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Oea mat-did-2 unidad-4_el guion didactico
 

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Material complementario diseñado por la OEA

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    Oea mat-did-2 unidad-4_el guion didactico Oea mat-did-2 unidad-4_el guion didactico Document Transcript

    • Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje 05 - La producción de material didáctico para entornos virtuales de aprendizaje (2) Juan Carlos Asinsten UNIDAD 4 El guión didáctico MATERIAL COMPLEMENTARIO Versión 8 /Enero 2010 argentina
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 2 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Contenidos Introducción .................................................................................................. 4 Proyectosmultimedia.................................................................................... 5 Los pequeños objetos de enseñanza: un caso especial ................................................ 6 Necesidad y Objetivos ................................................................................... 8 Necesidad...................................................................................................................... 8 De la necesidad a los objetivos ..................................................................................... 9 La dimensión del proyecto ......................................................................................... 10 Tema y argumento ...................................................................................... 11 De hospitales y aeropuertos ...................................................................................... 11 Cinco maneras de cruzar los Andes ........................................................................... 12 Conclusiones................................................................................................................ 15 Condiciones pedagógicas del proyecto...................................................................... 15 No es cine ................................................................................................................... 16 Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso ................................................... 18 ¿Siempre vale la pena? ................................................................................................. 22 La máxima de los guionistas ........................................................................ 23 Investigar y juntar material ......................................................................... 24 Nunca es suficiente lo aprendido................................................................................ 24 El guión multimedia..................................................................................... 26 En busca de la definición perdida................................................................................ 26 Para qué nos puede servir un guión ............................................................................ 27 Formatos de guión ...................................................................................................... 28
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 3 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Qué detallar en el guión .............................................................................................. 30 El guión para multimedia e internet ............................................................................ 30 Diseñar la estructura de navegación.............................................................................................. 31 La metáfora del laberinto ............................................................................................ 32 Tipos de estructuras ................................................................................................... 34 Ni blanco, ni negro...................................................................................................... 35 Menú ............................................................................................................................ 36 Estructuras hipertextuales complejas.......................................................... 37 Hipertextos o hipermedias complejos: De las promesas a los hechos.................... 38 Algunos mitos sobre el hipertexto ............................................................................. 39 ¿Y entonces? ................................................................................................................ 42 Diseño de interfaces .................................................................................... 43 Para mostrar la vida color de rosa ............................................................................. 43 La vida es dura............................................................................................................. 44 Interfaces multimedia. Los orígenes........................................................................... 46 A la búsqueda de metáforas propias .......................................................................... 47 Ejemplos varios para ayudarnos a pensar................................................................... 49 El atlas del pequeño aventurero.................................................................................. 52 Lo que NO hay que hacer.......................................................................................... 58 Integración. El truco principal..................................................................................... 59 El guión didáctico ........................................................................................................ 60 Guiones y didáctica...................................................................................... 60 Las tendencias actuales ............................................................................................... 62 Qué son los objetos de aprendizaje ........................................................................... 62 Editar y adecuar el material ........................................................................ 65 El trabajo pesado......................................................................................................... 65 El armado de la publicación ......................................................................... 66 El final del camino ........................................................................................................ 66 Pruebas y testeos ........................................................................................................ 66 Equiposinterdisciplinarios............................................................................ 68 «Muchas manos en un plato... ..................................................................................... 68 Conformar el equipo................................................................................................... 69 Sobre las reuniones de trabajo ................................................................................... 70 Bibliografíacitada ........................................................................................ 71
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 4 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Introducción El tema del diseño multimedia es sumamente amplio. En esta Unidad trtaremos de rescatar aquellos aspectos que tienen que ver con la intersección de este medio de comunicaión con la educación. Nos inte- resa la multimedia mirada como recurso educativo. Por eso prestamos espe- cial atención al diseño de guiones, en los que se conceptualizan las estrategiasa didácticas referidas a los contenidos a trabajarse mediante el recurso, en cada proyecto concreto. Los temas abordados pueden aplicarse tanto a lamultimedia destinada a ser soportada en CDs (la multimedia tradicional), como a proyectos de dise- ños de Webs educativas o multimedia para ser distribuída en línea. Con pe- queñas variaciones estos tres tipos de formatos van confluyendo, de lamano de herramientas muy potentes que producen objetos muy (relativamente) li- vianos, como es Flash, que de un pequeño programa de animaciones para Internet se ha convertido en una oderosa plataforma de programación. Una mención especial merecen los llamados objetos de aprendizaje. De reciente aparición, están todavía en busca de su identidad. Su característica principal es su tamaño relativamente pequeño: no se trata ya de decenas o cientos de páginas o pantallas, sino de unas pocas, que desarrollan un tema puntual, completo y autosuficiente. En los diversos capítulos nos referi- remos a ellos y sus particularidades, para cada una de las etapas del diseño. En esa categoría incluimos a las presentaciones para proyecciones en el aula, o slideshows en la clase virtual, a los videos de corta duración y, sobre todo, a los objetos flash interactivos. Como explicamos más adelante, preferimos llamarlos objetos de enseñanza, porque eso son, en general
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 5 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Quienes recién se inician en el diseño de multimedia se sienten fuertemen- te presionados por la ansiedad por ver sus productos funcionando. Los proyectos multimedia exitosos exigen, sin embargo, contener esas an- siedades, ya que hay un largo camino previo que recorrer, antes de ponernos a colocar botones, fondos y sonidos. Y la mayor parte de ese camino, como veremos enseguida, no tiene nada o casi nada que ver con la computadora y los programas de autor. Llamamos proyecto multimedia al conjunto de ope- raciones involucradas y no sólo a la etapa de armado o montaje. Las herramientas principales son, en cualquier proyecto multimedia, nues- tro viejo conocido: el lápiz injustamente relegado por el teclado y el mouse, y su compañero de siempre: el papel. En la página siguiente podemos obser- var un esquema simplificado del proceso de producción de una multimedia, el que desmenuzaremos a lo largo de esta Unidad. Pero basta una mirada para darnos cuenta que el armado de la publicación multimedia es una de las etapas finales del proceso, y no la que nos ocupará más tiempo, precisamente. El esquema no es una guía obligada de pasos a seguir. Nos servirá especialmente para el desarrollo or- denado de la reflexión. Pero en la vida real, las etapas se mezclan,seavanzayseretrocede,ylastareasdescriptas pueden ser englobadas en títulos más abarcadores, o discriminadas en etapas más detalladas. Sin embargo, es difícil que podamos evitar estas etapas. Por lo menos si deseamos resultados efica- ces, tanto desde el punto de vista educativo como comunicacional. Proyectos multimedia
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 6 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Algunas de las etapas se desarrollan en un capítulo específico. Otras están agrupadas. Y hemos desglosado en dos capítulos separados los temas del guión y el diseño de la navegación, que en el esquema ocupan sólo un casillero. Desde luego, en todo esto, las invitadas de honor serán nuestras neuronas, todavía irreemplazables por un Pentium XXVII o como se llame durante esta semana el procesador de computadoras más potente (que la semana próxima será reemplazado por otro). Los pequeños objetos de enseñanza: un caso especial Este tipo de pequeñas multimedias (animadas y con un grado de interactividad) no siempre nos plantean un recorrido semejante en su diseño. Orientadas a un objetivo puntual y a un uso también determinado, su elabora- ción se centra en el cumplimiento de ese único objetivo y los pasos necesarios para ello.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 7 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 8 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Necesidad hermano, no escribas nada, si no te duele la mano... Armando Tejada Gómez El poeta popular Tejada Gómez recomendaba no escribir sino se tenía un buen motivo. Compartimos la idea subyacente: difícilmente logremos un buen producto multimedia, si el mismo no responde a una necesidad. Si no es una respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos. Todos conocemos la sana costumbre de guardar silencio cuando no tene- mos nada que decir. Sucede lo mismo con los proyectos multimedia. Desde luego que es absolutamente legítimo crear multimedia por el mero placer de hacerlo o como forma de expresión estética. Pero eso pertenece a la esfera de lo lúdico o del arte y queda, por lo tanto, fuera de este análisis. A la vez, es oportuno señalar que, aún cuando sea una nueva respuesta al problema, el proyecto no tendrá mucho sentido si esta nueva respuesta no aporta nada nuevo, si no mejora a la preexistente. La producción de multime- dia tiene costos elevados (el esfuerzo que conlleva su realización, más allá de su valor monetario) por lo que encarar proyectos requiere evaluar su «renta- bilidad» para obtener una buena relación «esfuerzo/beneficio». Dar respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos será entonces el motivo primario, fundacional, de nuestros proyectos multi- media escolares. Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedagógica Necesidad y Objetivos
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 9 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje clara. Esa necesidad debe explicitarse en los términos más concretos posibles. ¿Qué debería resolver la multimedia que diseñaremos? Definir la necesidad La primera condición que debe cumplir una aplicación educativa es, en tanto que pieza de un diseño educativo general, que se haya concebido previamente dicho diseño. El guionista, por tanto no em- pieza su trabajo con el guión de la aplicación, sino con la elaboración de todas las estrategias que intentarán educar al usuario. En este conjunto de estrategias que forma el diseño, se encuadrará la aplicación. Bou Bouzá - 1997 Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no es gratuita: ocurre que, en ámbitos educativos, muchas veces se comienza un proyecto eligiendo directamente un tema. «Vamos ha hacer una multimedia sobre fracciones»... o «vamos a hacer una multimedia sobre el ciclo del agua». Una necesidad es una pregunta que requiere una respuesta. Una ne- cesidad, desde le punto de vista educativo, es un problema educativo que es necesario resolver. Para que pueda existir una respuesta, hace falta una pre- gunta. Definir la necesidad significa, justamente, definir esa pregunta, definir el problema que requiere solución. Cuando trabajemos en proyectos destinados a la educación, necesitare- mos comprender los mecanismos de aprendizaje de los contenidos que nos proponemos abordar. La posibilidad de construir la respuesta depende mu- cho de la precisión con que podamos formular la pregunta. Y uno de los ele- mentos primarios de la definición de necesidad es acotar: no es posible hacer una multimedia sobre fracciones (que agote el tema exhaustivamente). Sí lo es, si nos proponemos resolver sólo una o algunas pocas cuestiones referidas a fracciones. De la necesidad a los objetivos Y, por otra parte, dado que los objetivos son la «brújula» que rige toda la aplicación, el proceso de construcción de la misma será dife- rente. Ahora dicho proceso consiste en: 1. Partir del problema educativo que se quiere resolver 2. Pensar en una tentativa de solución de dicho problema 3. Establecer en qué parte de esta solución intervendrá la edición multimedia y qué papel jugará. Bou Bouzá -1997 Bou Bouzá (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primero como una «situación insatisfactoria» y propone el siguiente esquema para tra- bajar:
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 10 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Usando la terminología de Bou Bouzá, podríamos decir que el plan de in- tervención debería determinar los logros que nos proponemos obtener, los objetivos educativos que aspiramos a alcanzar mediante el uso de la aplicación a crear. O, dicho de otra manera, qué pretendemos que suceda con los usua- rios de nuestra aplicación, cuando la utilicen en las condiciones previstas. Definir los objetivos no es sólo poner nuestras aspiraciones y sueños en términos de logros a obtener: los objetivos necesitan ser realistas, alcanzables, por lo que surgen de esa tentativa de solución de la que habla Bou Bouzá. Y ser realizables en términos de la herramienta que usaremos: acotada en el tiempo y la dimensión. ENTRE TODOS Esta es la etapa más colectiva y participativa del diseño. En ella pueden (y deberían) opinar todos los que tienen alguna relación con el proyecto. Opi- niones que serán totalmente inoportunas en el momento de definir el color de fondo de una pantalla. Pero ahora sí. Esta etapa del diseño puede enriquecerse con los aportes de colegas, amigos/as, autoridades y subalternos. Todos pueden tener algo que decir, y ese algo puede contribuir a encontrar las estrategias didácticas que conviertan nuestro proyecto en algo mejor, o mucho mejor. Si es posible, suele ser conveniente plasmar la definición de necesi- dad y objetivos por escrito, en un memorandum breve pero explicitando todas las conclusiones a las que se arribe en el proceso de elaboración. Este escrito se convierte en una especie de acta fundacional de la multimedia y luego en la ley suprema de la misma: la referencia a la que se acude para saldar temas sobre los que hay que tomar decisiones. Los objetivos mandan Una vez definidos y aprobados los objetivos, se convierten en La Ley. La referencia obligada en la toma de decisiones en todas las otras etapas del pro- ceso de diseño. O, si se quiere una metáfora menos autoritaria, la brújula que nos orientará y nos ayudará a decidirnos en las encrucijadas de caminos que encontraremos en el trabajo de multimedia. La dimensión del proyecto La profundidad y amplitud conque encaremos esta crucial etapa del dise- ño, dependerá también de la dimensión del proyecto. Como ya dijimos no es lo mismo una multimedia de cuarenta pantallas para ser distribuida en CD, o un sitio educativo de Internet, que un pequeño objeto para insertar en una clase virtual.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 11 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Tema y argumento Pongo estos seis versos en mi botella al mar con el secreto designio de que algún día llegue a una playa desierta y un niño la encuentre y la destape y en lugar de versos extraiga piedritas y socorros y alertas y caracoles Mario Benedetti Un buen punto de partida para el diseño de multimedia en la escuela es que los docentes nos planteemos cómo convertir un «contenido curricular» en piedritas, socorros, alertas y caracoles. Es decir, cómo presentar un tema de una manera diferente, nueva, que justifique el esfuerzo de desarrollar una publicación multimedia. Porque de eso se trata: para libros, ya están los libros. Para discursos lineales, expositivos, ya están los libros y los docentes que se paran frente a la clase y hablan, y hablan, y hablan... De hospitales y aeropuertos La escuela (sobre todo la escuela media) ha ido elaborando (y perfeccio- nando) un discurso pedagógico impersonal, aséptico, deshumanizado, a la manera de un hospital moderno, de paredes y pisos impecables, brillantes, pero sin el mínimo de calidez. Todos los pasillos son iguales, las puertas idén- ticas (sin identidad). Lugares a los que concurrimos sólo por extrema necesi- dad y en los que permanecemos el menor tiempo posible. Este discurso relata En la educación superior esto sucede menos, pero sucede...
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 12 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje los hechos desde afuera, sin comprometerse, con una aparente objetividad. El paradigma de este discurso son los (muchos de ellos, por lo menos) libros de historia que debimos soportar en el se- cundario: nos presentaban una versión de lo suce- dido, fría, como si al autor no le importara ni afec- tara nada de lo que relataba. Como si los actores de la historia hubieran sido robots que actuaron según un guión prefijado, al que fatalmente debían ceñirse. Después, mucho después, cuando nos con- vertimos en adultos fuimos conociendo y com- prendiendo que la historia la protagonizaron hom- bres y mujeres de carne y hueso, con sus debilidades, pasiones, mezquindades, grandezas. Que frente a cada suceso existen varias interpretaciones, depen- diendo del color del cristal con que se miran. Que esos autores objetivos, en realidad participaban de una de esas maneras de ver las cosas, y su objetivi- dad era sólo un disfraz. Lo que nos interesa de todo esto, es señalar que ese discursos pedagógico- hospitalario no funciona bien. Convierte a temas tan apasionantes como la histo- ria, en aburridas colecciones de sucesos ordenados cronológicamente. Esos li- bros los leímos (mal) sólo por obligación, de la misma manera que nadie se lleva para leer en la playa, en sus vacaciones, la guía telefónica. Y, desde luego, olvida- mos todo (o casi todo) inmediatamente después de terminar de cursar. Llevar ese discurso a soporte multimedia garantiza resultados similares. Le podemos agregar confort, y hacer que se parezca, en lugar de a un hospital a la sala de espera de un aeropuerto. Relativamente cómodas, pero impersonales, sin identidad. Lugares de paso donde tratamos de permanecer el tiempo in- dispensable. Este tipo de discurso no es inevitable. De hecho, existen autores que escri- ben sobre historia libros apasionantes, que la gente compra y lee por voluntad propia, sin ningún profe que exija: para el lunes de la página 34 a la 47... De lo que se trata entonces es, cuando trabajamos en proyectos multimedia, evitar la trampa del discurso lineal, de la descripción seudo-objetiva de las cosas, que es lo que nos sale espontáneamente, porque levamos la marca de un discur- so pedagógico que se reiteró en importantes períodos de nuestra formación. La multimedia nos ofrece herramientas expresivas que nos permiten enca- rar cualquier tema de manera diferente. Dar una vuelta más de tuerca a la transposición didáctica, porque de eso se trata: de crear nuevas y mejores condiciones para el aprendizaje. Cinco maneras de cruzar los Andes Supongamos que decidimos realizar un multimedia sobre el cruce de los Andes del Ejército Sanmartiniano. Podemos encarar un esquema clásico, de exposición y relato objetivo de los hechos, un discurso sin emisor, una voz sin persona que habla, tipo: ...cruzaron dos columnas, una por el paso de Uspallata y otra por el de Los Patos, la primera al mando de... La multimedia podrá tener un área de cronología, otra de biografías de los protagonistas, una tercera con mapas. En fin: no será un hospital. Pero sí corre- El cruce de los Andes es un episodio de la historia latinoamericana, protagonizado por el ejército sanmartiniano, que cruzó a Chile para ayudar a su liberación, continuando luego en Perú, en un proceso que finalizó con la entrevista de Guayaquil.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 13 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje mos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto. Podemos cuestionarnos: ¿porqué mantenemos un recuerdo tan vago, tan difuso de ese acontecimiento? Todos los inviernos vemos en los noticieros televisivos las filas de camiones estacionados por dos o tres semanas en Uspallata, impedidos de cruzar por la nieve, pese a los caminos asfaltados, túneles que sortean las partes más difíciles del cruce y camiones que tienen en susmotoresmáspotenciaquedecenasocentenaresdemulasocaballos.Cuando vemos esto, se nos ocurre que el cruce del ejército fue una epopeya de impor- tantes dimensiones. Y si no nos impactó en nuestro contacto escolar con el tema quizás sea porque se nos presentó de manera formal, burocrática, sin alcanzar a vulnerar el umbral de nuestra indiferencia. Si repetimos esa manera de presentar las cosas en un documento multimedia, es probable que obten- gamos resultados similares. Ahora bien. ¿Qué pasa si en lugar de hacer el relato en forma impersonal hacemos que el cruce nos lo cuente alguno de sus protagonistas? UN SARGENTO DEL EJÉRCITO DE SAN MARTÍN El relator de la historia podría ser un integrante del ejército. Y el relato textual estar contenido en cartas a la familia. Ventajas: se puede reflejar la vida cotidiana en los campamentos y durante la travesía, puesta en dimensión humana. La vida cotidiana puede ser una medida de las dificultades concretas a las que se enfrentaba la gente. Y un terreno interesante para la investigación posterior: ¿qué comían los soldados? ¿cómo dormían? ¿con qué abrigo contaban? Desventajas: es difícil incluir el contexto histórico Problemas: exige una investigación previa minuciosa, ya que no es común encontrar referencias sobre esas cuestiones. Es una metáfora no muy sencilla de mantener. Habría que estudiar cómo insertar las imágenes y videos sin traicio- nar la metáfora. Variante: un diario del personaje.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 14 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje CRÓNICA PERIODÍSTICAS DE ÉPOCA El relato podría ser puesto en clave de periodismo de época. Un relato periodístico del corresponsal de un diario europeo, por ejemplo. Ventajas: permite trabajar el marco histórico permite incluir juicios de valor (opiniones del periodista o editoriales del diario). Desventajas: no es sencillo mantener el interés. Puede volverse mo- nótono. Problemas: ... EL COFRE DEL ABUELO Puede imaginarse la situación de el hallazgo, en la viaja casa de los abuelos, de un cofre con recuerdos. Entre los recuerdos encontraremos recortes de diarios europeos y argentinos, cartas y otros documentos a través de los cua- les se desarrolla la historia. Ventajas: permite incluir un chico (el que encuentra el cofre) en el cual se referencie el usuario final. permite incluir diferentes puntos de vista sobre los he- chos Desventajas: el diseño del guión es muy complejo. Problemas: ... CRÓNICA PERIODÍSTICAS MEZCLANDO PASADO Y PRESENTE El relato podría ser puesto en clave de periodismo de actualidad. A través de medios actuales (televisión, diarios, revistas, radio) Ventajas: permite un tratamiento desestructurado y desacartonado. Es sencillo establecer pautas comparativas con otros he- chos de la actualidad temporal, conocidos por los chicos, como marco referencial. Permite incluir sin problemas el marco histórico. Desventajas: el tono humorístico propio de la metáfora atenta contra el sentido épico. Problemas: el guión debe ser estudiado con mucho cuidado, para que quede claro qué es rela- to histórico y qué fantasía propia de la metáfora. Estos ejemplos están pensados, en general, para estudiantes de finales de la escuela primaria y del secundario. Pero estrategias similares han sido desarrolladas exitosamente en programas radiales y televisivos
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 15 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje ¿Y SI HAGO LO CONTRARIO? Puede plantearse el tema como un juego de estrategia, en el que el usuario deba resolver la logística y tomar decisiones sobre el cruce. Ventajas: los chicos conocen los códigos de los juegos. Está en su lenguaje. Involucra a los chicos en forma personal. Pone el cruce en dimensión de problema a resolver. Desventajas: no todos los elementos pueden meterse en un juego de estrategia, sin traicionar su esencia. Problemas: es muy difícil de realizar, manteniendo el equilibrio entre el desafío de juego y la verdad histórica. Conclusiones No hemos pensado seriamente en el desarrollo posible de ninguna de las variantes. Sólo las incluimos como ejemplos de enfoques diferentes conque podría encararse un proyecto sobre el tema del cruce de los Andes. Nos interesa destacar que, como muestran los ejemplos anteriores, un tema (contenido) no es el argumento. Un mismo tema puede ser enfocado desde varios puntos de vista diferentes. Condiciones pedagógicas del proyecto En el esquema hay una flecha que indica que en el tema o argumento influ- yen las condiciones pedagógicas del proyecto. Esto refiere a varias cuestiones: Etapa etárea de los chicos, jóvenes o adultos destinatarios (o autores). Cultura y conocimientos preexistentes de los mismos. Objetivos pedagógicos del proyecto (motivar, volver signifi- cativo el contenido, afianzar, completar conocimientos, etc.) Tipo de intereses de los destinatarios Problemas de género (eso es para nenas... eso es para varo- nes....) Esto significa que la elección del tipo de argumento no es una decisión arbitraria, sino que tiene que ver con los propósitos del proyecto.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 16 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje No es cine Tomamos del cine el concepto de dramatización de las situaciones, pero las desarrollamos teniendo en cuenta lo específico del lenguaje que estamos usando. No nos dirigimos a espectadores sino a usuarios, que necesitan interactuar con nuestro producto. La metáfora o argumento no necesariamente debe involucrar personajes que hagan cosas ya que esto no siempre es sencillo de realizar e ilustrar. Un personaje requiere imágenes que lo muestren, y eso significa fotografías o di- bujos. El argumento puede ser sólo un ambiente, un espacio que referencie y justifique la historia. Y tiene su expresión principal en el diseño de la interfase. Por ejemplo, en Cómo funcionan las cosas, una ex- celente multimedia para ado- lescentes, la metáfora supone que el escenario es una feria industrial al estilo de la Feria de París (si la memoria nos fa- lla, alrededor de 1900). No hay una historia, en el sentido argumental del cine. Pero la metáfora elegida bas- ta para ambientar todo en ese espacio físico y temporal. Un excelente ejemplo de resolución de un problema, sin traicionar el argumento: un índice alfabético integrado a la noción de feria de ciencias del programa.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 17 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje La primera pantalla corresponde a una multimedia publicitaria. La historia (en broma) se basa en un presunto test para ver si el usuario está en condiciones de ser un samurai. La gráfica crea el clima propicio. Está inspirada en un estilo de cómic que se popularizó a partir de la película Blade Runner: ambientes supuestamente postguerra atómica, donde lo moderno se mezcla con lo medieval. Espacios oscuros , con iluminación tangencial. No hay personajes. El personaje de esta historia es, en realidad, el usuario. Como en muchos juegos. El fondo está armado en base a una textura bajada deInternet. La segunda imagen corresponde a la multimedia Aliot, y más adelante desarrollamos los criterios de diseño. Bou Bouzá (1997) puntualiza la importancia de las dramatizaciones argumentales. Con demasiada frecuencia la producción de software educativo ha descuidado, sobretodo, la dramatización en las aplicaciones. Por ello es cierto que muchos productos han resultado tener «poco gancho» entre los usuarios finales (a pesar de ser acertadas las partes de conte- nidos, exposiciones de temas, selección de ejemplos, etc.) El objetivo del guionista de una aplicación educativa es mantener este equilibrio entre la existencia de un componente dramático, a se- mejante de las aplicaciones de ocio, pero con una escrupulosa vigilan- cia de no introducir elementos que contradigan el diseño educativo general. Dos ejemplos de interfaces gráficas sin elementos que recuerden al libro ni a un programa informático. El usuarios dialoga directamente con los elementos de la interfaz.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 18 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso En el año 1997 la Organización ORT (sistema de escuelas técnicas secun- darias de la comunidad judía) decidió realizar una multimedia relacionada con los festejos del 50º aniversario del Estado de Israel. La multimedia iba a fun- cionar en un quiosco dentro de la exposición de fotografías que organizaba la Embajada de Israel con el mimo motivo, en la Biblioteca Nacional de la Ciu- dad de Buenos Aires, Argentina, durante mayo/junio de 1998. El material que había que incluir en la multimedia (el contenido) eran foto- grafías referidas a las migraciones judías a Israel. El mismo contenido que la exposición que le servía de marco. El primer desafío fue entonces cómo mos- trar en la pantalla un contenido que podía repetir el que se mostraba en las paredes, y hacerlo de manera interesante. CONDICIONES DEL DISEÑO Las condiciones del diseño, que se establecieron al principio y se fueron precisando luego en el proceso de elaboración, establecían: Público muy diverso. Desde integrantes de la colectividad con vínculos personales con los procesos migratorios y, por lo tanto una fuerte relación emotiva con los mismos, hasta visitantes casuales. Incluso, estaba prevista la visita de establecimientos escolares. El quiosco debía ser una muestra de potencia tecnológica de la institución emisora (ORT). Es decir, el producto debía ser de alto impacto. El producto debería poder ser evaluado positivamente tanto en un recorrido muy breve, como en una revisión más pro- funda, realizada por conocedores del tema. El funcionamiento debería ser muy intuitivo y sencillo, ya que el quiosco no admitía períodos de aprendizaje. El equipo de diseño se propuso no incluir ninguna iconogra- fía ni metáfora informática.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 19 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje EL ARGUMENTO Luego de largos debates que llevaron más de dos meses, se acordó como tema o argumento el que el material estuviera contenido en un álbum de re- cuerdos. El argumento se explicita al principio, cuando se abre el álbum y aparece una carta del abuelo que explica a sus nietos el sentido del álbum (aunque no tenga retratos de parientes, es para mí el álbum de la familia). La carta es leida por un locutor en off. No hay otra referencia al tema (ni es necesario). LA INTERFASE Se trabajó con una interfase principal, integrada por la página derecha del álbum, apoyado sobre una mesa. Interface principal de la multimedia Aliot 1) Mesa donde se apoya el álbum. 2) Página tipo. 3) Los papelitos son los botones de navegación por épocas. La división temporal corresponde a la establecida por la historiografía de la colectividad judía. Se separó el período anterior a la fundación del Estado (3a), de las migraciones posteriores (3b). 4) Fotografía. Al cliquear sobre la misma se amplia a plena pantalla. 5) Epígrafe. Los epígrafes, muy breves, estaban escritos con tipografía símil pluma, con tinta blanca, como era usual hace muchos años. 6) Al comienzo de cada período se colocó un recorte de diario (inventado) que sirve de botón de ingreso a un área de información textual. NAVEGACIÓN La navegación puede hacerse por épocas, o avanzando y retrocediendo página a página. El ordenamiento de las páginas es cronológico. El avance de página se realizó con un botón que simula una vuelta de página en la esquina inferior derecha, al pasar el mouse sobre ella. 1 3a 4 5 3b 2 6
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 20 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje La dimensión de las fotografías en cada página es suficiente como para percibir su contenido. Pero cada una se puede ampliar a página completa para ver más detalles. En cada fotografía ampliada suceden cosas (alguna anima- ción, sonidos, información textual adicional, etc). Cuando la fotografía tiene un formato vertical, se puede ver al fondo la página del álbum (oscura y desenfocada), simulando que la mano la retiró del álbum Todas las fotografías se amplían a plena pantalla Este concepto permite una navegación completa por el contenido esencial del álbum, y uno más pormenorizado en áreas determinadas. NIVELES DE INFORMACIÓN Cuando ya había comenzado el desarrollo de la publicación, surgieron en la institución demandante aspiraciones a incluir información textual abundan- te. Hubo que re- plantear el dise- ño para agregar esa información sin traicionar el criterio general. Ver las pági- nas siguientes. En el álbum hay pegados objetos que no tienen un significado especial, pero pueden servir como disparadores de lo que lleva (dentro suyo) cada uno de los que miran.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 21 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje En algunas fotografías, cuando se pasa el mouse por la zona inferior, aparece un cartel con ampliación breve de la información sobre la foto. El sello de la derecha (más información) lleva a otras unidades de información, en los casos en que hubiera. 1) En la primera página de cada una de las épocas se incluyó un recorte con una noticia inventada (aunque refiere a hechos reales). 2) Servía de ingreso a otro nivel de información, textual. El diseño incluyó esa información en hojas escritas a máquina, como si se tratara de un informa de alguien que estuviera investigando el tema. Las hojas están sobre la misma mesa que el álbum, que se ve en el ángulo inferior derecho. 3) Sobre la mesa aparecen elementos variados, como el lápiz) 4) El sello de más información lleva a otras páginas. 5) La esquina del álbum aparece no sólo como referencia espacial (las hojas están junto al álbum) sino que sirve de botón para regresar al álbum. 6) El recorte se incluye como referencia a desde dónde llegamos aquí 1 2 3 6 4 5
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 22 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje El proyecto terminó siendo armado «contra reloj» y muchas de las ideas no llegaron a plasmarse. Algunos elementos de la interfase no fueron resueltos satisfactoriamente, pero el conjunto funcionó aceptablemente y la institución demandante quedó satisfecha. Se colocaron operadores para ayudar a la gente a recorrer la multimedia, ya que la relación entre el tiempo de atención y de aprendizaje era muy desfavorable. 1) Cuando es necesario incluir más información todavía, ésta aparece en una libreta, para evitar la excesiva monotonía. 2) En todos los casos los videos arrancan de fotografías pegadas en el álbum o en las páginas de la información adicional. 3) La esquina de la tapa del álbum aparece no sólo como referencia espacial (las hojas están junto al álbum) sino que sirve de botón para regresar al álbum. 4) Continuidad: como en el cine, hay que cuidar la continuidad en las diferentes pantallas. La foto que sobresale se ve cuando se cambia de página. 2 3 1 1 4 3 ¿Siempre vale la pena? Todo lo desarrollado en este capítulo está ejemplificado con desa- rrollos multimedia de dimensiones importantes. La pregunta, legítima, acerca de si el mismo tratamiento lo merecen emprendimientos de di- mensiones más modestas, como un pequeño objeto para incrustar en una clase virtual, diremos que sí. Quizás no un argumento muy elabora- do, pero sí un diseño de interface que sea coherente con el sentido del objeto que vamos a diseñar. Un buen fondo, adecuado al contenido y al tono de la comunicación, la tipografía y colores adecuados, pueden cam- biar radicalmente el impacto visual que tendrá nuestro pequeño objeto.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 23 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje La máxima de los guionistas Del libro de Guillem Bou Bouzá Vamos a proporcionarle un slogan para que se repita a sí mismo si algún día decide arriesgarse a idear una aplicación multimedia. Los manuales de dibujo artís- tico explican que el cerebro tiende a redondear las formas y a igualarlas a figuras perfectas (normalmente círculos y rectas simples). Debido a ello, cuando intenta- mos retratar personas, todas las que dibujamos se parecen unas a otras. Parece como si nuestra mente, en la búsqueda de la perfección, se negara a percibir los rasgos agresivos del rostro humano o las deformaciones que se derivan de la for- ma natural de la perspectiva. El aprendiz de caricaturista, por lo tanto, ha de aprender a liberar su trazo de los modelos insulsos del cerebro (es lo que se llama «aprender a exagerar el ras- go»). Si una nariz es grande, en la caricatura debe ser exageradamente grande. Si los ojos son pequeños, en la caricatura deberán ser diminutos. Del mismo modo, el gionista debe aprender a dejarse llevar por su fantasía y atreverse a diseñar escenas arriesgadas, tanto en el contenido como en la forma. En los guiones vale más hacerse notar que pasar desapercibido. Y, para decir que algo es demasiado recargado, descarado o agresivo en una aplicación multimedia, ya está el resto del equipo o su editor. Por ello, cuando redacte guiones notará como su cerebro busca las soluciones más fáciles y los diseños más convencionales para las escenas. Usted debe pecar por excesivo para lograr un buen guión. Un guionista no debe reprimirse, debe autoestimularese. Por tanto, ya que el trabajo de poner mesura en el guión lo harán otros, éste es el slogan o lema que no debe olvidar a partir de ahora: Si es necesario, escríbalo en un cartel y cuélgue- lo ante su mesa de trabajo. el guionista no se reprime, le reprimen.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 24 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje «Yo, maestro, nunca vi ningún átomo, pero me gustaría ver uno; una vez en la escollera vi un churrero que le había puesto de nombre al carrito El atómico» de Qué porquería es el glóbulo Nunca es suficiente lo aprendido El diseño de multimedia sobre cualquier contenido pone a prueba nues- tros saberes previos. Siempre (o casi siempre), por más expertos en el conte- nido que seamos, deberemos realizar una investigación sobre el tema, para profundizar sobre algunas cuestiones o para asegurarnos que tal o cual aseve- ración es realmente como venimos afirmando. La investigación incluye una etapa de recopilación de material, recurrien- do a nuestras propias fuentes o a algunas externas. La investigación no debe entenderse sólo como investigación bibliográ- fica, a la que estamos acostumbrados los docentes. Se trata de investigar so- bre documentación gráfica, mirar videos, escuchar música. En fin, conocer el material que potencialmente podría integrar el proyecto. Las fuentes para la investigación pueden ser más variadas que las que utili- zamos habitualmente Investigar y juntar material
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 25 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Internet Desde luego que la primera fuente a la que recurriremos es Internet. Con paciencia podemos encontrar en Internet cosas increíbles. Nada de eso de «al alcance de un clic» y esos facilismos del marketing de la industria. Pero dedicando el tiempo suficiente para probar diferentes estrategias de bús- queda, podemos encontrarnos con joyitas en cualquiera de los ítems que requiera nuestra investigación. En primer lugar, ampliar la bibliografía. Consultar a varios au- tores, como en cualquier investigación seria de las que acos- tumbramos a realizar. Con respecto a los materiales o recursos: hay muchos sitios de material gratuito donde podemos encontrar gifs animados que convertiremos luego en videos o animaciones, piezas mu- sicales, dibujos, fotografías, fondos y mucho más. También hay otros especializados en algún tema que se ocu- pan sólo de listar sitios sobre ese tema y sirven como guía especializada que nos ahorra mucho tiempo. La biblioteca personal. Es una importante fuente a la que podemos consultar. Siem- pre puede depararnos agradables sorpresas. También pode- mos darnos cuenta que el libro que buscamos los prestamos hace tiempo a un colega que se mudó a otra ciudad. Nuestra colección de revistas especializadas. Si somos «expertos» en algún contenido, es posible que ten- gamos guardadas revistas que no revisamos hace tiempo. Esta es una buena ocasión para realizar una mirada atenta, tratando de no engancharnos en la lectura de notas que no tengan que ver con lo que estamos buscando. La biblioteca de la escuela o bibliotecas públicas. Librerías «de viejo» Colecciones de fascículos que ya no circulan. Revistas anti- guas. Libros ya agotados. Láminas y mucho más, por muy poco dinero, encontraremos en las librerías llamadas «de viejo», típicas de algunas zonas de Buenos Aires y algunas ciudades grandes. CDs de revistas de informática. Siempre podemos rescatar ar- chivos de sonido, videos, material gráfico, etc. También son in- teresantes algunas enciclopedias que se distribuyen en medios gráficos de circulación masi- va, los que solemos archi- var sin prestarles atención. Luego habrá que evaluar, ordenar e in- ventariar el material, para poder tenerlo «a mano» cuando llegue la hora de la edición. Hace muy pocos años, mi biblioteca era la primera de las fuentes a las que acudía. Internet ha crecido y la ha desplazado a un segundo lugar.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 26 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje En busca de la definición perdida Parece difícil encontrar una definición del concepto de guión. Por ejem- plo, el Diccionario Multimedia Bilingüe, de Simon Collin (Mc Graw Hill) no lo incluye en sus 290 páginas. Tampoco Bou Bouzá sintetiza en una frase el concepto en su obra sobre le guión multimedia, que hemos citado a lo largo de esta Unidad. Doc Comparato (1997), iniciando una recopilación de definiciones (refe- ridas sobre todo al cine) arriesga: Existen diferentes modos de definir un guión. Uno, de forma senci- lla y directa sería: como la forma escrita de cualquier proyecto audiovisual. El diccionario de María Moliner coincide: Guión: Esquema que sirve como programa para desarrollar una conferencia, un discurso o una exposición cualquiera, o una acción o actividad. Particularmente, texto que contiene todo el desarrollo de una película: planos, decorados, personajes, luces, diálogo, etc., el cual sigue el director durante el rodaje. Más que «forma escrita», nos inclinamos por «la versión en papel de un proyecto multimedia» ya que el guión no es sólo ni siempre un escrito, sino que incluye gráficos, como veremos enseguida. Entonces podríamos acep- tar provisoriamente que un guión multimedia es la descripción previa del proyecto, realizada sobre papel. El guión multimedia
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 27 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje ¿A qué viene esta búsqueda de una definición, después de haber descreído de ellas a lo largo de toda nuestra trayectoria? No se trata de tranquilizar nuestro espíritu con esa dosis de certezas en grageas que son las definiciones. Sólo buscamos un punto de partida para analizar el tema y, sobre todo, para encontrar elementos que nos ayuden a trabajar a la hora de ponernos a escri- bir un guión. Este enfoque: considerar al guión como la descripción previa del pro- yecto, realizada sobre papel constituye un buen punto de partida: de lo que se trata es de construir sobre papel una descripción previa del proyecto, un plan anticipado del mismo, a la manera de las planificaciones docentes. Para qué nos puede servir un guión El guión, en cuanto a documento previo, cumple (o puede cumplir) varias funciones: Ser depositario de las ideas que aparecen, y se diluyen o pier- den anotadas en papelitos sueltos. En el guión materializamos las ideas que se nos van ocurrien- do, de manera ordenada y sistemática. Como el guión tiene, de por sí, una estructura similar a la que tendrá el proyecto terminado, cada idea encontrará su debido lugar. Y si no lo encuentra, será bueno preguntarnos porqué. Ser el documento ordenador y estructurador de la infor- mación que incluiremos en el proyecto. El guión es el principal papel de trabajo en el que se establece la estructura de contenidos y estructura de navegación de la multimedia. Sobre este tema nos explaya- mos en el capítulo siguiente. Ser documento base del intercambio con el equipo de trabajo y autoridades respon- sables del proyecto. Sobre la base de los acuerdos logrados en la definición de los objetivos del proyec- to, el guión es un documento apto para ser el eje del debate sobre el diseño com- pleto del producto. Lo importante es que en el guión se discuten las ideas de tra- bajo en su estado más puro, sin mez- clarse con el me gusta o no me gusta que normalmente se refieren a temas de detalle, secundarios, del diseño. Ser guía para el armado de la publica- ción. Una vez aprobado el guión, se convier- te en el mapa que nos conducirá hasta el destino final del trabajo terminado. Y como todo mapa, que es sólo una aproximación a la realidad, nos
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 28 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje permitiremos prescindir de él cuando se convierta en una tra- ba o en un obstáculo. Ningún documento previo, de ningún proyecto, puede prever absolutamente todas las contingen- cias. Por eso son sólo guías y ayudas Formatos de guión El formato de guión más común es el que se utiliza en cine o teatro: la página se divide en dos (o tres) columnas en las que se anota la descripción de la escena en una, y los diálogos en la otra. La primera puede desglosarse para registrar el sonido por separado, o los movimientos de cámara. Este tipo de guión no nos será muy útil a la hora de construir multimedia, ya que en cine, el teatro y la televisión las escenas transcurren en un eje lineal de tiempo, lo que no sucede en la multimedia. Otro de los formatos que asume el guión es el de storyboard, en el que cada pantalla o escena se dibuja, incluyendo anotaciones que puntualizan diá- logos, sonidos, etc. Los formatos que adquiere el storyboard (story para los amigos) es varia- do, pero esencialmente consiste en una guía visual de las escenas, acom- pañadas por anotaciones más o menos extensas, según el autor. Incluso se utilizan formularios o fichas impresas. El método del storyboard, desarro- llado para el cine y la televisión, no re- sulta tampoco muy práctico para el dise- ño multimedia, ya que el sistema incluye cierta linealidad temporal.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 29 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Varios formatos de guiones: 1) Ficha muy detallada para storys de multimedia. 2) Storyboard de un video. Formato clásico. 3) Guión tipo diagrama de una multimedia. 4) Otro story con formato clásico, para un clip comercial en video. 5) Para los story se usan dibujos muy rápidos, sin detalles, llamados raff. Todos estos ejemplos los encontramos en Internet. 1 2 3 4 5
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 30 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Qué detallar en el guión Sorry. Tampoco para esto hay recetas. El guión es un documento per- sonal, y cada uno incluye la información que le es útil. En términos de multi- media, puede contener: la distribución general de los elementos gráficos en cada pan- talla qué cosas suceden (animaciones, videos, sonido) los vínculos con otras páginas Los guiones pueden ser tan detallado como para que no nos olvidemos luego de nada (pueden pasar varias semanas entre el desarrollo del guión y el armado de las pantallas), pero no tanto como para que confeccionar el guión se convierta en una pesada carga. El guión para multimedia e internet En multimedia e internet suele re- sultar más práctico el dibujo de es- quemas similares a los de los mapas conceptuales, esquematizando la red de enlaces entre las distintas pantallas (o escenas). Este sistema se puede combinar con el del story, dibujando esquemas simples de las pantallas. Si el diseño es muy complejo, pue- de hacerse por partes: un esquema para la navegación principal, y otros para las zonas secundarias (uno para cada una). También puede utilizarse documen- tación accesoria: un esquema tipo mapa conceptual para la navegación y un storyboard para detallar lo que sucede en cada pantalla. En el desarrollo del proyecto Aliot, que comentamos más adelante, utilizamos este sistema. Algunos autores (Kristof y Satran - 1998) llaman layout al mapa de navegación, y guión al storyboard.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 31 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Diseñar la estructura de navegación «La biblioteca es un gran laberinto, signo del laberinto que es el mundo. Cuando entras en ella, no sabes si saldrás». de «El nombre del la rosa» El lenguaje crece muchas veces mediante metáforas, ampliando el sentido de la palabras para nombrar las cosas nuevas. Así, aeronave tomó el nombre de un vehículo que se desplaza en el agua, para nombrar a otro que se mueve en el aire. Cuando aparecen nuevas cosas en nuestro universo, casi siempre varias palabras se disputan el derecho a nombrar esas nuevas cosas. Algunas perduran y muchas quedan en el olvido, sin que influya en ello la mayor o menor precisión de la metáfora. La aparición del hipertexto trajo consigo la necesidad de nombrar al hecho de desplazarse entre los nodos del mismo. La palabra que se ha impuesto para esa acción es navegación. Metáfora desafortunada como po- cas. Para quienes hemos navegado, la palabra nos evoca desplazamiento, via- je, en el que los puertos ocupan un lugar subordinado, menor, en relación al navegar. En multimedia e Internet el viaje es invisible para el usuario: sólo existen los puertos a los que se llega mágicamente (y casi instantáneamente), sin navegación alguna. Las metáforas arrastran al nuevo contenido parte de su significación ante- rior. De manea que al utilizar la palabra «navegar», de alguna manera nos imaginamos un desplazarse libremente por el espacio (por los mares virtua- les). Y de eso justamente queríamos hablar, ya que todo esto no viene a cuento de ningún reclamo lingüístico sino a replantear el problema de cómo nos ima-
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 32 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje ginamos el desplazamiento entre nodos en un documento hipertextual o hipermedial. Utilizar «navegación» como metáfora nos lleva a ocultar las dificultades de orientación en cualquier documento hipertextual (sea multimedia o Internet). En ningún caso podemos recorrer la red de nodos libremente, sino respetan- do rigurosamente los caminos pre-establecidos, más bien a la manera de un tren, que sólo puede transitar por los tendidos ferroviarios. Pero eso no es todo: tampoco podemos recorrer con la vista el horizonte. Sólo tenemos al alcance de los ojos el puerto en el que permanecemos, y los carteles que nos habilitan a pasar a otro puerto. Como vemos, la metáfora de navegación no nos sirve para imaginarnos realmente el proceso de desplazamiento, lo que resulta necesario para un di- seño de la estructura que ayude a orientarse al «navegante». La metáfora del laberinto Si pretensiones de reemplazar la palabra ya impues- ta, nos parece mucho más adecuada como metáfora la del laberinto. En particular, el modelo de torre-labe- rinto que describe Humberto Eco en «El nombre de la rosa». Cuando salimos de la escalera para entrar en el sitio donde no habríamos debido penetrar, me sorprendió encontrarme en una sala de siete la- dos, no muy grande, sin ventanas, en la que reinaba, como por lo demás en todo aquel piso, un fuerte olor a cerrado o a moho. Nada terrible, pues. Como he dicho, la sala tenía siete paredes, pero sólo en cuatro de ellas se abría, entre columnitas empotradas, un paso bastante an- cho sobre el que había un arco de medio pun- to... [... ...] Salimos por una de las puertas. Nos encontramos en otra habita- ción en la que había una ventana, pero no con vidrios, sino con lajas de alabastro. Dos paredes eran continuas y en otra se veía un arco, similar al que acabábamos de atravesar, que daba a otra habitación, también con dos paredes continuas, una con una ventana, y otra puerta situada frente a nosotros. [... ...] -Veamos un poco- dijo Guillermo. Cinco habitaciones cuadrangu- lares o más o menos trapezoidales, cada una de ellas con una ventana, dispuestas alrededor de una habitación heptagonal, sin ventanas, hasta la que se llega por la escalera. Me parece elemental. [... ...] De modo que no es un gran laberinto. Ahora veamos dónde dan las otras dos puertas de la habitación heptagonal. Creo que no tendremos dificulta- des para orientarnos. Si reemplazamos la palabra habitación por página, y puertas por links o vínculos, este texto podría describir un sitio de Internet o un documento mul- Dibujo del laberinto, de Humberto Eco Hasta hace algunos años, el diseño de la página principal de los sitios de Internet se diseñaba con el criterio de llamar la atención, como si fuera una vidriera en un paseo de compras o un aviso en un diario. Cuando uno ve la página, ya está allí. No hay que llamar la atención sino invitar a quedarse, que no es lo mismo.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 33 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje timedia, en el que parece muy sencillo orientarse, pero... Mi maestro se equivocaba, pues los constructores de la biblioteca habían sido más hábiles de lo que imaginábamos. No sé cómo ex- plicar lo que sucedió, pero cuando salimos del torreón el or- den de las habitaciones se volvió más confuso. Unas tenían dos puertas, otras tres. Todas tenían una ventana, incluso aquellas a las que entrábamos desde habitaciones con ven- tana, convencidos en que nos dirigíamos hacia el interior del Edificio. En cada una el mismo tipo de armarios y de mesas; los libros siempre en buen orden, parecían to- dos iguales, y ni que decir tiene que no nos ayudaban a reconocer el sitio de un vistazo. Tratamos de orientar- nos por las inscripciones... Desorientación, confusión, las sensaciones que muchas veces sentimos cuando nos movemos a través de los vín- culos de un sitio de Internet o de una multimedia. ¿Ya es- tuve aquí?... ¿Tenía que subir o bajar...? Más adelante, Guillermo, el monje benedictino de la novela de Eco, afirma: Ya has visto que el misterio del laberinto nos ha sido más fácil de aclarar desde afuera que desde adentro. ... lo que nos sucede muy frecuentemente a los diseñadores, que al tener (previamente) el mapa de nuestros laberintos, nos ilusionamos con que los mismos tiene recorridos obvios y fáciles. Pero en la realidad puede suceder que, aunque nuestra intención sea la opuesta a la de los constructores de la biblioteca del monasterio del Melk, construyamos un laberinto tan impenetra- ble como el que describe Eco. HABITACIONES Y PUERTAS Al diseñar las estructuras de navegación de un documento multimedia, de- bemos reflexionar acerca del hecho que el usuario final se encuentra en cada página como en una habitación cerrada, con puertas que conducen a otras ha- bitaciones, acerca de las cuales la única pista que tiene es la que brindan los carteles o inscripciones de referencia de los links. Y que, luego de recorrer varias habitaciones, puede no resultar muy senci- llo recordar cómo volver a una en particular. Volveremos sobre el tema algo más adelante, pero puntualicemos la tras- cendencia de esos textos en botones y links, que son la única orientación sobre el contenido de las habitaciones adyacentes y las que están más allá aún.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 34 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Tipos de estructuras Las estructuras son a la vez la forma de organizar los contenidos, y el orden del discurso multimedia. También reflejan el discurso didáctico, en el caso de multi- media creada con fines educativos. De allí la necesidad de una cuidadosa planificación, que tenga en cuenta los tres aspectos mencionados. El orden de acceso a la información tiene que ver con el modo de aprendi- zaje de cada tipo de contenidos. De lo conocido a lo desconocido debería ser la regla principal. A la vez, hay que tener en cuenta que los contenidos tiene su propia lógica interna, que hay que respetar en cuanto discurso científico. Es tarea del diseñador moverse equilibradamente entre ambas exigencias, priorizando la didáctica pero sin atentar contra la fidelidad a los contenidos temáticos. El discurso multimedia también impone sus exigencias. Por ejem- plo, hay que tener en cuenta que cada link o pasaje de página significa un salto, una discontinuidad en la fluidez del discurso. Las estructuras básicas son tres, aunque nunca, o casi nunca, aparecen en forma pura, sino que se combinan entre sí. Estructura lineal Estructura en árbol Estructura de vínculos múltiples ESTRUCTURA LINEAL El usuario recorre las pantallas en un orden fijo, invariable. Hay un solo recorrido, secuencial. Esto, en general no es bueno, ya que el discurso resul- tante termina siendo tan lineal como el video. Y sin las ventajas de éste para presentar movimiento y sonido. Esto, en sí mismo, no es ni bueno ni malo. Pero hay que tenerlo en cuenta a la hora de decidir la forma principal de la estructura y las estrategias de navegación que se implementarán. Este tipo de estructura se parece al video, sobre todo si en las pantallas no “ocurre” nada.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 35 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje ESTRUCTURA EN ARBOL El usuario puede recorrer la estructura eligiendo varios recorrido posi- bles, que se van ramificando según la necesidad. Para regresar hay que reco- rrer el camino inverso. Y para ir de C3b a C1, por ejemplo, hay que retroce- der hasta A y bajar por B1>C1. ESTRUCTURA DE VÍNCULOS MÚLTIPLES El usuario no tiene recorridos pre-establecidos, sino que se mueve a través del documento siguiendo los enlaces que prefiera. Aunque aparentemente este tipo de recorridos parece como menos dirigido, y confiere al usuario más autonomía, en la práctica puede aparecer como confuso, impidiendo orientar- se. Las relaciones jerárquicas entre los elementos se pierde o, por lo menos, se debilita. Ni blanco, ni negro En la práctica, la multimedia e internet tienden a utilizar la estructura en árbol, combinada con accesos a las diferentes zonas o sectores mediante menúes apropiados, y ofreciendo varios niveles de información. En los casos en que se considera necesario, es posible incluir vínculos que crucen la estructura en árbol, vinculando información ubicada en ramas diferentes.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 36 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Menú Desde cualquier pantalla se puede acceder directamente Utilizando un sistema de menúes, se puede ir de la pantalla D3b a C2a en dos pasos, en lugar de los cinco que requiere una estructura También es posible usar una estructura lineal combinada con la jerárquica, usando el recorrido lineal como «línea de tiempo», si el proyecto lo necesita. Como se muestra en el esquema de esta página, una estructura básica de árbol, colocando un menú con tres opciones, es posible desde cualquier pan- talla acceder a las tres principales, distribuidoras, del nivel B. Ello facilita el retomar otra rama del árbol sin necesidad de subir uno a uno los niveles hasta la pantalla A. Por otra parte, pensemos que una estructura lineal, con pantallas en las que suceden cosas, puede ser lo mejor para multimedia orientada a chicos muy pequeños. Es decir, cada proyecto requerirá un diseño de navegación adecuado a los objetivos y al público.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 37 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje En las etapas iniciales del hipertexto, cuando aparecieron programas que permitían que un usuario con alguna experiencia pudiera construirlos (antes del auge d Internet), muchos autores desarrollaron fantasías acerca de la posi- bilidad de un hipertexto que establezca los vínculos según todas la relaciones posibles entre diversos núcleos de contenidos. Habida cuenta que el universo es un continuo donde todo está relacionado con todo, un hipertexto de ese tipo sería infinito e irrealizable. Pero, aún con pretensiones más realistas, se volvería un laberinto donde tendríamos garantizado el extravío de los nave- gantes. Algo de esto sucede en los documentos de ayuda de algunos progra- mas de Windows. Los temas tienen una cantidad de enlaces entré sí y sucede que al recorrerlos llega un momento en que nos resulta imposible reconstruir el camino de regreso a un tema en particular. Lo más práctico en ese caso es cerrar la ayuda y volver a comenzar, pero esto no es admisible en un proyecto multimedia, por lo que deberíamos planificar la navegación evitando (en la medida de lo posible) esos ries- gos. Estructuras hipertextuales complejas La biblioteca-laberinto de El nombre de la rosa
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 38 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Hipertextos o hipermedias complejos: De las promesas a los hechos El hipertexto sedujo rápidamente a los educadores: parecía la panacea del constructivismo. Cada estudiante podía recorrer los contenidos según sus pro- pios intereses, necesidades, capacidades, construyendo (reconstruyendo) un texto a su medida. Mucho se ha escrito sustentando este punto de vista. Bastante se escribe todavía, en una visión acrítica que relaciona, especulativamente, los modos de construcción del conocimiento humano con los supuestos teóricos del hipertexto. Muchos de quienes así se expresan, en realidad nunca construye- ron un hipertexto, y, en muchos casos, nunca utilizaron materiales realmente hipertextuales en actividades de aprendizaje. Las cosas parecen no ser tan sencillas. Esta innovación presumía que su utilización sería totalmente intuitiva, puesto que se estaba imitando un modelo que los usuarios conocían a la perfección. Sin embargo, aunque en teoría un hipertexto refleja el modelo cognitivo de su autor, en la práctica no puede demostrarse taxativamente que con ello se facilite la comprensión del sistema por parte de sus usuarios. Díaz, Catenazzi, Aedo (1996) Esto se viene verificando desde entonces. Internet, el más grande sistema hipermedial, no puede ser recorrido intuitivamente. La imposibilidad no pasa por los aspectos informáticos, sino por la desorientación que produce el pasar de un nodo a otro, sin tener idea acerca de en qué punto del discurso tex- tual se encuentra uno. Esa misma desorientación se produce también en hipertextos complejos soportados en CD, mucho menos anárquicos que Internet: la navegación a través de un hipertexto no sólo no es intuitiva, sino que, en general, suele producir desorientación y confusión. Sumergidos en un hipertexto, a poco de navegar, nos encontraremos per- didos, como el personaje de Eco en la torre-laberinto de El nombre de la rosa a la que ya nos hemos referido antes. Aunque el laberinto no sea muy complejo, al poder ver sólo la habitación donde uno se encuentra, es muy difícil saber en qué dirección continuar. Eco hace que su monje des- cubra la lógica de la construcción de la biblioteca, pero no todos los lectores de hipertexto tiene las capacidades para hacer lo mismo, ni todo los hipertextos tienen una lógica que pueda descubrirse. Durante un tiempo fue común comparar al hipertexto, sobre todo de Internet, con las redes neuronales del cerebro.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 39 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Algunos mitos sobre el hipertexto Revisaremos brevemente algunos, no para repudiar de esta excelen- te herramienta, sino para poder utilizarla al máximo, conociendo sus potencialidades, pero también la problemática que presenta en el momento de dejar de hablar o escribir sobre ella y ponerse a construir. MITO: SUPERAR EL MODELO LINEAL DE LECTURA DEL LIBRO Empecemos por puntualizar que la lectura lineal no es, en sí, algo que deba ser necesariamente superado. Un texto tiene una lógica, una coherencia, no puede leerse en cualquier sentido o dirección. Hay textos que sólo admiten una manera de acceder a ellos, respetando el orden en que fueron estructurados. Una novela, un cuen- to, por ejemplo, tienen un principio, un fin, y un orden natural de lectura. Salvo Rayuela y unas pocas obras semejantes, que fueron creadas adrede para permitir varios caminos diferentes, pero no arbitrarios, sino decididos por el autor. De todos modos, nadie nos impide, a los ansiosos, espiar la última página de una novela policial, para verificar si el mayordomo es, efectivamen- te, el asesino. En segundo lugar, los libros con contenidos científicos, ensayos, investiga- ciones, no tiene porqué ser leídos linealmente, página tras página, del princi- pio al fin. Cualquier adulto, lector experimentado, buscará la información ne- cesaria, leerá las partes que le parecen más acordes con su búsqueda, irá hacia adelante y hacia atrás, colocará marcas, subrayará. En muchos casos, realizará esas operaciones con más libertad que la que permite un hipertexto, en el cual todos los vínculos han sido colocados por el programador. Por otra parte, en el caso de los niños, ¿están en condiciones de poder determinar cuál es el mejor camino para acceder a un nuevo conocimiento? Camino que deben presuponer a partir de lo que les propone un enlace, ya que no está a la vista y, salvo que ya lo hayan recorrido, ignoran qué contiene. De hecho, numerosos educadores señalan que los niños, en general, reali- zan por los hipertextos lo que se llama navegación superficial, sin detenerse en los textos, sin establecer relaciones, sin, en definitiva, construir ese conoci- miento que sería el resultado buscado. Se está comprobando (ya hay bastantes investigaciones) que el for- mato de los recursos multimediales hace más compleja la decodifica- ción del significado... Entonces se produce un «navegar» y un divagar por la información con muy poco resultado final de construcción del conocimiento,... Marabotto, María Irma (1996) MITO: CADA UNO CONSTRUYE SU PROPIO CAMINO Bueno. Ya lo dijimos: el hipertexto, con el desarrollo de la tecnología ac- tual, permite sólo los recorrido programados, los que han sido establecidos por el diseñador del hipertexto. Y esos caminos no sólo no son ilimitados, sino que, en la práctica, son poco variados. En realidad, los únicos productos multimedia que utilizan intensivamente las posibilidades del hipertexto son los diccionarios, enciclopedias electróni-
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 40 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje cas y sistemas de ayuda en línea, es decir, materiales típicamente de consulta o referencia. Pero aún en estos productos, la cantidad de enlaces en cada pantalla es relativamente baja, y la red tiene, en general, formato de árbol jerárquico, obligando a «subir» por los enlaces, para retomar el recorrido en el punto en que se dejó. Esto no se debe a un mal diseño, sino, justamente, a uno de los modos de resolver los problemas de desorientación que mencionamos antes. Es necesario prever que un hipertexto con muchos nodos, un alum- no puede «extraviarse»: perder la noción de dónde se encuentra y cuál fue el camino seguido. Esta desorientación puede ser una consecuen- cia directa tanto de la naturaleza poco estucturada del hipertexto, así como de una gran libertad exploratoria. Marabotto y Grau (1995) MITO: EL ACCESO AL CONOCIMIENTO ES MAS NATURAL La afirmación de que cada uno puede adecuar su recorrido al sus intereses naturales sobre el tema que trate el hipertexto, choca con el hecho de que para que esto fuera posible, sería necesario un conocimiento previo bas- tante importante sobre la materia por parte del lector de hipertexto. Al decir de Bou Bouzá (1997) La persona que desconoce la materia es capaz de desplegar páginas y páginas sin llegar a entender nada. Sólo se consigue una na- vegación al azar. Ocurre que la decisión de activar o no un vínculo, presupone la elección de acceder o no a una información. Esta valoración previa sólo es posible si se conoce suficientemente el contenido incluido por la dirección del vínculo. Es lo que sucede habitualmente en una búsqueda activa en un documento multimedia de consulta o referencia, pero no es aplicable a cualquier tipo de contenido. Bou Bouzá resume sus objeciones al hipertexto en cuatro puntos: Requieren un usuario formado, con una experiencia pre- via sobre el tema que trate el hipertexto. Necesita un usuario motivado por descubrir e investigar el tema. Con un interés real por aprender. Es difícil saber si el usuario recorrerá, efectivamente, los nodos cuyo aprendizaje resulta esencial al tema tratado. Es difícil tam- bién obligarlo a hacerlo. Es difícil mantener la cohesión temática. Los diseñadores, efec- tivamente, tenemos una tendencia a prestar más atención a los temas más afines con el recurso multimedia. En particular los que son susceptibles de un tratamiento visual más vistoso. La jerarquía conceptual puede desvirtuarse de esta forma. Alejando Piscitelli, un entusiasta del hipertexto, llega a afirmar: George Landow es el mas importante exponente de esta tradi- ción y define al hipertexto como un texto compuesto por un bloque de palabras (o imágenes) vinculadas electronicamente por múltiples caminos, cadenas, huellas, en una textualidad abierta y perpetuamen- te inacabada descripta por palabras claves como enlace, nodo, red y camino. George Landow
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 41 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Como bien dice Pareja Tosca, Landow exagera, sus hipertextos de curso son bastante menos abiertos de lo que proclama, y además mas recientemente redujo su definición, que paso de ser una catedral de palabras enlazadas a una mas trivial como tecnología in- formática. [... ...] Autores de la talla de Jane Yellowlees Douglas y Jay David Bolter imaginaron hace mas de una década que la capacidad de elección del lector brindaría un aumento ilimitado de su/nuestra libertad. Sobreto- do porque esta libertad permitiría que al leer el lector se convirtiera en un co-autor yendo mucho mas allá de cualquier fantasía de la teoría de la recepción. Pero en realidad aquí hay mucho mas deseo que reali- dad. Una cosa es poder elegir en que dirección navegar, saltar o saltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El principal error de estos hipetextualistas libertarios fue haber confundido la episte- mología de la recepcion estética con la materialidad de un tipo de estructura organizativa del hipertexto. Ironizando Pajares Tosca insis- te que en el caso del hipertexto lo que hay es menos y no mas liber- tad de elección que frente al texto ordinario. En este tren de reflexiones otra idea que resulta no menos vapulea- da es la de interactividad -otro caballito de batalla que defiende a ultranza el carácter emancipatorio del hipertexto. Porque si por interactivo se entiende aquel acto comunicativo en el que todos los participantes tie- Alejandro Piscitelli Subir, bajar, arriba, abajo, izquierda, derecha. El espacio de los laberintos de Escher se parece bastante al de Internet y las metáforas verbales que usamos para nombrar el desplazarnos por la Web.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 42 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje nen la misma posibilidad de emitir y recibir señales, así como de influir en el proceso propiamente dicho de la comunicación, personajes cla- ves como Espen Aarseth insisten en que la noción de interactividad no tiene ningún sentido en el contexto de la ficción electrónica o del hipertexto. Ya que la exploración de lo dado de antemano no es interactividad. http://www.ilhn.com/datos/teoricos/archives/001809.php La extensa cita Piscitelli pone muchas cosas en su lugar. Si las posibilidades de las tecnologías actuales nos deslumbran, cuidemos que ese deslumbramiento no nos encandile. ¿Y entonces? Insistimos: no se trata, de ninguna manera, de desechar el diseño de estruc- turas de navegación complejas, hipertextruales e hipermediales, sino de utili- zar inteligentemente sus posibilidades, atendiendo a los problemas y limita- ciones que plantea. Y teniendo en cuenta la advertencia de Bou Bouzá: El diseño de una información en formato hipertextual lleva mucho más trabajo del que nos pueda parecer «a priori». Sólo a partir de la concientización sobre la dificultad de construc- ción de dichos sistemas, se sientan las bases para diseñar sistemas hi- pertextuales auténticamente eficientes.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 43 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Diseño de interfaces Y no se inmute, amigo, la vida es dura, con la filosofía poco se goza. Si quiere ver la vida color de rosa eche veinte centavos en la ranura. Raúl González Tuñón Para mostrar la vida color de rosa Como en las viejas «máquinas de mostrar fotos» que nos cuenta Tuñón, el monitor nos muestra la vida color de rosa: un mundo totalmente artificial. Una metáfora. Ese es nuestro punto de partida: lo que vemos en el monitor de la com- putadora no es una réplica del mundo real, sino una construcción metafórica. En la pantalla no hay botones, ni barras de scroll. Los menúes no se desplie- gan... Todo eso son metáforas construida para que los humanos podamos comprender la información utilizando nuestra experiencia previa, esa sí en el mundo real. A esa construcción metafórica la llamamos interface. Un rostro (face) ami- gable que se interpone entre los comandos del lenguaje máquina y las perso- nas que pretendemos hacer cosas, o ver cosas en el monitor. A la manera de los mediadores, nos permiten «decirle» a la compu lo que pretendemos que haga y, a veces, lo logramos. En términos más generales, una interface es una metáfora visual para la comunicación hombre-máquina (y también mujer-máquina, para que no se nos acuse de discriminar...).
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 44 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje No hay madera, no hay álbum, no hay botones de control. Son sólo metáforas visuales desarrolladas para crear una ilusión ambiental: la vida color de rosa... La metáfora de este documento multimedia es la de un álbum de fotos y recuerdos. Más adelante la utilizaremos para ejemplificar algunos elementos del diseño. 1) Botón de ingreso a la publicación 2) Botón de ingreso a créditos e información institucional de la organización emisora 3) Panel de control de navegación (inactivo en esta pantalla). Pantalla de inicio de la publicación multimedia Aliot 1 2 3 3 Las interfaces de las publicaciones multimedia tienen la particularidad de estar construidas por una doble metáfora: los botones, menúes y demás ele- mentos metafóricos de control se disfrazan de «otra cosa», para crearnos la ilusión de estar en determinado escenario, elegido por el diseñador de la pu- blicación. Camila (5 años), experta usuaria de mutimedia infantil, debía dejar por un rato su navegación por el ambiente submarino de La SirenitaLa SirenitaLa SirenitaLa SirenitaLa Sirenita. Cuando su madre le explicó que la pantalla seguiría allí a su regreso la miró con escepticismo. En la compu no se vuelan las hojas, como en una revista, la tranquilizó su madre... Claro, porque (el moni- tor) tiene un vidrio..., confirmó Camila, ahora convencida. Las interfaces son, entonces, un elementos esencial en este proceso de ha- cernos ver la vida color de rosa, de crearnos la ilusión de estar en ambien- tes especiales, de meternos en el argumento, de participar. Quien (adulto) alguna vez haya sentido miedo (aunque sea una ligera inquietud) circulando por los oscuros pasillos de los escenarios de Doom (o Duke Nuke) sabe bien de qué hablamos (por los de Quake jamás nos animaríamos...). La vida es dura El concepto de interfaz es en realidad más amplio que el que utilizamos en esta reflexión. Se refiere a todo intermediario en la comunicación hombre-máquina y es anterior a las computadoras. El tablero del automó- vil, los botones del horno de microondas, la botonera del teléfono, son tam- bién interfaces especializadas. Pero para no complicarnos más la vida, restrin- giremos el concepto (que en las computadoras incluyen el teclado, el mouse y otros elementos físicos), sólo a los aspectos simbólico-visuales de la pan- talla. Las primeras interfaces en las computadoras personales se llamaron de lí- nea de comandos (quienes tenemos algunos años con las compu seguro las hemos usado) y el usuario obtenía lo que deseaba de la PC mediante coman- dos de estructura y sintaxis exacta, introducidos a través del teclado. Por ejem- Todos los elementos de esta interface fueron creados electrónicamente. El único objeto real, escaneado, fue el cordón que ata la tapa del álbum
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 45 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje plo, para conocer el listado de archivos contenidos en una carpeta (directo- rio), se tipeaba el comando dir y se confirmaba la orden con Enter. c:>dir d:trabajos Era necesario conocer previamente la sintaxis de cada comando y esto hacía que el uso de computadoras personales estuviera restringido a quienes tuvieran la paciencia y dedicación necesaria para aprender los comandos ne- cesarios para la actividad que se deseaba realizar. La firma Apple desarrolló un sistema de control que utilizaba intensamente un dispositivo que se llamó mouse y una interface simbólica gráfica que per- mitía una relación más «natural» con la computadora, al adoptar símbolos to- mados del mundo real, permitiendo al usuario aplicar su experiencia previa a este nuevo entorno de trabajo. Microsoft copió la idea y así nació Windows, el más popular entorno gráfico en el mundo de las computadoras personales. Una interfaz de usuario bien diseñada proporciona un marco inte- ligible y coherente en que los usuarios pueden trabajar sin verse con- fundidos por los detalles de la tecnología subyacente. Para ayudar a conseguirlo, el modelo de diseño de la interfaz de usuario de Windows utiliza una metáfora de objetos, una representación de la forma natural que tenemos de interpretar y de interaccionar con el mundo que nos rodea. En la interfaz, los objetos no son sólo los archivos o los íconos, sino cualquier unidad de información, como las celdas, los párrafos, los caracteres, los círculos, y los documentos en los que residen. Microsoft, 2000 Desde luego que esa forma de interpretar y de interaccionar con el mundo que nos rodea no es natural, sino fruto del aprendizaje y mediada por el len- guaje, pero, a los fines prácticos podemos considerarla preexistente, sin pre- ocuparnos por su génesis. Metáfora sobre metáfora: la interface simula el frente de un equipo reproductor de música. Los botones (metafóricos), refieren a botones específicos de ese tipo de aparatos.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 46 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Interfaces multimedia. Los orígenes. La multimedia nació como metáfora del libro. Por lo menos así fue en el ambiente PC. Dos de los programas más «antiguos» para producir multime- dia tienen la marca de origen en su nombre: ToolBook y NeoBook. Las metáforas que se desarrollaron intentaban construir una revista o li- bro electrónico que reprodujera, en su uso, a los de papel. Una pantalla típica y una página de un libro, ilustran este modelo de metáfora. 1) El elemento principal es el cuerpo de texto. 2) La ilustración es una anexo, un agregado que complementa al texto. 3) Ir a página siguiente, ir a página anterior, salir. Las acciones comunes de un lector de libros se metaforizan en botones. 4) Barras de desplazamiento, botones. Elementos de control con metáforas visuales tomadas prestadas de las metáforas de interfaz de computadora. 1 1 2 2 3 4 4 En los ambientes educativos, la metáfora del libro continua vigente. La ma- yor parte de la capacitación docente en diseño de multimedia se limita a la ense- ñanza de algún programa de autor, por lo que los docentes aplican lo que cono- cen de antes en sus proyectos. ¡Y qué mas conocido que el libro! Las interfaces de computadora son la segunda fuente de inspiración en el diseño de interfaces multimedia. Amazonia, un interesante desarrollo realizado en el año 1994 (que fuera paradigmático en su momento), con una navegación ágil y una interface bas- tante bien pensada, utiliza unos botones y otros elementos de control típica- mente informáticos. Pantalla distribuidora principal. Con buena música de ambientación. Los botones con íconos no tienen nada que ver con el resto de los elementos.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 47 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Mapa para exploración por zonas geográficas. La interface permite elegir la zona en forma perfectamente intuitiva. No está bien resuelto el fondo (gris) y el menú de botones no acompaña al diseño del mapa. Otra zona de la multimedia. Muy pobre uso del color. La influencia informática está presente en la aplicación del texto y en los carteles del menú. Amazonia fue, durante algún tiempo un ejemplo de la nueva multime- dia, que utilizaba un lenguaje propio y comenzaba a separarse del lenguaje y los códigos del libro. Observemos que no tiene botones de avanzar y retroce- der, por ejemplo. A la búsqueda de metáforas propias Cuando nació el cine no era otra cosa que teatro filmado. Heredó los códi- gos, la manera de representar las cosas de su antecesor. Cámaras fijas frente a la escena, donde los actores entraban y salían como en un escenario. Pasó bas- tante tiempo hasta que el cine desarrolló su propia manera de mostrar: los diferentes encuadres, los movimientos de cámara, crearon un lenguaje visual nuevo, propio, diferente del teatro.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 48 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Algo similar sucedió con la aparición de la televisión. Comenzó siendo radio con imágenes. Las transmisiones de fútbol, por ejemplo, hechas por los mismos relatores radiales, redundaban en la información. Hoy las cosas han cambiado y, en relación al ejemplo, el audio de una transmisión radial y otra televisiva del mismo partido son muy diferentes. La televisión maduró y desa- rrolló su propio lenguaje, distante del de la radio y también del cine. También la multimedia está comenzando a desprenderse de los lenguajes heredados. Podemos decir que está apareciendo un nuevo lenguaje, una nue- va forma de mostrar, de decir: el lenguaje multimedia. No es un lenguaje terminado (en realidad los lenguajes están en permanente construcción) y, como en el caso de cualquier lenguaje, lo estamos construyendo entre todos los que lo utilizamos. La multimedia no es un libro puesto en otro formato. No tiene páginas para avanzar o retroceder. Es otra cosa. Diferente. Nueva. La multimedia no es un programa utilitario de computadora. No tenemos porqué usar sus sistemas de metáforas para ofrecerle al usuario las herramientas de control necesarias. La multimedia no es un video. Si queremos mostrar sucesiones de imágenes con música y locución, en un relato lineal donde el usuario es sólo espectador, el video es (todavía) un medio más eficaz, con menos limitaciones que la multimedia en cuanto al uso de recursos. Veamos ejemplos de esto, que nos muestran el camino de un diseño multi- media que avanza por un camino propio. Los ejemplos que analizaremos han sido desarrollados por equipos profesionales y algunos de ellos están fuera del alcance de quienes trabajamos con multimedia en la escuela, pero lo impor- tante es que rescatemos el modo de decir, y lo traslademos a nuestros proyec- tos de la mejor manera posible, de acuerdo a nuestra experiencia, capaci- dades y desarrollo, como siempre. En esta mirada, nos detenemos en: Coherencia con la metáfora madre, con el argumento. Las metáforas multimedia surgen de los objetos que se muestran Coherencia en todos los niveles La interface ayuda a construir el clima, el tono de la publicación. Una enciclopedia. No tiene metáfora. Sólo una interface sencilla y estéticamente agradable.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 49 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Ejemplos varios para ayudarnos a pensar Polizón es una excelente historia desarro- llada por Zeta Multimedia. La trama argumental es muy simple: hay que descubrir un polizón escondido en un barco de guerra del siglo XVII o XVIII. El recorrido por el bar- co para encontrarlo nos pone en contacto con la vida cotidiana en esos navíos, a los que, en general, sólo conocemos a través de versiones cinematográficas de ficción. La gráfica es excelente y absolutamente co- herente. No hemos encontrado una sola pan- talla que no conserve el estilo y el espíritu de la publicación. 1) Ya la pantalla de inicio nos recibe con una simpática animación de una gaviota que cruza y desciende luego raudamente para atrapar un pez. 2) Aunque el argumento es la búsqueda del polizón, la publicación resulta encantadora aún si se la recorre sólo para conocer la vida marinera y los grandes veleros de guerra previos a la navegación a vapor. 3) El menú general mantiene la misma iconografía que las pantallas de inicio de cada sección. 4) El modo de navegación por el buque es todo un desafío al diseño. Eligieron cortar el caso en «rebanadas» las que en una primera mirada aparecen como abigarradas e incomprensibles. Con un clic sobre una zona cualquiera de la ilustración se realiza un zoom de acercamiento, para ver la zona y ampliar la explicación textual. (ver página siguiente). 5) Otra forma de navegar por la publicación: subir, bajar, ir adelante o tras, a partir de la posición actual dentro del navío. 1 2 3 5 3
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 50 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Las animaciones tienen un toque de humos, a veces algo macabro, como en la sala de cirujía. En este caso el carpintero lucha para abrir un cajón trabado, que termina desparramando su contenido en el suelo (perdón, en la cubierta) El glosario es excelente: breve, conciso y preciso. La vida cotidiana naval desmitificada. De la versión ingenuo-romántica de las películas de aventuras marineras y piratería de nuestra infancia no quedará nada después de conocer como era la (dura) realidad de la vida de a bordo. Enundocumento multimedia normalmente hay que incluir información de diferentes tipos. Como este plano de la cubierta de entrepuente. Los planos en Polizón están dibujados sobre papeles que imitan los de la época. Coherencia! Siempre coherencia!
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 51 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje No olvidarnos del juego. Para garantizar un recorrido completo por el buque, hay que encontrar al polizón diez veces. De esta manera se evita que quien navegue sólo por esa motivación abandone si encuentra al polizón de casualidad de manera rápida. Otra forma de incluir información sobre la vida cotidiana: los diarios de la tripulación. Describen pormenores de la vida de cada una de las especialidades de los tripulantes. 6) Ir a página siguiente. Regresar a página anterior. Aquí sí corresponden, ya que lo que tenemos en pantalla es un libro (un libro metafórico...) Desde luego que esta es una publicación hecha por equipos profesionales. No la incluimos para que nos intimide. Quizás no podamos lograr una gráfica de esta calidad. Pero sí podemos rescatar los conceptos y aplicarlos a nuestras producciones. 6 6 Lamentablemente los ejemplos multimedia con los que contamos no funcionan en Windows XP, por lo q ue debemos conformarnos con las capturas que tenemos guardas desde hace tiempo
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 52 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Otro excelente trabajo de Zeta Multimedia La carátula es sencilla y anticipa el estilo de la publicación. Diseño de una pantalla de navegación. 1) el marco tiene un «aire antiguo», sin exagerar. 2) Los mapas son mapas- paisaje, con un grado de abstracción menor que un mapa convencional, de acuerdo a la edad del público objetivo. 3) Los íconos, en el mismo estilo gráfico que el resto de la publicación, son gráficos muy comprensibles, acompañados de texto. 1 2 3 El atlas del pequeño aventurero Coherencia de diseño: los datos del usuario se ingresan en un formulario que simula un pasaporte.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 53 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje La habitación del pequeño aventurero (tiene un espacio propio, un lugar donde volver...!!!) es un espacio lleno de elementos. Todos funcionan. Algunos permiten acceder a diferentes zonas de la publicación. Otros simplemente se animan o emiten algún sonido (como los animalitos del friso). Este es un modelo de interfaz que usa elementos conocidos por el usuario final para interactuar. 1) La foto de la pared es la misma que el usuario eligió para su pasaporte. Esto se hace mediante el uso de variables, que estudiaremos en la UD #8. 2) Para salir de la multimedia, simplemente hay que elegir la puerta... 3) El escritorio es la zona de juegos. Ver cómo mantiene la configuración, cuando ocupa toda la pantalla (ver abajo). 4) Los videos se ven... en el televisor, por supuesto. 5) Obsérvese que el «Busca la pareja» anticipa la pantalla del juego (a la derecha) del juego, de manera de establecer continuidad y mitigar el efecto de desorientación típico de la navegación multimedia. 1 2 3 4 5 5
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 54 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje La sirenita es un producto que tiene una ventaja de arran- que: la inigualable gráfica de Disney. Y, desde luego, el conoci- miento de los personajes y al- gunos elementos de la trama que tiene sus (pequeños) usua- rios. Esto facilita las cosas ya que no es necesario explicar detalladamente determinadas cosas. La Sirenita funciona como uncuento-juego. Se puede recorrer secuencialmente, pero los usuarios pueden ingresar, desde esta pantalla-menú a cualquier zona que deseen. Las pantallas-escenario son también menúes de opciones. Observemos que el relato queda a cargo de un personaje secundario
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 55 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Shark Alerta es un buen ejemplo de la ausencia de coherencia entre las diferentes áreas de un documento multimedia. En este producto la coherencia se va perdiendo a medida que se accede a niveles inferiores. La iterface simula una cápsula de inmersión y el clima está bastante bien logrado mediante la luz adecuada. 1) El Help es un salvavidas. Metáfora obvia pero oportuna. 2) La salida: otra metáfora ingeniosa: una escotilla de escape! 3) Un display muestra textualmente el contenido de las áreas, en el momento en que se pasa el mouse sobre ellas. Toda la coherencia se pierde cuando la mayor parte de los contenidos están mostrados con ilustraciones de mediana o baja calidad, y sin respetar la metáfora. Podría aparecer un marco tipo escotilla de observación, por ejemplo. 1 2 3
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 56 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Al acceder a las áreas, las mismas muestran menúes de posibilidades en formato texto. En este caso integrado a la interface, ya que lo muestra en un display de un tablero de la cabina La mayor parte de la información es verbal (audio) ilustrada por secuen- cias de imágenes fijas: fotografías o ilus- traciones. Estas locuciones ilustradas (no son videos) son excesivamente lar- gas y resultan tediosas. Para interrumpir las interminables locuciones ilustradas el programa ofrece un «control remoto» que aparece al hacer clic sobre la pantalla de la animación. El diseño del «navegador», como lo llama, no tiene nada que ver con el resto de la interface.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 57 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje EL CAMINO DE LA INCOHERENCIA 1) Del área de biblioteca de la cápsula, en la que hay libros se puede acceder a varias sub- áreas (2) no muy bien identificadas 1 2 2 2 2 3 5 4) Al cliquear sobre alguna palabra de la lista aparece una pantalla blanca con sólo texto. 5) Botoncitos Windows.... Nada que ver con... nada!!!! 2) Una de esas áreas, por ejemplo el glosario, es una pantalla de computadora (sacamos un libro y obtenemos una PC!!!) 3) En la pantalla aparece el listado de palabras en formato texto.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 58 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Lo que NO hay que hacer Veremos ahora un ejemplo de lo que debemos tratar de evitar, por todos los medios... es una realización de un equi- po profesional, aunque seguramente no muy motivado ni exigido. La carátula cumple con los requisitos mínimos. Los íconos del rincón inferior izquierdo resultan totalmente herméticos en su significado (aunque las imágenes que contiene se entiendan). 1 1 2 2 2 3 3 4 Ayayay! 1) Otra tipografía diferente a las de las pantallas anteriores. 2) ¿Usted ve la celulitis?... difícil, con la malla... 3) Tres estilos absolutamente diferente de íconos. Un premio al que adivine lo que significan... Si la oreja convoca al sonido, ¿el cerebro nos hará pensar? 4) ¿Y estos marquitos? ¿Habrán sobrado de una multimedia sobre pintura antigua? 5) El margen hay que comprarlo aparte.... 6) Algo para rescatar: la barra de scroll disfrazada de termómetro, pero... 7) ...aquí se disfrazó de otra cosa. 1 2 3a 4 5 6 7 3b 3c Un catálogo de lo que no se debe: El título y los paneles de control ocupan la mayor parte de la superficie de la pantalla, dejando la menor para la información. 1) Tipografía totalmente inadecuada: El estilo gráfico no se corresponde con la temática. Pobre legibilidad 2) tres «menúes»... ¿No será demasiado? 3) Los gráficos que indican el lugar donde se está, y reemplazan al texto base, son de otro tamaño 4) La tipografía con la información es demasiado chica
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 59 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Integración. El truco principal El hacer que los elementos «móviles» como botones, animaciones, textos o gráficos que aparecen y desaparecen, funcionen de manera integrada, es bastante sencillo si se utiliza el criterio de generar los gráficos a partir del fondo sobre el cual deben funcionar o aparecer. La herramienta es la captura de las pantallas que sirven de fondo. Enten- diendo como «fondo» todos los elementos vi- sibles en el momento en que aparece el nuevo, que queremos colocar. Supongamos que queremoscolocarenuna pantalla un cartelito como el del margen Podemos hacer un gráfico PopUp, el que aparecerá como se ve en la segunda pantalla. El efecto es bastante «pla- no», chato, el cartelito se ve por el color amarillo, pero si fuera de un color más suave, se pegaría al fondo. En la tercera pantalla el cartelito está mucho más integrado. Ahora es un papelito arrugado, con bordes no rectangulares (irregulares) que proyecta sombra sobre el fondo. ¿Cómo puede ser? Sabemos que las imágenes PopUp son siempre rectangulares, de bordes ní- tidos. Lo que ocurre es que la imagen PopUp está realizada sobre una porción de pantalla, incluyen- do la sombra. Al aparecer, perfectamente re- gistrada, la ilusión es completa. Incluso, se po- dría hacer aparecer un nuevo cartelito sobre este, trabajando sobre una captura de pantalla en la que aparezca el del ejemplo. El gráfico que aparece, en realidad contiene parte del fondo El cartel no está permanentemente a la vista. Debe aparecer cuando pase el mouse por determinada zona o se produzca un evento predeterminado.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 60 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Guiones y didáctica Usamos aquí la expresión didáctica en un sentido muy, muy general, no acotado a lo educativo. El guión didáctico La expresión «guión didáctico» no es muy común en la literatura educati- va en español. No es una expresión «oficial», asentada y/o consensuada por el uso. Conviene entonces, antes de comenzar, definir en qué sentido la usamos en este trabajo. La expresión «didáctico» o «educativo» utilizado como calificativo de otros términos (video, cine, mutimedia, etc.) define productos que son intenciona- damente orientados a la labor educativa, ya sea guiada por docentes como autosustentada. En nuestro caso califica a la palabra guión. Que es la herramienta que defi- ne la estructura de un material multimedia. Podríamos usar la expresión más completa: el guión multimedia didáctico, pero permítasenos la econo- mía de lenguaje. El guión didáctico es, entonces una estructura de documento multimedia en la que se prioriza como criterio de diseño la estrategia didáctica involucrada. Veamos. Todo material incluye una didáctica: un modo de decir las cosas, organizado para que sea comprendido de una determinada forma. Claro que de una manera muy general, y sin que el o los autores sean necesariamente conscientes de ello. Cuando hablamos de una estrategia didáctica nos referi- mos a otra cosa: a una intencionalidad consciente, voluntaria, dirigida a facilitar proceso de aprendizaje.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 61 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje La didáctica está incluida en varios aspectos del guión: En el modo en que se ordenan los contenidos. La didáctica debe ser la que decida qué va primero, qué va después, según convenga al proceso de aprendi- zaje (de lo conocido a lo desconocido, de los simple a lo complejo, etc.) En el modo en que se jerarquizan los contenidos. Vinculado al ítem anterior, pero con el énfasis en qué depende de qué. Relaciones causa-efecto, subordi- naciones, siguiendo la lógica de los aprendizajes y no la de los objetos. No siempre la lógica de los objetos es la misma que la de los aprendizajes. Por ejemplo, la lógica del orden los menúes de un utilitario informático casi nunca tiene que ver con el modo más sencillo de aprender, a partir de las operaciones principa- les que deberá encaras el usuario. Los elementos de las pantallas que se destacan. El diseño también jerarquiza. Los tamaños de los textos, los colores, la disposición, indican la importancia de cada uno, así como relaciones de dependencia. Si todo está animado, el efecto puede ser muy bonito, pero todo vale igual. Animar sólo los textos que queremos desta- car. Tratar de que las animaciones ayuden a concentrar la aten- ción y no distraigan o terminen molestando. Que los recursos no vuelvan importante lo que no es, ponien- do en segundo plano lo importante. Hay contenidos que son susceptibles de ser mostrados con recursos de más impacto visual que otros. Cuidado con eso. No nos dejemos llevar por la búsqueda de efectos que tergi- versen el sentido de lo que queremos hacer. Revisar que realmente el guión produzca los efectos cognitivos buscados. El tema no es suficiente de por sí. Hacernos las preguntas: ¿de qué manera los pasos previstos producen un pro- ceso de aprendizaje? ¿qué es lo que hace el usuario que nos permite creer que ese aprendizaje existirá? ¿se crea conflicto cognitivo? ¿se ayuda a pensar sobre el problema? ¿da respuestas a preguntas que el usuario ya tiene?
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 62 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Los objetivos que establezcamos deberían intentar tomar en cuenta lo se- ñalado por Marabotto y Grau (1995). ...deberíamos preguntarnos en qué medida tal o cual producto in- formático ayuda al alumno a construir significados y guiar sus actuacio- nes. Por ello si no se activa el conjunto de procesos que permi- te la construcción evolutiva de la significación, la información es puro signo, no símbolo: es ruido, no construcción de senti- do. Si analizamos específicamente los entornos hipermediales, el pro- blema consiste en lograr que la interacción alumno-recurso permita al primero transitar desde un procedimiento elemental y de mínimas con- secuencias semánticas hasta un máximo de complejidad y de elabora- ción cognitiva. Las tendencias actuales Hace unos años la atención se centraba en dos tipos de productos: el llamado software educativo y las multimedias educativas. En la actualidad ambos tipos de productos, a los que se agregan los que pueden producirse con los nuevos lenguajes de programación (Java, Flash, etc.), y herramientas de distribución de videos y slideshows (streaming) con- fluyen en lo que en general, se llaman objetos de aprendizaje. Qué son los objetos de aprendizaje Como vimos en la Unidad 1, las definiciones son muchas, y tan amplias que cualquier objeto digitalizado susceptible de ser usado en la educación es un objeto. Un Objeto de Aprendizaje es una unidad mínima de información, digital o no digital, que puede ser re-usada y secuenciada junto con otros objetos de aprendizaje para conformar cursos que abarquen objetivos de aprendizaje más amplios. http://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/contenidos/oa_objetosaprendizaje Esta definición es una que nos pareció interesante, entre las mu- chas que circulan. El concepto básico es que la información (algu- nos dicen el conocimiento) se divide en unidades discretas, de sen- tido completo. Cada una de esas unidades, convenientemente empa- quetada constituye un objeto de aprendizaje. Combinando diferentes objetos se pueden crear cursos « a pedido». Por su parte, Wikipedia muestra varias definiciones: Un objeto de aprendizaje es: Una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes que tiene sentido en fun- ción de las necesidades del sujeto y que se corresponde con la realidad. «Un recurso digital que puede ser reusado para ayudar en el aprendizaje."
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 63 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje La fantasía de poder armar cursos “a pedido” desde una base de datos uniendo secuencialmente objetos, felizmente se está debilitando. "Una entidad, digital o no digital, que puede ser usada para apren- dizaje, educación o entrenamiento" "Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la Web y di- señados para explicar un objetivo de aprendizaje independiente" "Una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componen- tes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. A manera de complemento, los objetos de aprendizaje han de tener una estructura (externa) de información que facilite su identificación, almacenamiento y re- cuperación: los metadatos" El concepto está ligado (muy ligado) a la reusabilidad de contenidos, en el modelo rasti: pequeños bloques con que se construyen objetos mayores, encastrándolos unos con otros. Las definiciones son tan amplias y abarcativas que incluye desde muy pe- queños módulos (que algunos llaman píldoras de conocimiento) hasta com- plejas construcciones animadas e interactivas. Algunas animaciones que incluimos en nuestras clases podrían entrar en la categoría, aunque, desde luego, no se nos ocurre que sean de apren- dizaje, son apenas recursos didácticos digitales, son parte del dis- curso docente, y como tales pueden ayudar (pueden, es sólo una posibi- lidad) a los alumnos a construir sus aprendizajes, convirtiendo la informa- ción suministrada en conocimiento. OBJETOS DE APRENDIZAJE, OBJETOS INSTRUCCIONALES, OBJETOS DE ENSEÑANZA, RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES. Siempre hemos sostenido, junto con muchos otros educadores y estudio- sos, que en los ámbitos educativos deberíamos evitar las técnicas de marke- ting de usar nombres atractivos para las cosas, aunque no se correspondan con la realidad. La expresión «Objetos de aprendizaje» es uno de los casos prototípicos en los que un nombre pretende que las cosas son más de lo que son. Los llamados objetos de aprendizaje son, en la abrumadora mayoría de los casos, sólo objetos de enseñanza (lo que no es poco). Los aprendizajes son procesos muy complejos, subjetivos, de interrelación entre múltiples fac- tores, colectivos, y no pueden encapsularse en un objeto informático. A nadie se le ha ocurrido nunca hablar de libros de aprendizaje (aunque sean libros de estudio) ni referirse al discurso docente como discurso de apren- dizaje (aunque los estudiantes aprendan a partir de él). Por esa razón, nos parece más adecuada la expresión que utilizan algunos autores (minoritarios): objetos instruccionales. Aunque preferimos mucho más decir (escribir) objetos de enseñanza, ya que la instrucción remite (a nuestro entender) a conductismo. Una vez más hacemos este tipo de reflexión, porque el mito de que la tecnología educa aparece una y otra vez, con diferentes formas, como las serpientes del sueño de Silvio Rodríguez. Hecha esta salvedad, llamaremos a estos objetos como los nombra la ma- yoría de los autores: objetos de aprendizaje, objetos de enseñanza, o, resumidamente, objetos. Muchos de esos objetos son configurables y consti- Algunas definiciones incluyen la exigencia de que los objetos sean autosuficientes, es decir, que incluyan la evaluación de los aprendizajes. En muchos ejemplos que hemos visto, esta exigencia se cubre de manera formal y bastante insuficiente, como para cumplir...
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 64 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje En esta materia utilizamos la expresión pequeños objetos de enseñanza, para los que diseñamos para incrustar en las clases virtuales tuyen interesantes recursos para los docentes. Pero hay una peligrosa idea subyacente, que debemos tener en cuenta: este tipo de objetos presupone que hay respuestas unívocas (verdades únicas) válidas en cualquier contexto, en cualquier momento y para cualquier alumno. Que la estrategia didáctica se puede empaquetar y, si vamos un poco más a fondo, que educar equivale a suministrar información (aunque esa información sea animada y multimedia). Podríamos decir que de la mano de los tecnocentristas están entrando por la ventana viejas concepciones educativas que las comunidades educativas tra- tamos de que salgan por la puerta: Los modelos exclusivamente transmisivos de enseñanza, basa- dos en la comunicación unidireccional de información disciplinar. Los modelos o principios conductistas o los derivados de ellos. Con el modelo de las máquinas de enseñanza, que no tuvieron mucho uso por su escasa practicidad, surgió en la década del 70 el auge de los textos de instrucción programada (“autoinstrucción”). Como en las antiguas máquinas, el procedimiento para su diseño consiste en dividir el material a enseñar en pequeños fragmentos llamados “mar- cos” (frames), cada uno de los cuales es una unidad de enseñanza indi- visible. Con este mosaico de marcos hay que encontrar una buena secuencia que no sólo permita su aprendizaje dosificado, sino que ade- más tenga el correcto ordenamiento de lo fácil a lo difícil, de lo general a lo particular, cuidando que si se usan conceptos en un marco, ya hayan sido vistos o presentados en unidades anteriores. Cada pequeña etapa capacita al sujeto para abordar la siguiente. Al final de cada uno de estos fragmentos deben aparecer pruebas o preguntas (por lo general, de elección entre múltiples opciones) con respuestas que, reforzadas convenientemente, retroalimentan al estu- diante. Es importante tener en cuenta que no se alienta el conflicto intelectual. Los pasos son tan pequeños que se garantiza el éxito y las respuestas son casi automáticas. Espiro, Susana. Aprendizaje, Unidad 1, pág 11 Todo esto no significa que nada de lo que se hace en este terreno sirve. Para algunas ramas del conocimiento (matemáticas, física) se están producien- do interesantes aplicaciones (en Flash o Java), interactivas, que los docentes pueden incorporar y utilizar como parte de sus clases. Teniendo siempre pre- sente lo que señalamos en la materia Producción de Material Didáctico 1, cuando nos referimos a las simulaciones. Los aprendizajes no se obtienen sólo por mirar cómo funciona una simulación o interactuar con ella. Es necesario que el estudiante reflexione sobre lo que sucede, y logre discriminar la lógi- ca de los cambios que puede observar. Ello puede (debe) ser ayudado por el docente, mediante preguntas o tareas que ayuden a concentrar la atención en los procesos, evitando que el alumno quede en la superficie del problema, atrapado por la riqueza visual o lo lúdico de la simulación.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 65 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje ---No tiene muchas ganas de trabajar hoy, Fibrino. ---Bueno, maestro, la verdad es que estoy haciendo fuerzas para tener ganas de trabajar. de «Qué porquería es el glóbulo 2» El trabajo pesado Durante todo el desarrollo del curso nos hemos ocupado de la edición de los diversos tipos de contenidos que constituyen una publicación multimedia. De manera que no es necesario que detallemos de qué se trata. Pero es el momento oportuno para reflexionar sobre la necesidad de des- tinar el tiempo suficiente a esta parte del trabajo. La edición apresurada o descuidada del material gráfico, sonoro, de las animaciones y videos desme- recerán el resultado final de nuestra multimedia. Cada uno de nosotros tiene más o menos habilidades y destrezas para estos menesteres. Pero sea cual fuere el nivel de nuestros conocimientos y experiencia, siempre la misma ren- dirá sus frutos al máximo si no trabajamos apretados por el tiempo que he- mos destinado a la preparación del material. Como seguramente habremos experimentado a lo largo del curso, cada una de las tareas necesarias para poner en condiciones fotografías o clips de sonidos, animaciones o textos, lleva su tiempo. Que es mucho más que el que se supone desde afuera del trabajo en estos proyectos. No caer en la tentación de colocar el material tal como lo obtuvimos. Exigirnos la máxima calidad, siempre. Hacer fuerza para tener ganas. Editar y adecuar el material
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 66 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje El final del camino El armado de la publicación es el destino de todo el camino recorrido, desde que la primera semillita de la primera idea acerca de la multimedia que estamos construyendo, surgió en nuestra mente. Reiteramos la recomendación de prever el tiempo necesario para comple- tar el trabajo sin apremios que hicimos en el capítulo anterior. En la próxima Unidad haremos una experiencia de armado de un objeto de enseñanza para tener una referencia que nos guíe a la hora de decidir enca- rar este tipo de producciones. Pruebas y testeos Cuando está terminado el armado de la publicación sur- ge la necesidad de hacer tres tipos de pruebas o testeos. Pruebas de funcionamiento Hay que compilar la publicación y probar que todo funcione de la manera prevista. Que no hayan quedado links sueltos, boto- nes que no llevan a ninguna parte o páginas de las que es imposible retornar. Por más cuidadosos que hayamos sido en el proceso del armado, siempre aparecen ele- mentos que no se comportan como es debi- do (como quisiéramos). El armado de la publicación
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 67 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Estas pruebas normalmente las puede hacer el autor (o auto- res) y es recomendable realizar recorridos exhaustivos, uti- lizando todos los caminos de navegación posibles (una página que funciona bien viniendo de un lado, puede no funcionar cuando se llega desde otro). Es muy importante probar el ejecutable en una máqui- na diferente a la que se usó para el armado. Sólo de esa manera podremos comprobar cuándo se cargan correctamente las fuentes y cuándo no. O si falta algún archivo o DLL. Pruebas de interface Lo que nos parece obvio, puede no serlo. Para probar si la interface es suficientemente clara y transparente, necesitare- mos la ayuda de familiares, amigos, colegas, que voluntaria- mente se presten para probar nuestro producto. Si necesitamos explicarles muchas cosas para que puedan na- vegar, el diseño tiene problemas por resolver. Algunos de los pilotos de prueba deberían tener la edad y experiencia de los destinatarios finales del producto. Pruebas de aprendizaje Esto es más difícil. Pero si se trata de un producto educativo, sería muy interesante probarlo en condiciones parecidas a las de su uso previsto. Controlando los resultados de la manera más objetiva posible.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 68 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Definición de camello: un «caballo pura sangre» diseñado por un equipo creativo numeroso. Chiste escuchado en una reunión de publicitarios «Muchas manos en un plato... ...hacen mucho garabato», decían nuestras abuelas, sintetizando en el refrán la sabiduría popular. Con respecto al tema de los equipos interdisciplinarios coincidimos con el refrán. En nuestra experiencia, los equipos de trabajo deberían ser lo más pequeños, compactos y homogéneos posible, según las dimensio- nes del proyecto. La teoría, que encontraremos en ensayos de diver- so tipo sobre la edición multimedia, indica que son ne- cesarios especialistas (uno por cada rama de la tecnolo- gía involucrada). Así deberíamos contar con sonidistas, redactores, diseñadores gráficos, ilustradores, animadores, videastas, lingüistas, y los famosos espe- cialistas en contenido, dueños de la última palabra, se- gún esas teorías. En la vida esto no suele funcionar tan bien como pro- mete la teoría. Empezando por el hecho presupuesta- rio, por los costos que representa reunir un panel de especialistas en estas temáticas, para trabajar en un pro- Equipos interdisciplinarios Cuando muchos opinan y deciden, el resultado puede ser inesperado
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 69 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje yecto de largo plazo como es cualquier proyecto multimedia. Microsoft, Zeta Multimedia y otras grandes empresas pueden solventar plantillas de personal de ese tipo, pero en ámbitos educativos la realidad económica es otra. Nuestra realidad nos acotará la formación del equipo a los voluntarios que podamos reclutar, entusiasmo y vocación mediante. Aún en condiciones de equipos rentados contratados por instituciones educativas, el número de sus miembros difícilmente supere los tres o cuatro, generalmente expertos en con- tenidos varios con formación en producción de multimedia. Si estamos en condiciones de elegir, nos interesará incorporar a alguien con capacidad y experiencia en diseño gráfico. La segunda prioridad será la redacción. Y un especialista en comunicación no nos vendrá mal. Conformar el equipo Un equipo colectivo de creación y producción, como el que estamos pensando, necesita de un director. De alguien que tenga la palabra final cuando surgen divergencias. Capaz de mantener el equipo funcionando armónicamente. Esa persona debe estar consustanciada con los objetivos del proyecto. Y en el caso de proyectos educativos, es importante que tenga la formación suficiente para que la didáctica prime sobre los efectos especiales. El director del proyecto debería estar en condiciones de dia- logar con los diferentes especialistas, sirviendo de puente y enlace entre ellos. Será necesario establecer un sistema de toma de decisiones. Formal o informal, siempre es necesario un sistema. No es sano que la forma de decidir se establezca para cada ocasión en particular. Esto desoriente al equipo y es una potencial fuente de conflictos. El consenso es la primera forma de tomar decisiones. Pero la búsqueda de consenso no puede convertirse en un factor pa- ralizante. Llegado el debate a un punto, sin acuerdo, debe fun- cionar otra instancia de toma de decisiones. Es función del di- rector del proyecto establecer cuándo se llegó a ese momen- to, y la forma de destrabar la situación para poder seguir tra- bajando. Es importante una nítida separación de tareas. Quien se ocupa de qué. Aunque algunos puedan cubrir varios roles a la vez. Esa división de tareas debería incluir una cierta autonomía en las decisiones relativas a cada una de ellas. No es fácil trabajar cuando todo debe ser consultado a una instancia superior. Una parte de las tareas de especialistas, puede ser requerida a productores externos, que no conformen el equipo. Así, por ejemplo, una animación podemos pedírsela al hermano de una de las integrantes del grupo, que sabe de eso. Es decir, pode- mos recurrir a otras personas sin incrementar el número de Si la herramienta elegida para el proyecto es Flash, la prioridad será un programador flash
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 70 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje integrantes del equipo central. Esto es válido tanto para con- tratos rentados como para trabajo voluntario. Sobre las reuniones de trabajo Las reuniones de trabajo son una lamentable necesidad. No puede haber producción colectiva sin ellas. Pero deberemos esforzarnos para que sea ám- bitos ricos de intercambio, y no interminables torneos de oratoria. Es función del director hacer que el tiempo de las reuniones sea fructífero. Para ello suele ser una ayuda: Que las reuniones tengan un temario detallado. No discutir temas fuera del listado (salvo acuerdo) Que las intervenciones se ciñan al temario. Que cada tema se cierre con una conclusión. Y que no se vuel- va sobre el tema, salvo que surjan nuevos elementos. Discutir un tema por vez. Resolverlo antes de pasar a otro. En algunas ocasiones puede ser útil que cada uno hable en le momento que quiera, aunque lo hagan varios a la vez. En otras, será conveniente respetar el uso de la palabra y que cada uno hable a su turno. Puede ser conveniente resumir por escrito las conclusiones sobre cada tema, y entregar posteriormente a cada integrante una copia del memorandum. Estas opiniones las fuimos formando en años de trabajo en equipos inter- disciplinarios dedicados a la creatividad de comunicación publicitaria. En estos equi- pos hemos cumplido diferentes roles, lo que nos permitió ver la realidad desde di- versos ángulos. Muchas de estas recomen- daciones las encontraremos en escritos que, como los Ander Egg intentan manualizar las técnicas de trabajo colecti- vo. Cualquiera de los cursantes, devenidos de improviso en directores de proyectos multimedia, puede recurrir a ellos para orientarse.
    • Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 71 Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten 05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222))))) Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Bibliografía citada Beltrán Moner Rafael (1991) «Ambientación musical», Instituto Oficial de la Radio Televisión Española, Madrid. Bou Bouzá Guillem (1997). El guión multimedia. Ediciones Anaya Multi- media y Universitat Autónoma de Barcelona. Madrid. Cacheiro González, María Luz (1997) «El interfaz de navegación, diseño pedagógico», en Multimedia. UNED, Madrid. Comparato Doc (1997) «El guión. Arte y técnica de la escritura para cine y televisión», Universidad de Buenos Aires, Oficina de publicaciones del CBC, Buenos Aires. Díaz, Paloma; Catenazzi, Nadia y Aedo, Ignacio (1996) «De la multimedia a la hipermedia», Ra-Ma, Madrid. Fernández Díez Federico, Martínez Abadía José (1999) «Manual básico de lenguaje y narrativa audiovisual», Editorial Paidós, Barcelona Kristof Ray y Satran Amy (1998) «Diseño intractivo», Anaya Multimedia, Madrid. Luria Alexander (1978) «Sensación y percepción», Editorial Fontanella, Barcelona. Rodríguez Illera José Luis. El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era digital. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. Marabotto, María Irma y Grau, Jorge (1995) «Multimedios y educación». Fundec. Buenos Aires. Microsoft (2000) «Diseño de interfaz de usuario para aplicaiones Windows», McGraw Hill, Madrid.