identificar o estilo doacompanhamento empregado na música e improvisar de acordo. Ou ainda,improvisar dentro de um estilo preferido: estilo jazz, por exemplo. Em seu conjunto, as cinco habilidades variam segundo o tempo que oestudante dedica às atividades de tocar de memória, tocar de ouvido,improvisar, cantar, compor e ensaiar mentalmente, ou pensar a músicaexecutando movimentos manuais correspondentes à execução real noinstrumento. Embora o conceito de musicalidade tenha se modificado ao longo dahistória, ainda está fortemente fundamentado nas habilidades musicaisadotadas nas escolas de música tradicionais. O aspecto negativo damusicalidade identificada com tais habilidades é o constrangimento que elasgeram nas pessoas que não sabem ler música. Apesar da expressividademusical ser valorizada e a habilidade de “tocar de ouvido” seja um indicador demusicalidade desenvolvida, há pessoas muito expressivas, que aprenderam atocar um instrumento, no entanto dizem que “não sabem nada de Música”. Portrás dessa sensação de não saber música, está a concepção de umconhecimento supostamente inatingível geralmente atrelado à leitura e escritamusical. Capacidade de improvisar e ler música O problema da escrita musical – pivô da desistência da aprendizagempor parte dos estudantes de instrumento – , pode ser abordado de modoreflexivo a partir das concepções dos próprios alunos, num engajamento queconecta a musicalidade ao conhecimento já sistematizado culturalmente. Orelato de Anelise T. Schünemann, sobre atividade proposta a estudantes de 9 a54 anos, parte da improvisação ao piano, como se fosse uma “conversamusical”, seguida do desafio de registrar suas melodia com as informações erecursos que desejassem empregar para realizar a tarefa. O resultado foisurpreendente. Havia de modo latente um desejo intenso de dominar a escritamusical, mas como muitos estudantes de música, havia também uma enormedistância entre prática musical ao piano e a sua representação gráfica. As Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 6
  • 7. composições dos estudantes de Schünemann foram registradas tanto em folhapautada quanto em um gravador. Cada um escreveu a sua composição com ostítulos que seguem: “Bistrô”; “Período de reflexão”; “Réplica do Bistrô”; “Hipau!”; “Pokémon”; “Canção do mar”; “Eco” e outras duas sem título. Como se pode observar, os nomes retratam as experiências musicais docotidiano, desta vez ressignificadas e redimensionadas pela tematização obtidapor meio da escrita musical. A repercussão afetiva dessas conquistasmodificou a concepção de escrita musical e motivou os estudantes a inventar eregistrar novas composições. Conforme a literatura consultada, em todas as culturas onde a músicaocidental é ensinada, os estudantes enfrentam problemas na compreensão dosignificado dos símbolos musicais e sua transformação em sons. Lehmann eKopitz (2009, p. 343) referem-se aos “sinais de leitura” empregadosamplamente na execução vocal e instrumental como guia da performence. Aexpressão “sinais de leitura” tem sido aceita por músicos experientes paraexplicar o modo como conseguem rapidamente capturar o significado dossímbolos e obter fluência na execução. Segundo os estudos realizados sobre omovimento dos olhos durante a leitura musical, observou-se que os estudantesiniciantes fixam demoradamente os olhos nos “sinais de leitura” até suadecodificação e realizam muitas pausas na passagem de um para pra outro.Entre os músicos experientes esse processo é rápido e sistemático,evidenciando que, além das habilidades musicais já conhecidas comopertinentes à musicalidade, as habilidades de leitura e a habilidades deperformance se realimentam mutuamente (LEHMANN E KOPITZ, 2009, p.346). Capacidade de tocar de ouvido A seguir veremos o relato de uma menina em sua busca insistente porcompreensão da escrita. Os tropeços dos estudantes para “tirar de ouvido”uma música ao piano é de grande interesse pedagógico. Simone Velho,acompanhando as aprendizagens de sua aluna de piano nos conta que oprocedimento foi o seguinte. A professora e sua aluna EST (9;1) cantaramjuntas a canção do folclore gaúcho “Pesinho”. EST pronuncia cada sílaba eprocura no piano o som correspondente. De início, EST já encontra o seuprimeiro obstáculo, pois as três primeiras notas da melodia deveriam serexecutadas na mesma tecla A professora já havia expolicado que os sonspoderiam subir e descer mas, até aqui, a menina não tinha se dado conta deque, além de subir e descer, a nota também poderia permanecer no mesmolugar. A segunda dificuldade foi quando surgiu a nota si bemol. EST ficoutentando entre as notas vizinhas si e lá natural, até que a professora lhe sugerebuscar o som desejado também nas teclas pretas. A parti disso, toda a melodiafoi reproduzida. Dando continuidade: E a mão esquerda? – pergunta a menina. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 7
  • 8. A primeira reação de EST foi reproduzir na mão esquerda a melodia damão direita. Alertada pela professora de que tal repetição não seria umacompanhamento, EST iniciou a construção do acompanhamento através detentativas aleatórias de combinar as notas da mão esquerda com as notas damão direita. O passo seguinte foi solucionar a breve antecipação da mão direitano início da canção, ou o anacruse (Ai bota aqui.). Inicialmente o ataque foiconjunto, mas logo solucionou o problema. Como se estivesse regendo, deu aentrada para a mão direita através da antecipação da nota correspondente aoinício da canção. Para a próxima escolha de nota para acompanhar a melodiaEST justificou a sua escolha dizendo: “Porque este é mais bonito, mais agudo,assim (tocando ao piano a nota escolhida)!”. Para dar continuidade ao arranjoda mão esquerda, novamente por sugestão da professora, que assistia suastentativas frustradas, sugere que explore as teclas pretas. Depois de muitastentativas a aluna declarou que a nota si bemol seria a melhor opção para oacompanhamento. Segundo as análises de Simone Velho, o que pôde ser observado comopadrão no raciocínio harmônico de EST foi a estratégia de colocar uma notanova para mão esquerda quando havia mudança de altura na mão direita.Porém, logo em seguida, EST quebrou esta regra e deixou a próxima nota damelodia sem nenhum suporte harmônico, nem demonstrou interesse em fazeristo. Suas decisões são usualmente justificadas pelo gosto musical: “O mi é omelhor!” O resultado da primeira frase da canção, finalizada no segundoencontro, pode ser observado na figura 1. (vide final do texto). Ao finalizar seutrabalho decretou: “Gostei!”. Na figura 2, (vide final do texto) pode-se observaras decisões de acompanhamento eleitas pela aluna. As decisões estéticas durante a composição envolvem, segundoBarret (1996, p. 37) análise, comparação, interpretação, expressão depreferência, avaliação, julgamento de valor e veredicto final. São todas elasdimensão da musicalidade humana aprendidas e desenvolvidas no contextocultural e transpostas para o terreno musical como uma estratégia viável. A consciência de autoria experimentada nessa atividade, pode serobservada na intervenção da professora: “EST, esta melodia já existe. Masserá que existe este mesmo acompanhamento?” Ao que a aluna responde:“Ah... pode ser algumas coisas iguais, algumas coisas diferentes”. O que aprendemos sobre a música e musicalidade na infância? Contrapondo os que defendem que o ambiente e os fatores sociaisdeterminam até onde o ser humano pode prosseguir, Abramo (2008) acreditaque assim como adquirimos traços que marcam nossa consciência, tambémpodemos resistir e questionar essas influências, criando forças ao contráriopara garantir nossa integridade. No contexto da sala de aula, os educadores Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 8
  • 9. fazem opções, rejeitam algumas alternativas a criam outras; abrem o espaçopara construir uma estrutura que os unifique e lhes dê identidade. No pequenoespaço da sala de aula os educadores constroem suas narrrativas e traçamsuas histórias a partir do que acreditam e valorizam. Precisamos ouvir ashistórias desses educadores. (ABRAMO, 2008, p. 93-97) Sandra Rhoden, embora tenha recebido uma formação musicalconvencional, por influência de Jeanne Bamberger – eminente pesquisadoramusical do Massachusetts Institute os Tecnologie (MIT) –, tem se dedicado àsgrafias espontâneas infantis, procurando apreender seu significado no contextoonde elas emergem. Em sua prática pedagógica, Sandra optou por adotar anotação livre como uma nova prática. Antes de fazer essa escolha, nãoquestionava seu modo de trabalhar, colocava as notas musicais no quadro e ascrianças copiavam e executavam. Ao refletir sobre sua nova maneira de ensinar, pôde avaliar o impacto desua ação pedagógica na aprendizagem dos seus alunos. Segundo seudepoimento, uma ação pedagógica que não se restringe a realizar inúmerastécnicas e atividades que possam ser reproduzidas pelas crianças, mas emcriar estratégias que possibilitem “pensar o som” e refletir sobre o seusignificado. Conceber a musicalidade na infância como uma construção que tomapor base uma determinada concepção de música, convém esclarecer o quepensamos. Apoiadas nas pesquisas de Jane Davidson (2009) compreendemosque o fazer musical não é um fenômeno meramente auditivo. Para as maisvariadas comunidades, música é experiência de vida. Dela fazem parte osgestos, as intenções, a performance corporal e a própria música executada,com as nuanças das interpretações e todos os recursos expressivos que elacomporta. Detalhes musicais são coordenados a significados não verbaisexpressos corporalmente. Estalos com os dedos, movimentos de braços e obalanço do corpo regulam a performance e sugerem quando serão realizadasas acentuações e as ênfases durante a execução musical (DAVIDSON, 2009,p.368). Essa maneira de conceber a música como prática social com significadocompartilhado entre os participantes precisa ganhar espaço também enquantoconcepção de musicalidade. Refletir sobre musicalidade é uma ação que se volta para mudança,abandonando os velhos hábitos enrijecidos, que impôs barreiras a tantaspessoas. É adotar uma visão mais ampla da prática musical, que seja aomesmo tempo um movimento de revitalização e atualização do pensamentomusical, que leve em conta o que acontece com a música e a educação, comas práticas musicais, e com a compreensão e o ensino de música na formaçãodas crianças (JOHNSON, 2009, p. 17). Essa visão modifica a concepção demusicalidade voltada para um produto final, oriundo diretamente de um Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 9
  • 10. trabalho árduo e persistente, para voltar-se para outras práticas inclusiveaquelas que os alunos podem realizar sem o auxílio do professor. A música no contexto cultural McCarthy (2009) observou que estamos modificando nossa maneira depensar. Temos lido muito sobre a natureza da música e o significado musical.Buscamos compreender as funções da música como uma realização humana ecomo fenômeno sócio-cultural. Desde o final no século passado temosacompanhado o emprego de vocábulos novos para dar conta de novas ênfasesna área da educação musical: “musicing” para designar pessoas que apreciamou fazem música; musik-making para referir-se ao fazer musical como práticasocial, entre outros. Os educadores são convocados a refletir e reavaliar omodo como ouvem e vêem a música; a ouvir a partir de novos significados dosom no contexto e olhar com novos olhos as interações com a música, oslugares e os sons; os valores que são transmitidos no ato de fazer música, bemcomo o papel social e cultural do contexto na formulação do significado musical(McCARTHY, 2009, p. 29) As escolas de música não são o único espaço onde as pessoasaprendem a tocar um instrumento musical e a conviver com a música. Emnossa sociedade há espaço para formação de “comunidades de prática”,formado por pessoas com afinidades comuns, que se engajam num processocoletivo para aprender e compartilhar conhecimentos musicais. Estar juntos eaprender, desenvolver algum domínio e praticá-lo é o que define essascomunidades (WENGER, 2009). Podemos apreciar tais “comunidades deprática” entre idosos que se reúnem para praticar, aprender a cantar ou dançar;grupos de afinidade religiosa que encontram na música a prática que osmantém unidos. A musicalidade, na perspectiva que abordamos neste texto, deixa claroque o conceito é complexo. Boa parte dos nossos conceitos sobre música emusicalidade apóia-se nas idéias da música ocidental: nas grandes obras, noscompositores imortais, nos grandes maestros, em sinfonias, concertos e outrastantas práticas típicas da Música Tonal. Ela é também a base do conceito demusicalidade que orienta as práticas pedagógicas em Educação Musical.Como observou Bárbara Tillman (2005) desenvolvemos a sensibilidade paraapreender regularidades e a estrutura do Sistema Tonal pela simplesexposição a ela em nossa vida diária. A pesquisadora refere-se ao“conhecimento implícito” que agrega as funções tonais e os acordes, e asrelações entre as escalas musicais. Com base também nessas estruturas,mesmo não sendo músicos, as pessoas são capazes de desenvolvercompetências musicais, inclusive ter expectativas com relação ao que poderásuceder no decorrer da audição de uma peça musical (TILLMAN, 2005, p. 101).Todas essas considerações mostram que o trabalho de desconstruir conceitos Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 10
  • 11. e preconceitos na área da música é enorme. Mudamos muito, como bem disseMcCarthy (2009) e intelectualmente essas mudanças já se fazem notar entreos educadores musicais. Restam, ainda, os valores, costumes e crenças quesobrevivem aos avanços científicos. Figuras: p. Figura 1: Primeira frase da parte “A” da canção Pezinho Registro feito conforme a interpretação da aluna, isto é, sem anacruse Figura 2: Segunda frase da parte “A” da canção PezinhoReferênciasABAMO, Melissa. Music Educator as Change Agent. In.:THOMPSON, Linda;CAMOPELL Mark Robin (Eds) Music Teaching &Learning. A volume inAdvances in Music Education Research. Charlotte: IAP, 2008. p. 91-109.BARRET, Margaret. Children’s aesthetic decision-making: an analysis ofchildren’s musical discourse as composers. International Journal of MusicEducation, n. 28, p. 37- 61, 1996.DAVIDSON, Jane Movement and collaboration in musical performance. In.:HALLAM, Susan. Cross, Ian; THAUT , Michael. The Oxford Handbook of MusicPsychology. Oxford: Oxford University Press, 2009.p. 362-376.GAMBRIS, Heiner (ed) Musical Development from Lifespan Perpective.Frankfurt: Peter Lange, 2006.JOHNSON, Roger .Critically Reflective Musicianship. In.: REGESKI, ThomasA.; GATES, Terry (eds) Music Education for Changing Times. Guiding visionsfor practice. London: Springer, 2009. p. 17-26. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 11
  • 12. LEHMANN , Andreas e KOPITZ, Reihnhard . Sight-reading. In.: HALLAM,Susan. Cross, Ian; THAUT , Michael. The Oxford Handbook of MusicPsychology. Oxford: Oxford University Press, 2009.p. 344-351.McCARTHY, Marie. Re-thinking “Músic” in the contexto f Education. In.:REGESKI, Thomas A.; GATES, Terry (eds) Music Education for ChangingTimes. Guiding visions for practice. London: Springer, 2009. p. 29-37.McPHERSON, G. E., et. al., Path analysis of a theoretical model to describe therelationship among five types of musical performance. Journal of Research inMusic Education. v. 45 (Spring 1997) p. 103-29.SPAHN, Claudia; RICHTER, Berhard. The Development of the Singer VoiceAcross Lifespan. In: GAMBRFIES, Heiner (ed) Musical Development fromLifespan Perspective. Frankfurt: Peter Lange, 2006. p. 110-130.TILLMANN, Barbara Ann. Implicit Investigations of Tonal Knowledge inNonmusician Listeners. N.Y. Acad. Sci. 1060: 100–110 (2005). 2005 New YorkAcademy of Sciences. doi: 10.1196/annals.1360.007. Acesso em: 19 fev 2009.WENGER, Etienne. Communities of practice a brief introduction. Disponível em:<http://www.ewenger.com/theory/>. Acesso em: 19 fev 2009. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 12
  • 13. MUSICALIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO MUSICAL Luciane Cuervo Instituto de Artes- UFRGS Leonardo Borne Faculdade de Educação- UFRGSRESUMO:De caráter ensaísta, esse texto reflete sobre a atuação de membros do corposocial em Educação a Distância, especialmente o docente, tutor e aluno noPrograma de Licenciatura em Música (PROLICENMUS) da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Abarca a fundamentação teórica ereflexão sobre o desenvolvimento da musicalidade em ambiente virtual com autilização das Tecnologias de Informação e Comunicação e (TIC).Compreendendo a musicalidade como uma característica humana, serãodiscutidos temas interdisciplinares que envolvem pesquisas de autores daeducação, educação musical, psicologia e tecnologias em educação. Asreflexões são acompanhadas de fragmentos de relatos de classe, os quaisexemplificam o contexto referido na intenção de conhecer, interagir e contribuirno processo de ensino-aprendizagem dos “professores-discentes”, já quecursam um programa que visa qualificar docentes que já atuam em sala deaula, mas não possuem legitimação legal (licenciatura).Palavras-chave: musicalidade; educação a distância; desenvolvimentomusical. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 13
  • 14. Introdução Nesse texto, de caráter ensaísta, abordaremos o desenvolvimento da musicalidade na Educação a Distância (EaD), conectando com relato de experiências nos papéis de docência e de tutoria no curso desenvolvido pelo Programa de Licenciatura em Música (PROLICENMUS) da UFRGS. Importante registrar que este é um programa de formação inicial direcionado a professores que atuam nos sistemas públicos de Ensino Fundamental ou Médio e não têm habilitação legal para atuação (licenciatura). O desenvolvimento musical será abordado fundamentando-se na concepção de musicalidade como uma característica humana. Para fomentar a reflexão sobre esse tema, discutiremos trabalhos de forma interdisciplinar a partir de pesquisas de autores da educação, educação musical, psicologia e tecnologias em educação, destacando-se Gembris (1997), Maffioletti (2001), Krüger (2006) e Cuervo (2009). Existe uma necessidade latente de sistematização da abordagem pedagógico-musical no ensino a distância, bem como estudos que acompanhem o desenvolvimento do aluno, buscando compreender como se dá o processo de ensino-aprendizagem considerando sua subjetividade e complexidade intrínsecas, bem como as matizes que o compõe. Por Educação a Distância, entende-se que este “é o processo de ensino- aprendizagem, mediado por algum recurso de comunicação, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente” (UFRGS, 2007, p. 27) A partir da pesquisa de mestrado (CUERVO, 2009), a qual envolveu o estudo da musicalidade humana, buscamos compreender o desenvolvimento musical dos alunos na EaD, colocando-nos os seguintes questionamentos: • Como se dá o desenvolvimento da musicalidade no ensino a distância? • Como as Tecnologias de Informação e Comunicação nos ambientes virtuais de aprendizagem podem confluir neste desenvolvimento? Ao entender a musicalidade como natural ao ser humano, afirma-se a capacidade de todo indivíduo de se desenvolver musicalmente, contextualizado ao seu ambiente sociocultural, no que a EaD vem a ser mais um mecanismo potencializador. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 14
  • 15. Reflexões sobre o conceito de musicalidade “A musicalidade é a chave para experimentar os valores do fazermusical. [...] pode ser ensinada e aprendida” (ELLIOT, 1998, p. 26). O termo musicalidade vem sendo utilizado cotidianamente no ensino,aprendizagem, execução e apreciação musical no Brasil. No entanto, consta-se a escassez de publicações que abordem esse tema, especialmente nocontexto da Educação Musical brasileira, conforme pesquisa concluídarecentemente (CUERVO, 2009). Gembris (1997) analisou o conceito de musicalidade na interfacehistórica, identificando três fases: a Fenomenológica, entre 1880 e1910/1920, a qual consistia na ênfase na discriminação musical, na distinçãoentre a música boa da medíocre. A segunda fase, Psicométrica, comocorrência a partir de 1920 e chegando aos nossos dias, onde o principalobjetivo é o de testar habilidades musicais, independentemente dos aspectossocioculturais do indivíduo. A terceira fase é destacada como a de geração desentido musical, relacionada à habilidade musical de compreender etransmitir o sentido da música que está sendo executada, ouvida ou criada.Gembris (1997) fundamenta-se nos trabalhos de Sloboda (1997), Blacking(1997) e Stefani (2007), entre outros autores. Em afinidade com a terceiraabordagem, adotamos um referencial teórico que privilegia esse conceitodentro do contexto sociocultural de atuação docente, e o direcionamento daspesquisas que mapeiam os indicadores desse conhecimento foramanalisados, considerando a musicalidade não como um dom ou um talentoinato, mas um conhecimento que pode ser desenvolvido e potencializado naeducação musical. A concepção contemporânea de musicalidade, também chamadahabilidade ou competência musical, é descrita como a capacidade de geraçãode sentido, de acordo com Gembris (1997), Maffioletti (2001), Swanwick(2003) e Stefani (2007), “compreendendo o saber, o saber fazer e o sabercomunicar” (STEFANI, 2007, p.1). O uso do termo adequado para se referir àmusicalidade é uma dificuldade também mencionada por Alda Oliveira,tradutora da obra de Swanwick (2003). Em nota de rodapé (p. 84), explicaque não há palavras em nosso vocabulário que possuam o mesmosignificado atribuído a musicality e musicianship, sendo a primeira serrelacionada a talento natural e a segunda a habilidade adquirida esensibilidade. Pesquisadores brasileiros também utilizaram distintos termos, comoexpressividade do discurso musical, de acordo com França (2000) ou talentomusical, para Figueiredo e Schmidt (2005; 2008). Todas as pessoas podem vir a desenvolver sua musicalidade,dependendo de um contexto favorável em diversos aspectos, o qualenglobaria um ambiente familiar e escolar propício, como também a Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 15
  • 16. oportunidade de interagir em diversas modalidades da experiência musical aolongo da vida. A qualidade da interação entre o sujeito e o objeto “é dada pordois fatores complementares: um sujeito ativo num meio desafiador(BECKER, 1999, p. 18). Alguns autores relacionam a capacidade para a música com acapacidade universal para a linguagem, como Ilari (2006), Sacks (2007) eSloboda (2008). Para Sloboda (2008, p. 25), “dizer que a linguagem e amúsica são universais é dizer que os humanos têm uma capacidade geral deadquirir competências lingüísticas e musicais”. Nesta direção, compreende-se que todos têm mecanismosnecessários para o desenvolvimento musical, e, assim, derrubam-se teoriasque valorizam o talento de poucos privilegiados, aqueles que “merecemaprender”. Lamentavelmente, ainda hoje se verifica em escolas,conservatórios e aulas particulares de música a concepção de que énecessário potencializar aqueles que já possuem o “dom da música”. Issocontradiz os princípios universais da educação humana, nos quais todospodem aprender e tem o direito de acesso ao saber e ao saber-fazer. No período contemporâneo, no qual há intenso “bombardeio” de sonse ruídos de todas as formas, assim como os mais variados modelos deaparelhos de difusão sonora individuais e coletivos, a conscientização, apreservação e a emissão natural da voz deveriam constar como prioridadesno planejamento pedagógico-musical. Por outro lado, não é possível ignorar aimersão de crianças, adolescentes, adultos e idosos em uma grande rede dediversidade musical, os quais, influenciados pela família, escola, rua e mídia,encontram suas vivências, valores e preferências musicais. Torres (2008)argumenta que a ampla presença da música – difundida em aparelhosportáteis – torna-se a “Música que nos acompanha, que pode ser levada ecompartilhada em diferentes espaços; a música em movimento” (TORRES,2008, p. 7). Os papéis do corpo social em EAD Ao buscar subsídios pedagógicos para qualificar para a atuaçãodocente e tutorial no ensino a distância, passamos a estudar as relaçõesentre o corpo social. Como corpo social em EAD, entende-se o conjunto depessoas que estão envolvidas no processo: estudantes, tutores eprofessores, além dos demais participantes diretos ou indiretos desteprocesso, os quais compõem uma equipe multidisciplinar de atuação. Para Tourinho e Braga (2006), por bastante tempo a interaçãopresencial professor-aluno foi considerada essencial para o aprendizadomusical. Para esses autores, a EaD utiliza meios impressos, mecânicos, Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 16
  • 17. eletrônicos e digitais, sendo os recursos telemáticos cada vez maisimportantes nessa trajetória (TOURINHO; BRAGA, 2006). Ramal (2000) defende que esses novos papéis exigirão “mudançasnos cursos de formação docente, abertura permanente ao novo, visão críticana seleção de informações, sintonia com os desafios de cada momento eatenção constante aos processos educativos, tanto quanto aos resultados”.Pesquisadores e educadores como Ramal (2000), Behar (2009) e Franco(2009) enfatizam uma característica fundamental no aluno de EAD: aautonomia. Behar (2009) dedica-se à pesquisa sobre as competências mínimasnecessárias que devem ser adquiridas e construídas para atuação em EAD.Para ela, o aluno deve conhecer o próprio processo on-line, possuir acapacidade de comunicação através principalmente da escrita, ser auto-motivado e auto-disciplinado. Da mesma forma, sua pesquisa inclui apreocupação com a possibilidade de “sensação de isolamento por parte doaluno”, em função da distância física do professor. Por isso a motivação deveser uma palavra-chave de estruturação das relações entre o corpo social naEAD. Pensar o desenvolvimento da musicalidade na EaD significatransportar os estudos e as pesquisas já realizadas para o ambiente virtual deensino, mas não é só isso. A partir desse contexto, vislumbrar formas deoportunizar o acesso do aluno a esse conhecimento e, mais desafiador ainda,a essa prática, procurando otimizar a utilização das ferramentas disponíveis.É nesse ponto que vale o debate sobre o tutor e seu papel. Por normativalegal, o tutor deve ter a formação na área do curso em que está atuando, eem música não deveria ser diferente, sobretudo que na EAD temos aaprendizagem centrada no aluno. Podemos distinguir no tutor quatro funçõesbásicas, sendo elas as funções pedagógicas, gerenciais, técnicas e sociais.Dessas, com certeza a função pedagógica é a que mais diz respeito aodesenvolvimento da musicalidade, pois é onde estão inseridas asexperiências musicais que o tutor proporcionará ao aluno. Sendo assim, odomínio da música e da linguagem musical é essencial e primordial ao tutorque atua em cursos ou disciplinas de música. É importante salientarmos que o tutor tem o papel de facilitar aaprendizagem, articular e sistematizar as diferentes áreas de conhecimentodo curso e proporcionar momentos de aprendizagem coletiva. O professor, por sua vez, precisa estar atento à necessidade dearticulação entre o conhecimento teórico ao contexto da docência, possuindouma atitude investigativa, receptiva e motivadora, na promoção e auxílio àconstrução do conhecimento (CUERVO, 2009). Estas qualidades, naverdade, deveriam estar presentes em qualquer modalidade de ensino, sejaela presencial, semi-presencial ou a distância. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 17
  • 18. Musicalidade no Ensino a Distância: metodologia e avaliação Para Behar (2009), estamos em contato com novos modelospedagógicos e uma nova noção de tempo e espaço. A pesquisadora defendeque o debate sobre estes novos paradigmas é necessário, argumentocomprovado por inúmeros estudos, como de Ramal (2000) que entende ocomputador como um novo ambiente cognitivo, ou seja “compreender que nocontexto digital mudam as nossas formas de pensar e, portanto, de aprender”(RAMAL, 2000, p. 1). Krüger (2006) ao citar o trabalho de Sancho afirma que, naeducação, há muitas formas de utilização das TIC, como computadores eferramentas para EaD via Internet, ambientes para vídeo ou teleconferência,ambientes de realidade virtual, etc., além de aparelhos eletrônicos comotelevisão, rádio, som, entre outros materiais. No entanto a autora enfoca, noestudo utilizado aqui como referência, o que ela chama de novas TIC,especificamente os softwares educativomusicais e as ferramentas de EaD viaInternet. Morin (2009) acredita que as tecnologias interativas na educação adistância, destacam o que deveria ser o núcleo de qualquer processoeducativo: a interação e a interlocução entre os que estão envolvidos nesseprocesso. Do ponto de vista da docência em EAD, reportamos aqui a duasinterdisciplinas (aqui com o significado de conexão intra-áreas einterdisciplinaridade) que são ministradas em nível de graduação, EducaçãoBrasileira e Didática da Música, e fazem parte dos chamados Tópicos emEducação, que compõe o eixo pedagógico do Prolicenmus. Também fazemparte da grade curricular do curso os eixos de Estruturação Musical,Execução Musical, Formação Geral e Condução e Finalização. Por exigiremmaior número de atividades práticas, as interdisciplinas de execução eestruturação utilizam mecanismos distintos das pedagógicas, com maiornecessidade de softwares e tecnologias de interação com o material musical. Para buscar o exemplo de desenvolvimento da musicalidade emcursos a distância, traremos breves relatos a partir tanto da experiênciadocente (à distância, virtual) quanto da experiência de tutoria (in loco epresencialmente), conforme segue. Em uma atividade semanal proposta, solicitamos que o aluno ouvisseo primeiro movimento (Allegro) da obra “La Primavera” de Vivaldi através deum link do Youtube que incluía a imagem da partitura integral do movimento.Após a apreciação, ele deveria anotar suas impressões a respeito daapreensão de elementos musicais do repertório, como instrumentação, forma,gênero, caráter, andamento, etc. Essa atividade foi proposta na unidade“Avaliação em Música” da interdisciplina Didática da Música, na qual foi Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 18
  • 19. amplamente discutido os critérios de avaliação em apreciação musical, sendoapresentado os níveis de avaliação encontrados por Swanwick (2003). Astarefas entregues foram extremamente significativas para o entendimento deconcepções de música e competências necessárias ao educador musical,pois apesar da proposta da atividade ser flexível (não era exigidoaprofundamento das informações relatadas como resultado da apreciação),muitos alunos sentiam-se aquém das capacidades para a realização dela,como o Relato 1 (os nomes dos alunos foram excluídos para preservar suasidentidades): “A principio foi uma experiência desafiadora e preocupante, pois aindatenho pouco discernimento para definir instrumentos; ouvi a canção várias evárias vezes para tentar identificar os instrumentos, mas confesso que jáconhecia a obra”. Relato 1 . set, 2009 Ao longo de seu relato da apreciação, este aluno consegue definircorretamente os instrumentos, características estilísticas e estruturais dapeça – ainda que chame um concerto de cordas de “canção”. Ou seja, elepossuía a bagagem de conhecimentos musicais necessários para realizar atarefa e, apesar de uma hesitação inicial, obteve êxito na atividade. O Relato 2 ignora qualquer possível limitação pessoal, e discursasobre sua apreciação que inclui impressões sobre instrumentação,ornamentação, tessitura, caráter, andamento e valor da música, como podeser observado nesse trecho de seu trabalho: A música tem constantes mudanças, em que são empregados algunsartifícios técnicos, como o compositor imprimir um som característico danatureza, fazendo-nos (nós ouvintes) percebermos a questão do tempo, doclima e imaginar a música, o que transcende o ato de ouvir.” Relato 2. set.2009 No debate de um dos fóruns dessa Unidade de Ensino, foi recorrenteo comentário de alunos que passaram a ver a avaliação em apreciaçãomusical a partir de outros pontos de vistas, como mecanismos deacompanhamento do aluno, de desenvolvimento de habilidades, entre outroselementos, como consta no Relato 3: A Avaliação em Apreciação Musical desenvolve a percepção, asensibilidade, o senso crítico e analítico, ampliando os conhecimentos deforma significativa. Swanwick nos orientou oito critérios que estão descritos no conteúdodesta unidade, vale a pena reler esta parte. Relato 3. set. 2009 De acordo com Gohn (2009), um programa de EaD que se propõe atrabalhar a apreciação musical, deve basear-se na tradição do estilo que é o Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 19
  • 20. objeto de estudo, “mas mantendo aberta a criatividade do ouvinte econstruindo sua capacidade de julgamentos de valores”. Para o autor, taltarefa pode ser um desafio mais complexo do que podemos imaginarinicialmente. No campo das experiências de tutoria presencial, foi proposta umaatividade simples: três acordes (a saber: Ré maior, Sol maior e Lá maior, nãonecessariamente nesta ordem) com a seguinte consigna “em grupos, nosseus instrumentos, teclado ou violão, coloquem esses acordes na forma deacompanhamento na música Atirei o pau no gato” - cabe dizer que dosprofessores aqui envolvidos, apenas um tem uma bagagem musical desdeantes do curso, e que todos os outros apenas eram consumidores da mídiamusical. Agruparam-se em quatro grupos, um de violão e três de teclado. Osgrupos de teclados notaram que a música era quaternária simples e fizeramum padrão de acompanhamento (acompanhamento de marcha). Em poucomenos de trinta minutos os grupos de teclado haviam concluído a atividade.Já o grupo de violões teve facilidade em identificar os locais das mudançasharmônicas, porém deteve-se mais à constatação da métrica quaternária e noencaixe do acompanhamento, chamado por eles de levada da batida. É interessante notar a noção da percepção harmônica e rítmica queeles estavam desenvolvendo. Não foi realizada nenhuma análise profundadeste recorte, porém podemos inferir que o envolvimento com o universomusical por si só já subsidia o desenvolvimento da musicalidade, que édepois expressa através do fazer musical, representado por essa atividadeespecífica. Um ponto de importância é a constatação por parte de um dosgrupos de teclado que havia alguma coisa faltando. Naquele momentoespecífico eles ainda não possuíam o conhecimento necessário para pensarem um acorde que teria a função de dominante secundária (no caso,conduzindo para a subdominante) que podemos ter na referida canção,porém o senso harmônico deles já estava solicitando alguma coisa a maisque eles não identificavam o que seria. Estes foram pequenos recortes de experiências docente e tutorial naEaD, em um processo que exige permanente estudo e qualificação, assimcomo a modalidade presencial. A aprendizagem musical, assim, ésemelhante em qualquer ambiente, necessitando de mudanças e adaptaçõesmetodológicas e tecnológicas de acordo com o contexto, com distintaspossibilidades e necessidades de interação. Para Swanwick: A aprendizagem musical acontece através de um engajamento multifacetado: solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando- se, integrando ensaios e apresentações em público com um programa que também integre a improvisação. Precisamos também encontrar espaço para o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar onde todo o conhecimento comece e termine (SWANWICK, 2008, p. 2). Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 20
  • 21. No entanto, devemos estar atentos para que essas tecnologias nãosejam meras transposições de exercícios convencionais, de um tipo deensino já saturado até mesmo no ambiente presencial. De acordo com Krüger(2006), esse é um dos aspectos mais criticados em relação às novas TIC naeducação. Para ela, as TICs “podem promover outras e novas abordagenspedagógicas, não precisando ser abordadas apenas como uma novaroupagem para um determinado tema. (KRÜGER, 2006. p.27) Paulatinamente, vêm surgindo e sendo exploradas novas formas deconstruir o processo de ensino-aprendizagem em música no ambiente virtual,o qual possui semelhanças e diferenças fundamentais em relação ao ensinopresencial. Considerações finais Ainda que sustentemos que a aprendizagem musical ocorra damesma forma, entendemos que a Educação Musical, mediada pela Internet,possui peculiaridades que talvez permitam maior conhecimento enecessidade de interação com recursos tecnológicos muitas vezesdesprezados no ensino presencial. No entanto, o contexto afetivo da relaçãocom a máquina não é superado de forma imediata, sendo também esta umaconstrução necessária na qual a autonomia de estudo e a presença do tutorlocal influirão de forma definitiva. Especialmente no atual contexto da Educação Musical brasileira,influenciada pela aprovação da Lei. 11.769 (2008) que traz a música para aEducação Básica no País, os cursos de qualificação oportunizados pela EaDcontribuirão significativamente na formação de grande demanda existente. Apesar dos problemas enfrentados, na verdade presentes emqualquer modalidade de ensino, é necessário valorizar o que já foi alcançadoatravés de intenso investimento de políticas públicas de qualificação eformação de profissionais já em atividade no País.ReferêncisBECKER, Fernando. Tomada de Consciência: o caminho do fazer aocompreender. In: Encontro Nacional de Professores do PROEPRE, 16, 1999,Campinas. Anais. Campinas: UNICAMP, 1999, p. 17-22.BECKER, Fernando. Conhecimento e Aprendizagem. In: Seminário d Arte eEducação, 16, 2002, Montenegro. Anais. Montenegro: FUNDARTE, 2002, p.24-30.BEHAR, Patrícia A. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância.Disponível em: Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 21
  • 22. <http://www.nuted.edu.ufrgs.br/objetos/2007/arqueads/apoio/modelospedagogicos.pdf> Acesso em: 2 de dez. 2009.BLACKING, John. How Musical is man? Londres: University of WashingtonPress, 1976._______. Music, culture and experience. In: BLACKING, John. Music, Cultureand Experience: selected papers of John Blacking. Chicago: University ofChicago Press, 1995. p. 323-342.BRASIL. Lei Federal n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Estabelece aobrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica. DiárioOficial [da República Federativa do Brasil]. Brasília, DF, 2008.CLARKE, Eric. Understanding the psychology of performance. In: RINK, John.(Org). Musical Performance: a guide to understanding. Londres: CambrigeUniversity Press, 2002. p. 59-72.CUERVO, Luciane da Costa. Musicalidade na performance com a FlautaDoce. Porto Alegre, 2009. 145 f. + Glossário + Anexos. Dissertação(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul,Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, PortoAlegre, 2009.CUERVO, Luciane. Competências e habilidades. Material não publicado,elaborado para o Curso de Prática Pedagógica em Educação a Distância: umenfoque didático-metodológico. Atividade de Extensão UFRGS, 2009.EDUCAÇÃO MUSICAL A DISTÂNCIA DA UAB-UFSCAR. Produçãomultimídia para o curso de educação musical a distância: processo e produto.Disponível em: <www.canone.com.br/downloads/admin/downloads/artigo.pdf >Acesso em 15jan 2009.ELLIOT, David J. Música, Educación y Valores Musicales. In: GAINZA, V. H.(Org.). La Transformación de La Educación Musical a las puertas del sigloXXI. Buenos Aires: Guadalupe, 1998, p. 11-32.FIGUEIREDO, Sérgio L. F.; SCHMIDT, L. Discutindo o talento musical. In:Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais, 1, 2005, Curitiba.Anais. Curitiba: UFPR, 2005, p. 385-392. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 22
  • 23. ______. Refletindo sobre o talento musical na perspectiva de sujeitos não-músicos. In: Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais, 4, 2008,São Paulo. Anais. São Paulo: USP, 2008, p. 423-429.FRANÇA, Cecília C. O som e a forma: do gesto ao valor. In: HENTSCHKE,L.; DEL BEN, L. (Org). Ensino de Música: propostas para pensar e agir emsala de aula. São Paulo: Moderna, 2003, p. 50-61.______. Performance instrumental e educação musical: a relação entre acompreensão musical e a técnica. Per Musi. Belo Horizonte, v.1, 2000. p. 52-62. Disponível em:<www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/01/Vol01_cap_05.pdf>Acesso em: 4 nov. 2008.FRANCO, Sérgio. Palestra Legislação e Regulamentação da EAD proferidano Seminário de Qualidade em EAD da UFRGS. Dezembro de 2009.GEMBRIS, Heiner. Historical Phases in the Definition of Musicality. Halle-Wittenberg-Alemanha: Martin Luther University, 1997. Psychomusicology, 16.p. 17-22.GOHN, Daniel. Educação a Distância: Como desenvolver a apreciaçãomusical? Disponível em:< http://tv.ufrj.br/anppom/sessao12/daniel_gohn.pdf.>Acesso em: 10set.2009.HALLAM, Susan. Musicality. In: McPHERSON, Gary E. (Org.). The Child asMusician: A handbook of musical development. Nova York: Oxford UniversityPress, 2006. p. 93-110.ILARI, Beatriz S. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida.In: ILARI, Beatriz S. (Org.) Em Busca da Mente Musical: Ensaios sobre osprocessos cognitivos em música – da percepção à produção musical.Curitiba: UFPR, 2006. p. 271-302.KRÜGER, Susana Ester. Educação musical apoiada pelas novas Tecnologiasde Informação e Comunicação (TIC): comunicação de pesquisas práticas eformação de docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 14, 75-89, mar.2006.MAFFIOLETTI, Leda de A. Musicalidade humana: Aquela que todos podemter. In: Encontro Regional da ABEM SUL, 4º, 2001, Santa Maria. Anais. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 23
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  • 25. 2, abril -2006. Disponível em:<http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Torres.pdf >Acesso em: 10 ago. 2008.TOURINHO, Cristina; BRAGA, Paulo. “Era uma casa muito engraçada...”:reflexões sobre o planejamento do ensino instrumental a distância e a criaçãode cursos mediados por computador. In: XVI Congresso da AssociaçãoNacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM). Anais.Brasília: ANPPOM, 2006. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 25
  • 26. CANTIGAS DE NINAR: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE AS CANÇÕES QUE EMBALAM O SONO Cristina Rolim Wolffenbüttel Fundação de Arte de Montenegro: Universidade Estadual do Rio Grande do SulRESUMOEsta comunicação de pesquisa apresenta alguns resultados da investigaçãosobre cantigas de ninar, premiada no “Concurso Jovem Pesquisador/1988”, daUniversidade Federal do Rio Grande do Sul. Na ocasião os objetivos foramconstatar a vigência das práticas de acalantos no Rio Grande do Sul, além decoletar, transcrever para partitura musical e analisar técnico-musicalmente ascantigas de ninar presentes no ato de embalar. Atualmente, procuro aprimorara análise dos acalantos, buscando, além dos elementos musicais, as interfacesnão-formais entre esta prática cultural e as relações que se estabelecem noâmbito em que ocorrem, transversalizando com a educação musical. Nopresente texto são apresentados alguns dados da pesquisa, incluindocaminhos metodológicos percorridos, aspectos históricos das cantigas de ninar,características das cantigas de ninar, importância da prática das cantigas deninar e algumas considerações finais as quais cheguei até o momento.Palavras-chave: Musica na Infância, Musicalidade, Educação Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 26
  • 27. Em meados de 1988, desenvolvi uma investigação sobre as cantigasde ninar, sendo que pude contar com o financiamento da mesma, através dapremiação no “Concurso Jovem Pesquisador”, junto à Universidade Federaldo Rio Grande do Sul. Na ocasião, os objetivos do trabalho foram constatar avigência das práticas das cantigas de ninar no Rio Grande do Sul, além decoletar, transcrever para partitura musical e analisar técnico-musicalmente ascanções praticadas no ato de embalar. Esse trabalho, em diferentesdimensões, teve suas conclusões apresentadas anteriormente(WOLFFENBÜTTEL, 1995, 1991, 1989). Atualmente, continuo a pesquisar sobre as cantigas de ninar e busco,aprofundando os conhecimentos sobre os elementos musicais presentesneste gênero musical e estabelecendo interfaces com a educação musical. Na presente comunicação apresento alguns dados desta pesquisa,incluindo caminhos metodológicos percorridos, aspectos históricos dascantigas de ninar, características das cantigas de ninar, importância daprática das cantigas de ninar e algumas considerações finais as quaischeguei até o momento.Caminhos metodológicos Os caminhos metodológicos trilhados para a realização desta pesquisaincluíram o levantamento bibliográfico, o qual foi a etapa inicial, objetivandoum esclarecimento quanto ao tema em estudo; além disso, esselevantamento serviu como ponto de partida acerca dos modos pelos quais atemática tem sido abordada pelos demais pesquisadores. Salientou-se oparco número de estudos a respeito. Posteriormente, realizei umlevantamento das partituras musicais existentes de acalantos, ou com osnomes correlatos, eruditos ou populares (cantigas de ninar, nana nenê,acalantos), buscando conhecer a produção artística desse gênero musical.Encontrei aproximadamente 97 partituras musicais de compositores eruditos– incluindo os brasileiros e de outros países, e oito composições de cantigasde ninar populares. A coleta dos dados empíricos, quais sejam, as cantigas de ninarpraticadas no âmbito familiar, foi realizada em 15 cidades do estado do RioGrande do Sul, quais sejam, Canoas, Estrela, Gravataí, Lajeado, Montenegro,Novo Hamburgo, Passo Fundo, Pelotas, Porto Alegre, Rio Grande, SantoÂngelo, São Luis Gonzaga, Torres, Tupanciretã e Uruguaiana. Nesta etapada coleta dos dados registrei 61 cantigas de ninar. Após a coleta dos dados, tive o cuidado de elaborar o registro gráficodas melodias, realizando a transcrição musical para partitura musical. Esteprocedimento possibilitou as etapas posteriores da pesquisa, caracterizadaspela análise técnico-musical e caracterização das cantigas de ninar no Rio Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 27
  • 28. Grande do Sul. Na atualidade da pesquisa, transversalizo os dados,estabelecendo interfaces com a educação musical. Apresento, a seguir, alguns aspectos históricos das cantigas de ninar,cujas informações foram obtidas no início da pesquisa, constituindo-sereferencial teórico-analítico da mesma.Aspectos históricos das cantigas de ninar De um modo geral as cantigas de ninar são pequenos trechosmusicais, com uma letra singela, própria para embalar crianças, fazendo-asadormecerem. A melodia é muito simples, constituindo-se uma das formasmais rudimentares de canto. Para se referir a esse tipo de canção existem,também, outros termos, como cantigas de embalar, cantigas de berço,acalento, canto de berço, dorme nenê e nana nenê (WOLFFENBÜTTEL,1995, 1991, 1989). Entretanto, não somente no Brasil podem ser encontradas as cantigasde ninar. Praticamente em todo o mundo, incluindo povos primitivos, ascantigas de ninar podem ser encontradas. De acordo com o país ou região,os nomes apresentam-se diferentemente. Dentre as localidades, podem serencontradas as seguintes denominações para as cantigas de ninar:wiegenlied ou wiegenganz, na Alemanha e Holanda; liulkova piesen, naBulgária; lulle, na Dinamarca; canción de cuña, coplas de cuña, nanas, naEspanha; lullaby, nos Estados Unidos; berceuses, endormeuses, na França;lullaby, na Inglaterra; ninne nannes, na Itália; wiegenganz, na Macedônia;cantiga de macuru, no idioma Nheengatu; kalebka, na Polônia; cantigas dearrolar ou de embalar, em Portugal; bresarella ou bresarello, no ProvençalModerno; cântec de légan (léagan), na Romênia; kolybélhnaia, na Rússia; elulla, na Suécia (WOLFFENBÜTTEL, 1995). Quanto à historicidade das cantigas de ninar no Brasil podem serobservadas raízes de diversos povos. Opto, no entanto, nesta comunicação,por apresentar as influências portuguesas, africanas e indígenas. Segundo Almeida (1942), a maior parte das cantigas de ninarbrasileiras são oriundas de Portugal, passando por diversos lares do país,sendo transmitidas oralmente. Essa contribuição pode ser notada,principalmente, nas referências a seres fantásticos, como a cuca –personagem mítico de Portugal – e as figuras ou santos religiosos, como aNossa Senhora, São José, Menino Jesus, dentre outros. As cantigas de ninar são, muitas vezes, trechos ou variantes de outrascanções. Pode ser entendida a variante como a mesma canção existente emdiversas localidades geográficas, porém modificada em algum aspecto,apresentando características próprias de cada local. Além disso, as cantigasde ninar podem se apresentar como canções populares, cantos de igrejas ou Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 28
  • 29. mesmo parlendas infantis adaptadas para serem entoadas como cantiga deninar. Essas parlendas são na maioria de influência portuguesa, como járeferido; se constituem de pequenos versos, de cinco ou seis sílabas,servindo para entreter, acalmar, divertir, para escolher que deve iniciar o jogoou para escolher os participantes da brincadeira. Um exemplo bastanteconhecido no Brasil é a fórmula de escolha “Um, dois, feijão com arroz...”. Contudo, a influência portuguesa não foi exclusiva nas cantigas deninar brasileiras. Os povos africanos também contribuíram muito para acaracterização desse gênero musical no Brasil. Muitas pronúncias forammodificadas durante a prática das cantigas de ninar para os filhos dossenhores, como a palavra fio, ao invés de filho, entre outras modificações daletra (FREYRE, 1987). As palavras onomatopaicas, ou seja, termos que imitam o som naturalda coisa significada, bem como as palavras africanas, como tutu, angu,cururu, sururu, calunga, também estão muito presentes nas cantigas de ninar.Dessa forma, as mães pretas embalavam os filhos dos senhores, sendo estauma contribuição que permaneceu muito presente no Brasil, transmitida adiversas gerações (FREYRE, 1987). Na cantiga de ninar Tutu marambá, encontrada em quase todo oBrasil, constata-se a presença do Tutu, animal informe e negro. Não hánenhuma referência a sua aparência; no entanto, ao ser mencionado o seunome, as crianças ficam com medo e dormem. Conforme Cascudo (1983), apalavra tutu é uma corruptela de quitutu, do idioma quimbundo ou angolês,que significa papão ou ogre. Correlatamente decorrem os sinônimos temível,poderoso e assustador. Possui muitos nomes, correndo os Estados e com asnaturais adaptações locais, como Tutu-Zambê, cambê ou zambeta, o Tutu-Marambaia ou Marabá, ou Tutu-do-Mato e daí o Bicho-do-Mato. Além de tutu, outros seres mitológicos estão presentes nas cantigas deninar e histórias infantis, como a cuca - ou coca, e a bruxa, entre outros. As cantigas de ninar indígenas são, também, extremamentefascinantes. Muito carinhosos, os índios, ao acalantar seus filhos, costumamproceder de modo característico e amoroso, o que influenciou marcadamenteo Brasil (FREYRE, 1987). Cascudo (1984) referia-se à contribuição indígena,exemplificando com uma cantiga de ninar de origem tupi, na qual se solicitaemprestado ao Acutipuru o sono ausente ao curumi. Nos versos da cantigaJoão Curututu são encontrados diversos termos de origem tupi-guarani, comocurututu – manto feito com fibra de urtiga grande; murundu – montículo deterra; e calundu – irritabilidade, cabeça esquentada. João Curututu de trás do murundu vem pegar nenê Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 29
  • 30. que está com calandu. Outro acalanto indígena digno de registro é o conhecido Sapo Cururuque, em tupi, significa sapo grande: Sapo Cururu na beira do rio quando o sapo grita, oh! Maninha! é porque tem frio. Além dos portugueses, africanos e indígenas, também tivemoscontribuições de alemães, italianos, espanhóis, povos latino-americanos,franceses, americanos, entre outros. Nesta comunicação, como ditoanteriormente, foram tratadas as contribuições iniciais, à guisa decaracterização histórica. Passo, a seguir, a apresentar as características dascantigas de ninar.Características das cantigas de ninar Para a análise das características das cantigas de ninar selecioneiaspectos não musicais e musicais. Assim, nesta comunicação, trato daemissão vocal, do caráter e de algumas características musicais. Quanto à emissão vocal: Como já referido anteriormente, a melodia das cantigas de ninar ébastante simples, podendo, às vezes, ser inventada e improvisada por quemacalanta. Além disso, a canção também pode ser entoada sem a letraoriginal, utilizando outros recursos para a emissão do som da melodia. Dentreas diferentes modalidades que as cantigas podem ser entoadas encontram-se as melopéias e as cantigas em boca chiusa. A forma de cantar as cantigas de ninar em melopéia consiste naemissão das melodias com vogais, como a, o e u, dentre as maisencontradas maneiras de melopéia. A modalidade de entoação em bocachiusa apresenta-se com a vocalização das melodias sem palavras, com aboca fechada, os lábios cerrados, mas os dentes ligeiramente afastados(WOLFFENBÜTTEL, 1991). Quanto ao caráter: Quanto ao caráter, as cantigas de ninar podem ser classificadas emreligiosas ou mitológicas. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 30
  • 31. Enquadram-se nas cantigas de caráter religioso as cantigas que sereferem a personagens religiosos, como os santos – como Menino Jesus,Nossa Senhora, por exemplo – anjos e personagens angelicais. Uma particularidade quanto ao caráter religioso é mencionada porFreyre (1987). Para o autor, uma das características da cultura brasileira é aproximidade com os santos e mortos. Eles faziam, de certo modo, parte dafamília. Nas cantigas de ninar portuguesas e brasileiras as mães nãohesitavam em fazer dos seus filhos espécies de irmãos mais moços de Jesus,com direitos aos cuidados de Maria, às vigílias de José, às patetices da vovóSant’Ana. A São José encarregava-se com a maior sem-cerimônia deembalar o berço ou a rede da criança. É o que demonstra o trecho da cantigade ninar a seguir: Embala, José, embala que a Senhora logo vem foi lavar seu cueirinho no riacho de Belém... Nas cantigas de ninar de caráter mitológico encontram-se presentesseres fantásticos que vêm ameaçar as crianças, caso estas não adormeçamou demorem a adormecer. Muitos desses acalantos mitológicos têm origemportuguesa, mesmo que sejam modificados pela natural dinâmica destasmanifestações em uma sociedade. Quanto às características musicais: A análise das cantigas de ninar incluiu diversos aspectos técnico-musicais. Apresento aqueles que considero mais relevantes para os objetivosdesta comunicação, que são o andamento e a dinâmica. O andamento, ou o grau de maior ou menor velocidade na execuçãode uma música, é um fator preponderante e característico nas cantigas deninar, bem como é o responsável, por assim dizer, pelo adormecimento dacriança, objetivo precípuo deste gênero musical. Normalmente, a velocidadeé o aspecto mais importante presente nesses cantos; as cantigas de ninarsão lentas e essa característica resulta a monotonia necessária aoadormecimento das crianças. Grande parte das cantigas de ninar coletadasna pesquisa possuem andamentos lentos ou, no máximo, moderados(WOLFFENBÜTTEL, 1991). Outra característica musical característica das cantigas de ninar é adinâmica, ou seja, o volume ou o grau de intensidade no qual se desenvolveuma determinada música. Nos acalantos coletados observei que a dinâmicaapresenta o predomínio do suave ou meio suave, o que se justifica pela Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 31
  • 32. própria finalidade de encaminhar ao adormecimento (WOLFFENBÜTTEL,1991).Importância da prática das cantigas de ninar É um tanto difícil negar a importância dos acalantos para a criança,quer seja do ponto de vista psicológico ou musicológico. E, a razão para issoreside no fato de que, a criança acalentada é aquela que recebe carinho dospais - ou familiares. Muitas vezes, a prática de entoar cantigas de ninar éacompanhada do embalo e de outros estímulos, visto que, normalmente, ospais que cantam cantigas de ninar para seus filhos também brincam,exercitam os sentidos, e praticam diversas atividades que acabamestimulando muito as crianças. Além do carinho, tão importante para o desenvolvimento psicológico, acriança recebe, entre estes estímulos, vários sons, constantes nos acalantosincorporando-se, desta forma, à bagagem musical e cultural desse futuroadulto. Ratifica-se a importância do ato de acalentar para as crianças, mesmosem uma preocupação estético-musical, nem tampouco tencionando àformação profissional das mesmas. Do mesmo modo enfatiza-se a relevânciadeste ato, mesmo que o modo de entonação não seja tão afinado, ou entoadodespretenciosamente, pois, assim, a criança começa a formar sua bagagemmusical. Pode-se dizer que a prática das cantigas de ninar se constitui umaprática não-formal de educação musical. Para o entendimento desta afirmação pode-se tratar, mesmo quebrevemente, sobre o início da formação auditiva do bebê. Antigamente acreditava-se que os bebês mantinham-se surdos até onascimento. Exemplifica esta crença o relato de Forbes e Forbes (DORIN,1978): Enquanto a gestante se banhava (estava com 8 meses de gravidez) o som de um objeto que batera num dos lados da banheira provocou uma reação do feto, diferente das reações como pontapés, aos quais a mãe já se acostumara... Mas, as reações são mais táteis que auditivas, posto que o ser humano na verdade se mantém surdo até o nascimento. (DORIN, 1978, p.42). Através de experiências mais recentes com recém-nascidos emulheres grávidas, chegou a ser constatado que fetos de 3 meses ou menospercebiam ou eram sensíveis a alguns sons e ruídos. Particularmente a esserespeito, existe o relato de Sontag e Richards que questionaram e destruíramantigos conceitos sobre a formação auditiva. De acordo com relatos, com“treze semanas de gravidez, uma sineta que soasse perto do abdômen da Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 32
  • 33. mãe causava movimentos fetais convulsivos, semelhantes ao reflexo doMoro, uma reação de susto observada na infância” (PAPAGLIA; OLDS, 1981,p.39). Posteriormente, através de outros experimentos, Sontag e Bernardconstataram que O feto reage diferentemente a diferentes tons, o que parece indicar que pode discriminar diferenças. A cada semana, durante os últimos dois meses e meio de gravidez, eram soados vários tons a uma curta distância da futura mãe. Já que não havia contato direto entre a mãe e a fonte de estimulação, qualquer resposta tinha de ser a qualquer coisa que o feto tinha ouvido, em lugar de ter sentido. O feto respondia diferentemente a uma vasta gama de tons, com acentuados movimentos corporais e mais batimentos cardíacos. (PAPAGLIA; OLDS, 1981, p.57). É importante, também, referir algumas provas da audição intrauterina,salientando que as observações feitas não são infundadas, visto terem sidoexperienciadas pelos médicos e cientistas Verny e Kelly (1981). ThomasVerny é psiquiatra e foi professor na Universidade de Harvard, York (Ontário)e Toronto, tendo fundado o Centro de Psicoterapia e Educação, em Toronto.John Kelly é escritor free-lancer, especializado em assuntos médicos. Amboslançaram, em 1981, o livro The Secret Life of the Unborn Child, no qualrelatam casos que comprovam a audição intrauterina no bebê. Um dosrelatos, muito revelador, refere-se a acontecimentos na vida de um regentede orquestra em Ontário, Canadá, chamado Boris Brott. Contou ele que,várias vezes em que ia ensaiar determinadas peças musicais com suaorquestra, antes de virar a página da partitura musical para continuar a leitura– pois estava passando a música pela primeira vez e não a conhecia,antecipadamente já sabia a sequência melódica do violoncelo. E, isso, semconhecer antecipadamente a música. Esse regente ficou intrigado com essesfatos e resolveu, um dia, relatá-los a sua mãe, violoncelista profissional. E,qual não foi a surpresa de ambos ao constatarem que, todas as peças cujaspartes do violoncelo eram conhecidas pelo regente, faziam parte do repertóriode sua mãe. Quando a mesma estava grávida, ensaiou todas as músicas queele mencionou para um recital e, depois, nunca mais voltou a tocá-las. Este éapenas um dos casos relatados nesta obra, no entanto, muito importante parao entendimento em torno da audição fetal. Outro caso relatado por Verny e Kelly (1981) tem estreita relação comos objetivos desta investigação. Contou ele que, certa paciente sua, antes dedar a luz ao seu filho, quanto contava com cerca de sete meses de gestação,costumava cantar cantigas de ninar para ele. Após o nascimento do bebê, amãe constatou que a mesma canção que cantava antes do nascimento, tinha Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 33
  • 34. um efeito mágico sobre o bebê. Mesmo que este estivesse chorandodesesperadamente, ao ouvir a cantiga, logo se acalmava. Na realidade brasileira e, especificamente, no Rio Grande do Sul, nãomuito conhecidas pesquisas sobre a percepção musical do bebê no úteromaterno. No entanto, trabalhos nessa direção que poderão trazer maioresesclarecimentos ao assunto, começam a surgir. Vale ser mencionada a tesede Moraes (1989), que investigou as emissões sonoras de recém-nascidos. Desta forma, necessário se faz registrarmos, nessa pesquisa, nãosomente a importância técnica dos acalantos, revelando as característicasformais das cantigas, mas acima de tudo, apontar a importância dessaprática. É fundamental que a criança se sinta amada, mesmo que se encontre,ainda, no ventre materno, pois, como já tratado anteriormente, muito antes donascimento, o bebê percebe os acontecimentos ao seu redor, sendo,portanto, sensível a eles. Atualmente, encontramo-nos num período extremamente conturbadoem que valores entram em conflito e, cada vez mais, as crianças ficamexpostas a toda sorte de sentimentos e influências. Assim, é importanteaproveitar o pouco tempo que se tem, mesmo que poucos minutos depois deum dia de trabalho, a fim de efetivar-se a prática dos acalantos, pois acalentaré um ato de amor.Considerações finais A partir da pesquisa sobre os acalantos, pude perceber a vasta gamade possibilidades que se apresenta diante desse gênero musical. Além deconstituir-se uma rica possibilidade quanto à criação musical, o que seapresenta a partir do conhecimento de sua estrutura, os acalantos podem serelementos importantes sob o ponto de vista da educação musical. Ascaracterísticas musicais dessas cantigas são produto de uma série de fatoresda realidade sócio-cultural e, acima de tudo, são componentes para a difusãoda diversidade, o que, na perspectiva da educação, deve ser levado emconsideração. Nesse sentido, Willems (1970) subsidia a análise. Para ele, as primeiras manifestações musicais não são do domínio da pedagogia musical, mas ligam-se antes à educação geral infantil. São as pessoas do meio familiar, principalmente a mãe, quem pode desempenhar um papel no despertar do sentido auditivo e rítmico da criança; e este papel pode ser importante e por vezes mesmo determinante. A mãe pode atrair a atenção da criança para os fenômenos sonoros e rítmicos e ensinar-lhes as primeiras canções, muitas vezes sob forma de canções de embalar (berceuses), canções de salto (sauteses), canções de divertimentos (amusettes), etc... É muito importante que a criança viva os fatos musicais antes de tomar consciência deles... O canto, na criança, é mais do que uma simples Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 34
  • 35. imitação e desperta nela qualidades musicais congênitas ou hereditárias: no sentido do ritmo, da escala, dos acordes, até mesmo da tonalidade, etc. (WLLEMS, 1970, p. 18, 20 e 21).ReferênciasALMEIDA, Renato. História da música brasileira. Rio de janeiro: F. Briguiet &Comp. Editores, 1942.CÂMARA, CASCUDO, Luís da. Dicionário de folclore brasileiro. BeloHorizonte: Itatiaia, 1984.____. Geografia dos mitos brasileiros. Belo Horizonte: Itatiaia, 1983.DORIN, Lannoy. Introdução à psicologia. São Paulo: Editora do Brasil, 1978.FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala. Rio de Janeiro: Livraria JoséOlímpio Editora, 1987.MORAES, Zeny . Oliveira de. Psicogênese do som e do ritmo a luz da teoriado desenvolvimento de Jean Piaget: um estudo de caso. Tese (Doutorado emEducação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 28.09.89.PAPAGLIA, Diana E.; OLDS, Sally W. A child’s world. New York: McGraw-HillBook Company, 1981.VERNY, Thomas; KELLY, John. The secret life of the unborn child. New York:Summit Books, 1981.WILLEMS, Edgar. As bases psicológicas da educação musical. [s. l.]: Pró-Música, 1970.WOLFFENBÜTTEL, Cristina Rolim. Cantigas de ninar. Porto Alegre: Magister,1995.____. Acalantos. In: Revista Porto Arte, Porto Alegre, n.3, ano II, maio 1991,p.76-95.____. Acalantos. Relatório de Pesquisa. Universidade Federal do Rio Grandedo Sul, Instituto de Artes, Departamento de Música. Porto Alegre, maio, 1989. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 ................................................................................................................. 35