1. Introducción
La educación basada en competencias ha resurgido como una política
educativa clave en países como Australia, Nueva Zelanda, Canadá y EEUU
extendiéndose hasta Latinoamérica, lo que implica la aparición de una nueva etapa
en el pensamiento educativo, el movimiento de conjunción entre la teoría y la
práctica así como de la parte vocacional del sujeto; es un enfoque progresista.
Consecuentemente el sistema educativo mexicano no escapa a esta serie de hechos
y pauta, entonces, el cuestionamiento referente a ¿qué tipo de educación es la qué
debe predominar en el nuevo milenio?
Aunadas a problemáticas particulares como la dispersión curricular originada
por la existencia de disímiles programas con materias aisladas que responden a de
los contenidos, la incomunicación del currículo aplicado de diversas, el embrollo de
la sistematización de los conocimientos que se transmiten, la inexistencia de una
formación profesional específica para los docentes, la necesidad de cobertura, mejor
calidad y mayores recursos; es evidente que también requiere de un mayor
involucramiento y de una inversión proporcional de tiempo en la solución.
Por ello, queda manifiesto que una reforma curricular no basta, que su punto
medular principia desde el diseño y capacitación del personal hasta la puesta en
práctica que mejora en función del grado de conocimiento, comprensión e
involucramiento que tienen los implicados para así, transformar su práctica a la par
que la formación de los jóvenes (Ornelas, 1995). Todo currículo, entonces, debe
contener una selección de contenidos y objetivos para la reproducción social, es
decir, una selección de los conocimientos y competencias que han de transferirse
mediante la educación, una organización del conocimiento, de las destrezas y una
indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser enseñados.
Así, la competencia se torna una alternativa, basándose en un concepto de
formación que incluye lo actitudinal y lo valoral de una cultura (Paniagua, 2005). La
implementación de la Educación Basada en Competencias en México se inicia con la
formulación del Proyecto para la Modernización de la Educación Técnica y la
Capacitación (PMETYC) en el diagnostico que hace de la educación técnica y la
capacitación en México; arranca a partir de que no existe un mecanismo que
proporcione información veraz y oportuna acerca de lo que las personas saben
hacer, ni mucho menos parámetros que permitan distinguir los diferentes tipos de
información laboral de las personas. González (2001: 138) plantea como eje rector
de su investigación el problema de la formación docente, ya que “mientras los
docentes no comprendan el significado de la Educación Basada en Competencias,
mientras no conozcan los mecanismos para su utilización productiva y, sobre todo,
mientras no estén persuadidos de su posible utilidad y relevancia, difícilmente se le
acercaran con la buena disposición necesaria para trasladarla a su práctica
magisterial”.
Ramas (2008) indica que las prácticas pedagógicas permanecen inalterables;
a este respecto, se tendría que generar una conexión entre su realidad y la
abstracción implicando reconocer al individuo como alguien capaz de organizar y
dirigir su aprendizaje, por ende, los docentes tendrían que privilegiar estrategias

2. donde los estudiantes jueguen un papel activo tanto para enfrentar las situaciones
que se les planteen, como para integrar conceptos y conclusiones o para proponer
alternativas.
Las ideas contenidas por sí mismas en la Reforma Integral de la Educación
Media Superior 2008 (RIEMS 2008) bajo este esquema de competencias, implican
transformaciones que en el entendido de sus implicaciones pedagógicas, residen en
la dimensión y características de los propósitos curriculares independientemente del
nivel educativo, en la construcción de planes de estudio y programas enfatizando los
desempeños esperados por los estudiantes, considerados como expresión del
desarrollo de las mismas. Así mismo, dentro de estas implicaciones se trastoca la
selección de experiencias de aprendizaje debiendo involucrar situaciones relevantes
y potencialmente significativas para el educando, puesto que la identificación de los
desempeños esperados se hace precisamente a partir de este tipo de situaciones
(Moreno, 2005).
De igual manera, “…la formación de docentes en educación basada en
competencias debe contemplar el componente de adquisición de competencias en el
ámbito psicopedagógico y en la enseñanza de dominios conceptuales específicos,
tales competencias se abordan principalmente cuando se analizan aspectos como
las metodologías de la enseñanza-aprendizaje y evaluación, pero la formación de
profesores debe considerar las competencias que lleven al análisis como la
intervención en el contexto educativo de origen (estructura organizacional y de
participación, relaciones sociales en interpersonales en la institución y en el aula), en
el marco de una reflexión que trascienda lo educativo, al ser también social y ético”
(González, 2001: 57).
La intencionalidad del docente en el desempeño así como el logro de los
propósitos educativos y la certeza que implica desarrollar competencias a largo
plazo, indican que no es posible observar resultados de un día para otro, que esto es
un proceso gradual y complejo con diversos niveles de desempeño en los alumnos,
quienes mediante las actividades cotidianas accederán a ellas. Es en el desempeño
en donde el docente observa y propicia les habilidades del estudiante para lograr
que adquiera las competencias necesarias en su vida escolar y social, finalidad de la
RIEMS 2008.
Ramos (2005) plantea en su artículo la definición del perfil y el rol de este
nuevo docente en el marco acuñado en un largo y nutrido compendio de
“competencias deseadas” que le caracterizan como un sujeto polivalente, profesional
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crítico e intelectual transformador. Por ende, la UNESCO (1990) establece
que el docente del nuevo milenio deberá ser un profesional actualizado en las
disciplinas básicas y en nuevas, con una pedagogía basada en la
interdisciplinariedad, informado, capaz de apoyar a sus estudiantes en la selección y
utilización crítica de la información; se plantea la necesidad de un profesional capaz
de iniciarse en los problemas del trabajo, inmerso en la vida económica a la par de la
pedagogía, en la compresión de los grandes problemas del mundo contemporáneo
al tiempo que colabora con los padres y la comunidad.

3. La planeación entendida en esta línea, dista mucho de ser un elemento
rígido que implique la aplicación tácita de lo diseñado en el papel preponderándolo
sobre la valoración de los aprendizajes logrados en el mundo real y los elementos
para su rediseño, se deberá trabajar en la realización de una planeación que sea
reducto a la mecanización del desempeño docente con miras a otorgar una
calificación.
El desarrollo de las competencias didácticas es un reto en la formación inicial
y ejercicio de los futuros docentes, se requiere hacer frente a la diversidad y tomar
decisiones sobre estrategias didácticas que permitan reconocer las diferencias
individuales de los estudiantes y sus niveles de influencia en los procesos de
aprendizaje; este desarrollo también implica aplicar las estrategias didácticas
adecuadas para el logro de los aprendizajes y desempeñar un rol activo en las
condiciones reales de trabajo (las cuales se ven determinadas en gran medida por
las características propias de los planes de clase y la concepción que se tiene sobre
la realización de los mismos). Ramos (2005: 57) concluye que pese a identificar que
el conocimiento de estrategias de enseñanza mismas no siempre conduce a una
acción didáctica eficaz, es decir, “el hecho de tener en mente las recomendaciones
didácticas no implica su aplicación adecuada en el aula. Además, los futuros
docentes carecen de ideas claras y fundamentadas sobre su desempeño, las
explicaciones sobre sus acciones quedan en un plano `anecdótico”.
Invariablemente, en tanto a que el docente realice su ejercicio profesional en función
del desarrollo lineal de cada una de las actividades que integran sus planes de clase,
en perspectiva de rendir cuentas y obtener un buen grado de reconocimiento, el
desarrollo de sus competencias didácticas se verá sumamente limitado.
Un elemento clave para los docentes es la creación de situaciones problemas
que comprometan a los alumnos a alcanzar objetivos, resolver problemas y tomar
decisiones. “Una situación-problema no es una situación didáctica cualquiera, puesto
qua ésta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deberá tomar
para alcanzar un objetivo que el mismo ha elegido o que se le ha propuesto e incluso
asignado” (Perrenoud, 2003: 35), así el desarrollo de estas situaciones reclama una
doble competencia por parte del profesor: por un lado la creación y el diseño de la
misma (se liga a los contenidos escolares aunque no se reduce a la transmisión de
los mismos) y por otro hace referencia a la organización y desarrollo de las acciones
de mediación durante la clase, con todos los imprevistos que ello supone.
Perrenoud (2003) menciona que hay que hacer un cambio de lógica, de la
lógica de la enseñanza a la lógica de la capacitación. Esta última basada en
situaciones complejas desde el inicio; por tanto, apremia la necesidad —el transitar
de una visión limitantemente lineal al interior de las aulas hacia una perspectiva
global y dinámica en donde los emergentes representen momentos de aprendizaje y
se propicie la reflexión sobre la práctica docente como una actividad de mejora en el
desempeño profesional.
El punto en el que actualmente se ubica la educación implica que el saber sea
demostrable no sólo por los alumnos sino también en los docentes, abordándose
desde el desempeño, el producto y el conocimiento.

4. Esas nuevas significaciones construidas a partir de las
habilidades/potenciales, del aspecto cognoscitivo y la vertiente afectiva ubican al
docente como formador de esquemas de la convicción hacia el exterior, como guía
en la formación de una realidad que permite fortalecer una manera de ser y hacer;
siendo aquí donde cada docente puede incidir de un modo significativo. Las
calificaciones relacionadas con la capacitación basada en competencias avalan lo
que las personas hacen, no como aprenden a hacerlo.
Es por esto que surge la necesidad de realizar la presente investigación ante
el determinismo circunstancial que obliga a la aplicación de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior 2008 sentado las bases para un análisis en un marco de
investigación cualitativa a partir de un estudio de caso en el Colegio de Bachilleres
del Estado de México (CoBaEM) plantel 03 en el entendido de realizar un análisis
profundo que ilustre los aciertos o las deficiencias de la RIEMS. El objetivo es
evaluar el impacto de la reforma 2008 a través de las categorías de habilidades
personales, conocimientos, opinión y participación en los docentes para determinar
la viabilidad de su aplicación en el nivel medio superior en el CoBaEM 03 en el
periodo comprendido de los años 2008 al 2010.
Respecto a los objetivos particulares se pretende desarrollar un cuestionario
autoaplicable a partir de las habilidades personales, la opinión y la participación así
como los conocimientos que tienen los docentes respecto a la RIEMS, para obtener
datos que permitan evaluar a la misma, explorar a través de la aplicación de
cuestionarios que postura adoptan los docentes ante la RIEMS para obtener datos
que permitan determinar si la misma se está aplicando para así, identificar si los
docentes conocen el origen y sustento teórico de la RIEMS a través de la aplicación
de cuestionarios que permitan examinar las tendencias y trascendencia que eso
implica en su ejercicio docente, para probar dadas las condiciones del nivel
educativo, en el plano práctico no es aplicable.
Materiales y Métodos
Por ende, según lo propuesto por Morra y Friedlander (2001) se trabajara un
estudio de caso a nivel medio superior en una escuela paraestatal del municipio de
Chimalhuacan, tal como es el caso de la planta docente del Colegio de Bachilleres
del Estado de México (CoBaEM) 03 Chimalhuacán sur, en la cual laboran 48
docentes que en función del entendimiento del fenómeno, decidieron participar 30 de
ellos (18 varones y 12 mujeres), miembros de las seis academias: matemáticas,
formación para el trabajo, lenguaje y comunicación, ciencias naturales, histórico-
sociales y para-escolares. Para su inclusión en la presente investigación sólo basto
su disposición, no importando su antigüedad, turno, categoría o años de ejercicio
docente.
Teniendo como hipótesis el que la RIEMS 2008 es ideal en el planteamiento
teórico pero no así en la práctica cotidiana de los docentes, por lo cual no es
funcional en el contexto educativo mexicano así como el que los docentes del
CoBaEM 03 que actualmente trabajan con base en RIEMS 2008 pueden o no
conocer sus elementos y pueden o no poseer las habilidades necesarias para

5. llevarla a la práctica, sin que esto influya su operatividad en el contexto real de la
institución educativa.
La dimensión de la investigación, según el objeto de estudio, está en relación
a la evaluación de un programa, mientras que la selección del proyecto estuvo
limitada al caso del CoBaEM 03 asociado a la evaluación e implementación de la
RIEMS 2008 en su vertiente teórica y práctica durante los años 2008, 2009 y 2010.
Este informe empleo fuentes múltiples de datos basadas en una amplia
revisión bibliográfica y de otros documentos pertinentes, entrevistas
semiestructuradas, registro de observación además de un cuestionario que permitió,
se trabajara únicamente con los docentes, realizándose un análisis extensivo de los
múltiples tipos de datos disponibles. Se empleo el método de triangulación para
verificar la consistencia de la información obtenida.
Sea entonces que como técnicas de recolección de datos se emplearon:
 Observación. El guión de observación del desempeño docente se
empleo para verificar en la realidad áulica como se están desarrollando las
estrategias de afrontamiento así como el despliegue práctico de las 8 competencias
docentes que exige la RIEMS. A este respecto, la información se organizo en 2
categorías de análisis y 16 rasgos a observar:
 Entrevista. Se empleo una de tipo semiestructurado por permitir mayor
libertad a la iniciativa de la persona entrevistada y al entrevistador, tratándose de
preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversación teniendo como
característica principal la ausencia de una estandarización formal (Rojas, R. 2002;
Rodríguez, G. 1999; Gutiérrez, 1996; Hernández, 2006).
 Cuestionario. Dado que la instrumentación de la RIEMS al interior del
CoBaEM se encuentra en el primer año con todo lo que ello implica, se hace
necesario contextualizar la práctica docente a partir de las creencias y saberes de
los docentes respecto a la misma a partir de un cuestionario y una entrevista
semiestructurada, ambos divididos en tres apartados que obedecen al siguiente
orden:
1. RIEMS: Marco Curricular Común (MCC)
2. Estrategias de enseñanza y afrontamiento docente
3. Las competencias y perfil de egreso según el curriculum
Resultados y discusión
En el presente apartado se presenta la información vertida en los
instrumentos aplicados a los y las docentes del CoBaEM 03, esto con el objetivo de
evaluar el impacto de la Reforma Integral para la Educación Media Superior 2008
(RIEMS 2008) en la práctica docente a través de las categorías de habilidades
personales, conocimientos, opinión y participación para determinar la viabilidad de
su aplicación.

6. Del total de profesores participantes 60% fueron varones y el 40% fueron
mujeres, cuyas edades se ubican en un rango entre 20 y 50 años de edad mismos
datos que indican una gran probabilidad de que las estructuras cognitivas y de
pensamiento ya están consolidadas, lo que interfiere en la reestructuración de dichos
patrones ante los cambios que deben incorporarse, tal como lo es lo requerido por la
RIEMS en su ejercicio profesional cotidiano aun cuando la han buscado subsanar
sus deficiencia pedagógicas a través de la capacitación.
El 30% de los docentes trabajan únicamente para el CoBaEM, el 40%
de los docentes se ve obligado a laborar en otras instituciones educativas para
complementar sus ingresos y el otro 30% reporto ocuparse en el sector privado o
negocios propios. Ante estas circunstancias los docentes se califican a sí mismos
como “maestros de carrera” ya que siempre van contra reloj para cubrir sus
estándares; lo cual repercute en su desempeño laboral por la tendencia a no cumplir
institucionalmente con lo requerido en tiempo y forma y no participando en las
actividades de academia o trabajo colegiado, mismo que se suma a que los grupos
que atienden los docentes son de 48 estudiantes o más. Consecuentemente el
trabajo desarrollado se enmarca en una realidad antipedagógica que obstaculiza el
desempeño docente en su rol de mediador o facilitador como el principal
instrumentador de la RIEMS; por lo cual, es evidente que mientras no cambien las
condiciones laborales en cuanto a políticas, salario, capacitación y grupos de
atención, la expectativa idealizada en los documentos secretariales continuara
chocando con los dispares resultados obtenidos.
Respecto a la instrumentación de las competencias, la percepción docente
mencionan que en un 43% que probablemente sí, mientras que el 57% respondió
negativamente. No obstante que se han impartido cursos de capacitación al interior
de la Institución, se ha promovido la certificación de los docentes en pro de elevar la
calidad del subsistema y asegurar con éxito el cumplimiento de los objetivos, que a
nivel federal se ha integrado el plantel a la especialización/certificación de
competencias para el nivel medio superior por parte de programa de formación
docente de la educación media superior (Profordems), esto no se ve reflejado de
manera tácita e inmediata en la población del colegio en su práctica docente.
Analizado desde la entrevista semiestructurada, se evidencia que esta
imposición oficial al NMS ha sido incompleta y frágil ya que el tiempo empleado para
la misma así como el nivel de calidad de los cursos de capacitación que pretenden
direccionar la práctica docente a ser un ejercicio de calidad que coloque a los
adolescentes del país en un nivel de competitividad e integración al mercado laboral,
distan mucho de alcanzar los estándares de este mundo globalizado. A este
respecto es evidente que entre los docentes existen diferentes grados de
apropiación de la información referente a la RIEMS 2008, lo que se vio reflejado en
los datos arrojados por los instrumentos, cuyas tendencias principales están en
función de que:
 Los docentes del COBAEM 03 no conocen la RIEMS.
 No se lleva a la práctica.
 No se aplica.

7. Mientras que el 60% de entrevistados no conocen el sustento teórico de la
RIEMS el 40% menciona conocerla pero esto no son más que nociones o falta de
dominio de los conceptos básicos ya que al cuestionarles sobre los elementos y las
características que conforman a la RIEMS suelen responder vaga e imprecisamente.
Los docentes que se ubican en el 60% tienden a reducir a desempeños todo
lo concerniente a la RIEMS mientras que del 40% que mencionan conocerla, solo el
10% posee un claro y adecuado manejo respecto a la RIEMS (cabe mencionar que
estos tres docentes se capacitan al exterior de la Institución por iniciativa propia
además de que dos de ellos están realizando trabajos de tesis de Maestría y
Doctorado en temas concernientes al enfoque por competencias).
Para que el CoBaEM 03 pueda formar jóvenes en un sistema curricular
basado en competencias debe partir de la creación y adopción del MCC y que la
RIEMS sea implementada con éxito se debe acompañar de los mecanismos de
gestión pertinentes; estos mecanismos de gestión, según lo propuesto por la
reforma, “implican generar espacios de orientación educativa y atención a las
necesidades de los alumnos, el desarrollo de la planta docente, la mejora de las
instalaciones y equipamiento, profesionalizar la gestión, evaluar el sistema de forma
integral además de implementar mecanismos para el tránsito entre subsistemas y
escuelas” (RIEMS, 2008: 85).
Es innegable la carencia de elementos técnico-pedagógicos para poder
operar los programas que propone la reforma pero también es innegable que resulta
necesario conocer la opinión y el sentir de los docentes para monitorear la veracidad
de los alcances establecidos: en un 67% piensan que los puntos débiles de la
RIEMS giran en torno al no involucramiento de los docentes y alumnos respecto a la
información concerniente a la RIEMS, el 50% hacen mención que no hay la
infraestructura (en lo económico y material) acorde a lo planteado en los documentos
secretariales, un 27% manifiesta que es meramente una decisión política no acorde
al contexto mientras que el 23% argumenta que el tiempo invertido en la
instrumentación es arriesgado, prematuro y disonante.
En cuanto a considerar si es adecuada (aunque no por ello pertinente) las
respuestas a favor fueron en un 40% y dos tendientes en un 30%: en contra y los
que manifestaron no estar ni acuerdo ni desacuerdo.
Al preguntarles si consideran que los objetivos de la RIEMS pueden lograrse
actualmente no hay una diferencia significativa ya que los docentes del Colegio
respondieron que probablemente sí 37%, indecisos el 7%, probablemente no el 33%,
definitivamente no el 17% mientras que el 6% no contestaron y no consideraron
como una respuesta viable la opción definitivamente si. Esto se traduce en que un
número importante de profesores no asume una posición responsable de su ejercicio
profesional y atribuye su desconocimiento a la falta de asesoría técnico-pedagógica
así como al acelerado ritmo de implementación de la reforma; dejan de lado y
manifiestan veladamente la responsabilidad de actualización y proceder reflexivo
que de manera autónoma compete al docente como un ejercicio permanente de su
quehacer.

8. Por ende, es necesario reconsiderar que “la riqueza del trabajo colegiado se
fundamenta en la participación activa, entusiasta y organizada de los docentes que
manifiestan en sus iniciativas la planeación, ejecución y evaluación de proyectos
destinados a fortalecer la calidad educativa que México necesita. Por ello, el
desempeño académico y la profesionalización docente no se deben limitar sólo al
trabajo en el aula, ni a la participación en programas de formación y actualización de
docentes, sino también, debe considerar el trabajo colegiado, el cual es una
estrategia de consulta, reflexión, análisis, concertación y vinculación entre los
profesores de una institución educativa” (SEP, 2009: 1).
Basado en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU) y en
el Plan de Trabajo Institucional, el trabajo colegiado es un medio fundamental… []
… “para conformar un equipo académico capaz de dialogar, concertar, compartir
conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de interés
común en un clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de lograr un sistema
educativo valioso en la adopción y el desarrollo de actitudes, así como valores para
la vida en sociedad” (SEP, 2009: 1).
Esto impactara no solo las necesidades educativas de los sino que también
impactara el desarrollo de las competencias docentes, la reflexión así como la
implementación de acciones de mejora y el trabajo en equipo. Per se, el trabajo
colegiado pretende:
• Promover y fomentar la participación del total de los docentes en las
sesiones de trabajo colegiado que se desarrollen en los planteles de las instituciones
coordinadas por el bachillerato general, a partir de acciones de planeación,
seguimiento y evaluación curricular. (A corto plazo).
• Aumentar la eficiencia en el funcionamiento de los grupos de trabajo
colegiado para posibilitar el análisis, la reflexión y el intercambio académico, sobre la
práctica docente. (A mediano plazo).
• Constituir al trabajo colegiado como espacio para la realización de
investigación y propuestas pedagógicas innovadoras que permitan fortalecer el
proceso educativo del bachillerato general. (A largo plazo).
Sin dejar de reconocer lo fundamental de la RIEMS, en la propuesta de
mejora educativa los docentes subrayan la idea de inmediatez y premura con la que
se implementan los cambios así como la percepción de que estos resultan ajenos e
inadecuados para la realidad que se vive en la institución y en el país; las posturas
se plagan de cierta ironía y rechazo ya que se percibe a la reforma como un modelo
educativo implementado en Europa hace unos años pero que no va con el contexto
sociocultural y económico mexicano.
Esta percepción de descontextualización se agrega a que la mayoría de los
docentes no cuentan con una formación inicial en alguna área pedagógica o
didáctica, lo que lleva a establecer la correspondencia entre las razones para
considerar a la RIEMS como ajena, ambiciosa y desfasada de la idiosincrasia
nacional.

9. Respecto a que adicionarían a la reforma para subsanar sus propias
limitantes, los docentes respondieron en un 7% que adecuarían la infraestructura,
que 10% estarían en vigilancia permanente de que no se cayera en la simulación y
otro 10% menciono que no haría nada más al respecto. Esta carencia histórica de
formación continua en los profesores ha conllevado al deterioro y casi inexistencia
de una cultura investigativa sobre la práctica docente que permita la generación de
mejoras en el proceso educativo además de la solución de problemas originados en
el entorno educativo mediante propuestas pedagógicas pertinentes, asequibles y
coherentes.
Por lo tanto, al preguntarles que opinan de la RIEMS los docentes tienden a
plantearle como un buen proyecto que no se ha llevado a la práctica de manera
adecuada, pero esta percepción resulta inconsistente en la mayoría de los casos con
lo respondido por ellos mismos en las entrevistas y los cuestionarios, pues la
tendencia generalizada es a la descalificación y crítica como ya antes de había
mencionado.
Al preguntar su opinión respecto a qué competencias consideran debe poseer
un docente, las contestaciones predominantes fueron conocimiento 63%;
competencias genéricas, disciplinares y profesionales 30%; la participación en las
actividades referentes a su ejercicio profesional, un actuar creador/innovador y un
manejo claro y práctico de la evaluación figuran con un 20% cada una. Entonces la
pregunta obligada es ¿cuáles son las competencias que debe poseer un docente
para cubrir las necesidades de la RIEMS?, a lo que los docentes respondieron que:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
(67%)
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo (83%)
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios (83%)
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional (80%)
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo (77%)
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo (77%)
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes (67%)
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestión institucional (70%)
No es raro que predomine el manejo de información como referente pues no
se ha preparado la integración del proceso de aprendizaje; aún con la RIEMS
actualmente se prepondera lo disciplinario sobre lo pedagógico y porque existen

10. pocas propuestas de articulación entre lo disciplinar y lo pedagógico y por lo tanto,
no tiene éxito.
La actualización docente debe estar dirigida a la formación de conciencia, a
una capacidad cuestionable y transformadora de la realidad para desembocar el
proceso de significado y construcción de un sujeto consciente; en este punto y con el
nivel de conciencia que hasta ahora se ha demostrado, los docentes coinciden en
que la enseñanza de los valores no es una competencia propiamente dicha pero que
se debe acotar la importancia del trabajo en torno de los mismos.
Este escenario salpicado de matices políticos y plagado de representaciones
de los profesores así como de las resistencias naturales que conlleva cualquier
proceso de cambio aun cuando se le perciba como algo positivo y necesario para la
educación, explicita que los docentes del CoBaEM 03 se muestran inseguros y
resistentes a su aplicación manteniendo un plan de clase tradicional y desarrollado
en la simulación de la implementación de un enfoque por competencias, se
corrobora la falta formación pedagógica y preparación para entender la RIEMS así
como el escaso interés, capacitación e infraestructura.
Y es que, el no haber participado en la generación de la reforma como
sucedió en otros niveles educativos, genera en los docentes una actitud de reserva
respecto a los objetivos que la RIEMS persigue aún cuando según ellos esperan que
funcione aunque no sea del todo y aunque no se logren los resultados esperados.
Pese a ello muestran un dejo de resignación y asumen de la manera más favorable
posible que la expectativa gira en torno a que mejore calidad (40%), que se dé un
verdadero aprendizaje significativo (10%), se dé un cambio de cualquier índole
positiva (17%) o bien, se consolide la formación en valores (7%). Los docentes que
se mantienen reacios y en una expectativa negativa se manifestaron en un 7%.
En torno a esa expectativa negativa se encontraron los siguientes datos (lo
cual es consistente con las respuestas previas en cuanto a que es necesaria pero no
adecuada):
INOPERABLE NEGATIVO
 Ligar teoría y práctica
difícilmente se hace.
 Que haya una formación
teórica solida en estas
condiciones.
 Falta infraestructura.
 Únicamente se modela la
ejecución de instrucciones
cortas o se satura al estudiante
para que sea “autoregulador”.
 Faltan recursos humanos
 Como se nos transmitió la
información referente a la
RIEMS.
 Los comentarios que los
mismos docentes emiten al
respecto.
 Falta información en todo
sentido.
 El que si no lo entiende el
docente como pretenden que
el estudiante lo lleve a la

11. (pedagogos y psicólogos
preponderantemente).
 No bastan las ganas y buenas
intenciones, México no está
preparado para la RIEMS en
ideología y condiciones.
 No hay alineación de
contenidos entre los diferentes
niveles educativos.
 El estándar de comparación
para ser competente.
práctica cotidiana.
 Que es algo fuera de la
realidad.
Al triangular los datos se pudo observar que casi la totalidad de los docentes
manifiestan dificultades para poder llevar a cabo las actividades de una clase en un
espacio de 50 minutos (mismo que no es empleado de manera efectiva en la
enseñanza y el aprendizaje), reflejando dos situaciones: la ausencia/falta de
planeación adecuada o la existencia de la improvisación en un sentido desfavorable.
Parece que existe una falsa apropiación del objetivo principal de la clase
(favorecer los aprendizajes que se plantean para la asignatura) pues a esta idea de
que el tiempo de la clase es insuficiente se suma la pérdida de tiempo cuando el
docente llega tarde al aula, convirtiéndose en una cadena donde,
consecuentemente, roba tiempo al docente de la siguiente clase y perpetua la ilusión
de la insuficiencia del tiempo y el cómo orilla a disminuir la importancia de los
fundamentos teóricos.
Aún con estas adecuaciones, se siguen diseñando clases con estrategias
didácticas que consideran actividades homogéneas para alumnos homogéneos, es
conservar rasgos de práctica docente tradicionales, que no corresponden a los
propósitos y enfoques que plantea la reforma. Se perciben tradicionales porque,
algunos maestros, transmiten el conocimiento y el alumno debe repasarlo, repetirlo y
aprenderlo exactamente para que el docente pueda calificarlo a través de pruebas o
actividades homogenizadoras; en efecto se observa que casi todos los docentes
conceden autonomía en cuanto a la elaboración de una actividad, a la elección de
ejemplos a la significación de experiencias de vida, al desarrollo de la creatividad;
pero parecen olvidarse de que es importante generar espacios donde el alumno
pueda expresar que hizo y porque lo hizo, donde se tenga conciencia
(independientemente del grado), del proceso que está siguiendo para poder
aprender y se logre la metacognición.
Es así como se omite la atención educativa que obliga a conocer el estilo de
aprendizaje de los alumnos, diversificar actividades, conocer sobre la psicología del
adolescente, manejar diversos materiales didácticos, etc. Es necesario hacer
hincapié con los profesores en que la riqueza de las situaciones didácticas en que se
gesta el aprendizaje radica en la posibilidad de confrontar, complementar y compartir

12. la información que pueda obtenerse de diversas fuentes. En general, al cuestionar a
los docentes sobre si observan cambios en su práctica docente a partir de la
implantación de la reforma el 30% respondió que no, el 10% no respondió y el 60%
acepta que si ha modificado su práctica y los modos de afrontamiento con que ha
actuado ante lo requerido por la RIEMS.
Ante ello hay docentes que inmediatamente asumen y perciben que su grado
de responsabilidad para el éxito de la reforma es fundamental, si no es que el más
importante. Denotan una identidad total con la profesión y se sienten elementos
importantes del proceso, incluso toman una actitud reflexiva ante el papel de los
involucrados en la reforma (36%). Por otro lado, algunos docentes, aunque perciben
como fundamental su grado de responsabilidad para el éxito de la RIEMS,
anteponen las responsabilidades de otros elementos (40%); finalmente hay docentes
que consideran que su principal responsabilidad es la de ser buenos reproductores
de la reforma, esquematizándose, únicamente, dentro de la racionalidad técnica de
la función técnica de la función docente (24%).
La mayoría de los docentes (76%) se declara a favor de que la reforma
debiera efectuarse desde la formación de los docentes ya que en su experiencia no
basta ser actores de las mismas y vivirlas, entenderlas e implementarlas a partir del
ensayo y error.
En el NMS se observa un abanico de posibilidades en torno a las opiniones
vertidas por los docentes y aunque ninguno estableció de manera abierta la relación
ente los rasgos deseables del alumno y su práctica, dan por hecho que el propósito
central de su ejercicio debe ser la formación de competencias para así consolidar lo
acotado en el perfil de egreso. Por lo tanto, en incongruentemente a lo estipulado en
los documentos secretariales de la RIEMS, en el CoBaEM 03 se vislumbra al
estudiante como un ser incapaz de alcanzar las metas propuestas debido a un
efecto generacional de desinterés y desencanto (70%) además de que según ellos lo
planteado en la reforma es sumamente ambicioso; los docentes transfieren así, sus
propias limitantes didácticas y pedagógicas a la par que perpetuán la tradicional
critica al sistema educativo y la constante importación de modelos educativos
disonantes de la realidad y contexto nacional sin que propongan nada.
Impulsar la autonomía de los estudiantes es de suma importancia para la
mayoría de los docentes (90%), lo cual no quiere decir que se conceptualice
correctamente, se comprenda o se desarrollen de la manera más adecuada; lo que
nuevamente hace evidente la ausencia de una metodología didáctica adecuada .en
consonancia con las metas finales a lograr. Los resultados muestran que se carece
de dominio conceptual, procedimental y actitudinal respecto a cómo se lograra la
autonomía de los estudiantes mientras que los docentes piensan que esta se
manifiesta de una u otra manera en las diversas actividades escolares aun sin
haberlo planeado, aun en ausencia de intención didáctica, lo que se traduce en la
falta de apropiación sobre enfoques y propósitos por parte de los docentes y por
tanto, en un ejercicio profesional no reflexivo
Por ende, el cuestionamiento que aun se mantiene en el aire es sobre el tipo
de educación que debe predominar en la población juvenil actualmente,

13. evidenciándose que aún falta mucho por recorrer pues notablemente se evidencia a
partir de las observaciones realizadas que no importa el para qué o cómo sino el
cubrir en los tiempos establecidos los contenidos (ya que el tiempo es una de las
principales quejas), se evidencia que hay una enorme distancia entre lo que los
alumnos pueden y quieren aprender así como lo que les presenta la institución
escolar.
Conclusiones
Como en todo proceso de cambio educativo, al iniciar la aplicación del nuevo
programa los profesores han enfrentado múltiples dificultades y desafíos, tanto para
comprender sus planteamientos como para operarlos al trabajar con su grupo.
Conocer sus opiniones a fin de identificar necesidades de atención y alternativas
para mejorar el proceso, es una de las principales finalidades de la reforma y del
seguimiento a las acciones que se han puesto en marcha pues la comprensión y
aplicación del programa es un proceso progresivo que requiere de una revisión
constante, realimentación y ajustes frecuentes al trabajo conforme se ponen en
práctica experiencias de enseñanza.
Este modelo curricular imbrica la aplicación de un concepto económico
convertido en el principal diseño pedagógico de la educación en México, que si bien
toma un curso disímil cuando pasa del campo laboral al rubro cognoscitivo, su
esfuerzo por ligar los conocimientos, habilidades, actitudes y una orientación hacia la
formación integral, imbrica un nexo indisociable con la expresión “educación de
calidad” como algo determinante que existe o que está ausente, olvidando que
dentro de un proceso educativo puede haber variaciones de grado según el estándar
de comparación.
Se trata a la educación como una empresa y por ende, urge que la reforma
completa en su plan de acción sea socializada ante la comunidad educativa para
que todos los actores de la misma estén enterados de cuáles son los cambios
propuestos, por tal motivo, las acciones de formación docente y de socialización del
currículo se tornan la base para la transición al modelo curricular. Pese a ello, el
fracaso del modo en que opera el modelo surge a partir de la falta de metodología en
relación al cómo hacer y dejando recaer todo el peso en las figuras principales
(alumnos y docentes) y se configura solamente en expectativas teóricas.
La competencia para los docentes no reside en las capacidades sino en la
movilización de los recursos y el saber emplearlos. La UNESCO (1990) ubica al
docente de hoy día como un profesional actualizado en las disciplinas básicas y
nuevas, como poseedor de una pedagogía interdisciplinaria, como un sujeto
informado que apoya a sus estudiantes en la selección y aplicación crítica de la
información; el docente es, entonces, un profesional capaz de iniciar a los jóvenes
en los problemas del trabajo y de la vida económica así como en la pedagogía, a fin
de tomar parte en la educación permanente, en la compresión de los grandes
problemas del mundo contemporáneo y colaborar en beneficio de la sociedad.

14. Invariablemente el enfoque por competencias en la educación representa
retos mayúsculos para la docencia así como para los procesos de enseñanza y
aprendizaje; se plantea la ruptura del de ciertas prácticas, formas de ser, pensar y
sentir que abarcan una gama que corre desde la tradición de enseñar en una
acumulación del saber hasta el únicamente reproducir estilos culturales, ideológicos
y modos de vida según la sociedad dominante. Ante ello, este se plantea como
alternativa para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas de
toda índole.
Los agentes educativos son, por lo tanto, los facilitadores de todo este
proceso.
Es así como la reflexión sistemática sobre la propia práctica también
contribuirá a que se comprenda que la formación del profesor es un proceso
continuo que no concluye al egresar del nivel superior, que se alimenta de las
experiencias concretas obtenidas durante su desempeño, fortaleciendo sus
capacidades para la toma de decisiones fundamentadas respecto a las
adecuaciones que requiere su trabajo en función de las características de los
mismos, los resultados obtenidos o las condiciones particulares del contexto en que
se desarrolla su labor.
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