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Salas de estimulación multisensorial

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  • 1. Salas de estimulación Multisensorial Un aula de estimulación multisensorial es un espacio habilitado para que los alumnos con algún tipo de discapacidad puedan interactuar con el medio a través de la estimulación de sus sentidos. La estimulación multisensorial le ayuda a utilizar los sentidos intactos, así como las habilidades residuales que queden en los sentidos dañados. Esta estimulación variará según sea la patología global del niño y su grado de afectación visual: baja visión o ceguera. Los niños plurideficientes habitualmente no pueden ser activos por sí mismos, esto provoca una restricción de sensaciones no sólo a nivel motriz, sino también visuales... y por tanto una dificultad grave en la percepción. La finalidad de los espacios multisensoriales es que los sujetos que hagan uso de los mismos puedan estar expuestos a estímulos controlados que les permitan percibir diferentes sensaciones que ayuden a adquirir el aprendizajepor medio del descubrimiento. Asimismo, estas aulas consiguen el desarrollo pleno de las potencialidades humanas en el ámbito escolar, social, intelectual, etc., que es el fin último de la educación especial y de la educación en general. El aula multisensorial es un espacio flexible que se puede adaptar a las necesidades de cada sujeto; cada material tiene varias funcionalidades y todos los espacios del aula permiten realizar múltiples actividades. En la mayor parte de las ocasiones, se aborda la creación de este entorno en un espacio físico interior, en una sala dónde se disponen una serie de elementos dirigidos a estimular los
  • 2. sentidos y con una ambientación que nos aporte calma y protección. Son las salas de estimulación multisensorial. Imaginemos una habitación vacía. Instalemos elementos como colchonetas y almohadas en el suelo y protecciones blandas contra las paredes. Seguido a esto llenemos la sala con elementos que llamen la atención a los cinco sentidos como unas columnas de burbujas que cambian de color, un panel de luz que reacciona a la voz o sonidos, un plafón táctil de diferentes texturas, música, una cama de agua, etc. El trabajo se lleva a cabo por medio de dos tipos de relaciones: la de terapeutausuario y la de usuario-ambiente. La primera genera una relación más individual, de confianza mutua, y la segunda es de reacción del educando en el espacio a través de las situaciones de relajación y de estimulación. Los materiales utilizados en el aula de estimulación multisensorial van a depender del objetivo que tengan que cumplir, según el alumnado, sus características y los estímulos que se pretendan despertar. Algunos de los materiales presentes en la mayoría de aulas multisensoriales son las camas de agua, piscinas de bolas, cojines vibro masaje o paneles táctiles. En el espacio visual se va a trabajar para estimular la visión de los alumnos que sufren otras discapacidades sensoriales para que puedan, a través de la vista, paliar algunas de sus carencias. Así, en los espacios visuales es posible encontrar luces, objetos de diferentes colores y tonalidades, fibras luminosas, columnas de burbujas, etc. Dentro del espacio visual también podemos encontrar un subespacio de proyección que se utiliza para estimular a los alumnos por medio de la proyección de imágenes o colores sobre una pared o algún soporte. Por su parte, el espacio olfativo permite trabajar la aromaterapia para captar la realidad a través de los estímulos olfativos. Para ello, se emplean materiales como, por ejemplo, difusores de aromas (algunos incluso luminosos o sonoros), pelotas aromatizadas o aceites, etc. Los olores pueden dar información a los alumnos de comidas, lugares, etc.
  • 3. El espacio gustativo permite al sujeto discriminar por medio del gusto, y para estimularlo se utilizan diferentes tipos de comidas líquidas o sólidas, sal, azúcar, etc.; de este modo, se estimulan las papilas gustativas para que el alumno pueda distinguir distintos tipos de sustancias que le permitirán diferenciar lo que está comiendo y cuáles son sus gustos y preferencias. En el caso del espacio táctil, en él encontraremos elementos con diferentes texturas, temperatura, peso, volumen, etc., que van a permitir diferenciar objetos y estimular el tacto. Este tipo de incitación es importante, por ejemplo,para personas ciegas que luego accederán a la lectura por medio del sistema braille. Asimismo, el espacio táctil puede combinarse con el auditivo mediante objetos como las mantas o los paneles musicales. Para estimular al alumno, en el espacio auditivo se emplean la música, las voces, los sonidos y algunos materiales como, por ejemplo, el palo de lluvia,el tambor, el gong, etc. La estimulación auditiva puede trabajarse a través de estímulos sonoros por vía ósea o mediante vibraciones. Asimismo, en este espacio se puede ayudar a los alumnos que presenten discriminación auditiva, estimulándolos para que logren distinguir entre diferentes voces, fonemas y palabras, así como realizar comparaciones de sonidos. Todo ello por medio de la musicoterapia, las relaciones, la comunicación, la relajación, etc. El espacio para la comunicación e interactividad ayuda a la expresión de sentimientos y estados anímicos por medio de cualquier sistema visual, auditivo, gustativo, táctil u olfativo. Este espacio ayuda a interactuar con el medio, y conciencia al sujeto de la influencia que puede tener en lo que sucede a su alrededor. En este espacio es básico el uso de pulsadores, interruptores y paneles táctiles, que ayudan también a la motricidad y al desarrollo del tacto.
  • 4. El espacio de relajación se corresponde con el espacio de espera o preparación y tendrá como fin la relajación del alumno. Para ello, en él se utilizan materiales de relajación y vibración como colchonetas vibromasaje, camas de agua, asientos, butacas, mecedoras, etc. Éste es un espacio ideal para introducir un cambio de actividad, un lugar Estas salas de estimulación multisensorial se podrían aplicar en laparálisis cerebral infantil, porque ayuda al niño a estimular sus sentidos, el tacto, olfato, vista, oído. La estimulación multisensorial es un instrumento utilizado con el objetivo de mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad. Para ello se recurre a medios y estrategias que trabajan las capacidades más básicas del ser humano: las sensaciones, la percepción y la integración sensorial. Los beneficios que se obtienen serian en los sentidos, en un ambiente de estímulos controlados, donde se facilitan la exploración, el descubrimiento y el disfrute de diferentes experiencias sensoriales. Llegando a experimentar sensaciones intensas con la posibilidad de expresar emociones contenidas. Se busca un despertar sensorial a través de la propia experiencia sensorial.
  • 5. Estimulación Neurosensorial en Alumnos Especialmente Afectados Sensory Stimulation of Seriously Affected Students Macarena Centenera González-Carvajal ASTRANE Resumen. La estimulación sensorial tiene como objetivo hacer surgir o incrementar la respuesta de un individuo ante el entorno, principalmente hacia los objetos y personas. Se realiza a través de las vías sensoriales que envían información a las diferentes áreas cerebrales implicadas, favoreciendo así su activación. Dentro de la estimulación multisensorial, la estimulación basal es adecuada para todos los individuos, incluidos aquellos gravemente afectados. Su meta es lograr una actividad perceptiva y motriz a nivel elemental y sentar las bases para futuros aprendizajes. Los objetivos de intervención se extraen de la evaluación realizada previamente y tienen como base el nivel de funcionalidad del que parte cada persona. Palabras clave: niveles sensoriales, estimulación basal, evaluación, objetivos de intervención, aulas snoezelen. Abstract. Sensory stimulation is aimed at creating or increasing an individual’s response to the environment –mainly objects and people. Sensory ways are used to send information to the different brain areas involved, making their activation possible. Among multi-sensory stimulation, basal stimulation is appropriate for all kind of people, including subjects who are seriously affected. Sensory stimulation pursues a basic level of perception and motor activity in order to lay the foundations for future learning. Intervention objectives are drawn from previous assessment, taking into account the patient’s starting functional level.
  • 6. Key words: sensory levels, basal stimulation, assessment, intervention objectives, Snoezelen environments. Introducción La estimulación sensorial tiene como objetivo hacer surgir o incrementar la respuesta de un individuo ante el entorno, principalmente hacia los objetos y personas. Se realiza a través de las vías sensoriales que envían información a las diferentes áreas cerebrales implicadas, favoreciendo así su activación. Se centra en todas las vías sensoriales por separado o combinadas, es decir, auditiva, visual, olfativa, gustativa, somatosensorial (incluye vibratoria) y vestibular. Para cada nivel sensorial se utilizan distintos tipos de estímulos, siempre de los más básicos a los más complejos y en diferentes formas de exposición. Los objetivos de intervención se extraen de la evaluación realizada previamente y tienen como base el nivel de funcionalidad del que parte cada persona. Dentro de la estimulación multisensorial, la estimulación basal es adecuada para todos los individuos, incluidos aquellos gravemente afectados. Su objetivo es lograr una actividad perceptiva y motriz a nivel elemental y sentar las bases para futuros La correspondencia sobre este artículo deberá enviarse a la autora a
  • 7. la siguiente dirección de correo electrónico: centenerita@yahoo.esaprendizajes. Incluye las vías somatosensorial y vestibular. Consideraciones previas a la intervención Antes de comenzar un programa de estimulación neurosensorial es necesario tener en cuenta una serie de aspectos que son básicos para el buen funcionamiento de dicho programa: • Realizar una evaluación exhaustiva previa. • Definir los objetivos de la estimulación. • Verbalizar continuamente qué se está haciendo. • Reforzar los logros. • Colocar a la persona en una postura cómoda. • Revisar informes médicos y entrevista a la familia. • Considerar que la respuesta a la estimulación no siempre es inmediata. • Repetir la estimulación. • Anotar cualquier cambio respecto a la situación previa. • Revisar objetivos según logros. • Generalizar a otras situaciones. Intervención Estimulación basal
  • 8. Dentro de la estimulación basal se incluyen las vías somatosensorial, vibratoria y vestibular. Según Fröhlich (1993) existen tres parámetros que siempre deben estar presentes durante el trabajo: 1. Simetría. La posición de la cabeza debe ser tenida siempre en cuenta. Debe estar alineada en prolongación del eje corporal en todas las posturas. 2. Contraste. En cualquier estimulación deben aparecer contrastes en el nivel cinestésico (movimiento/parada, rápido/lento) y en la sensibilidad (intenso/suave, fuerte/flojo). 3. Ritmo. En aquellas áreas donde sea posible, la estimulación tendrá una cadencia básica que seguirá un patrón fijo como la frecuencia cardiaca, respiratoria. Vía somatosensorial Las sensaciones que capta la vía somatosensorial proceden no sólo de estructuras superficiales como la piel, sino también de otras más profundas como los músculos, fibras y vísceras. No sólo es el tacto, también es la sensación y la percepción del movimiento. La estimulación de esta vía trabajará por tanto estos aspectos.
  • 9. Existen dos tipos de estimulación somática dependiendo de quién sea el agente que la lleva a cabo: 1. Pasiva. El sujeto recibe la estimulación sin participación activa. 2. Activa. La persona lleva a cabo sus experiencias táctiles. Teniendo en cuenta la cantidad de superficie corporal implicada y el grado de contacto con la piel, hablaríamos de: 1. Tacto grueso. Se utilizan texturas muy contrastadas y con una amplia superficie de contacto. 2. Tacto fino. Menor superficie de rozamiento y mayor dificultad de detección. La estimulación táctil se lleva a cabo siguiendo el eje proximal-distal (desde el tronco a las extremidades) y en cada hemicuerpo. La estimulación cinestésica (sensación y percepción del movimiento) consiste en la realización de una serie de movimientos a nivel de miembros superiores, inferiores y cefálico. A la vez que se moviliza cada miembro es conveniente verbalizar de cuál se trata y qué movimiento se está llevando a cabo. El trabajo del neuropsicólogo/a se circunscribe aquí a activar la sensación de movimiento, que la persona sea consciente de la movilidad de sus miembros. Por eso, es muy importante no forzar los movimientos. Si hay
  • 10. mucha resistencia, se abandona el ejercicio y se le comenta al fisioterapeuta para que trabaje esos miembros y así facilitar posteriormente la estimulación. 22 ESTIMULACIÓN NEUROSENSORIAL EN ALUMNOS ESPECIALMENTEAFECTADOS Psicología Educativa Vol. 15, n.° 1, 2009 - Págs. 21-25 Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid ISSN: 1135-755XEl objetivo de la movilización pasiva es el uso de músculos, articulaciones y miembros así como la conciencia de dicho uso por parte del sujeto. La metodología, es decir, el procedimiento para realizar la estimulación somatosensorial, dependerá del objetivo seleccionado. Vía vestibular La vía sensorial vestibular proporciona información sobre el equilibrio y la posición del cuerpo en el espacio. Según Fröhlich (1993) existen unos principios generales a considerar antes de comenzar a trabajar en esta área: – Los ejercicios se irán introduciendo gradualmente, es decir, despacio al principio y después más rápidos. Enlazaría este aspecto con uno de los principios básicos de la estimulación basal,
  • 11. el contraste. – Los ejercicios de balanceo precederán a los de rotación. – Siempre debe haber, al menos al principio, contacto corporal con la persona que realice la estimulación para proporcionar sensación de seguridad. – En el caso de que la persona sea capaz de iniciar la estimulación se le dará prioridad a este aspecto. – La estimulación debe realizarse en el mayor número de posturas posible y detenerse con frecuencia para favorecer la percepción de aceleración/deceleración. – Interrumpir inmediatamente el ejercicio siempre que se solicite, bien verbalmente o por las respuestas de displacer que muestra la persona. – Se hace imprescindible vigilar en todo momento la posición de la cabeza, sobre todo, si no hay control cefálico total. Este es otro principio fundamental de la estimulación basal, la simetría. – Controlar la sobreestimulación y la hiperinhibición, es decir, la sobrecarga sensorial. En la primera podremos encontrar respuestas verbales, aumento del ritmo cardiaco y la frecuencia respiratoria, náuseas, sobreexcitación y en la hiperinhibición, somnolencia, descenso del nivel de alerta, de la frecuencia respiratoria y del latido cardiaco. Vía vibratoria
  • 12. Como en el caso de la estimulación vestibular existen una serie de consideraciones previas a seguir antes de comenzar a trabajar. Según Lázaro (1999) debe tenerse en cuenta lo siguiente: – La vibración debe iniciarse a distancia, con un objeto situado entre la persona y nuestro cuerpo. – Debemos seguir el eje distal-proximal, es decir, desde las partes más alejadas del tronco (pies y piernas, dedos y manos) hacia el mismo. – La estimulación debe hacerse sobre el hueso y en la articulaciones como muñeca, codo, tobillo y no sobre los músculos ya que transmiten mejor la sensación de totalidad. Vía olfativa Una vez establecido nuestro objetivo de intervención, comenzaremos la presentación de los estímulos en una fosa nasal mientras se tapa la otra. Variaremos la intensidad del olor (fuerte/suave), la familiaridad (personales/desconocidos), la proximidad (cerca de la nariz, lejos de ella), si es agradable o desagradable. Los olores más suaves se presentarán al principio y los más intensos al final con el fin de no enmascarar. Se suele comenzar con olores considerados básicos como el limón, la menta o el café. Nunca emplearemos de forma continuada para la estimulación
  • 13. olfativa, aquellos olores que nosotros consideremos desagradables como lejía amoníaco, gasolina, barniz, aunque sí pueden emplearse de forma puntual para provocar una respuesta en aquellos casos donde Psicología Educativa Vol. 15, n.° 1, 2009 - Págs. 21-25 Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid ISSN: 1135-755X MACARENA CENTENERA 23no se ha obtenido ninguna ante los olores más habituales. Vía gustativa Esta vía está muy asociada a la olfativa siendo bastante conveniente trabajarlas de forma conjunta. En estudios recientes se ha comprobado que ya no existe una localización específica dentro de la lengua para cada uno de los sabores básicos (dulce, salado, ácido y amargo), por tanto podremos presentarlos en cualquier zona de la superficie lingual que nos resulte accesible. Se deben presentar los sabores fuertes al final para evitar enmascarar los anteriores e introducir agua entre las presentaciones para evitar la mezcla de sabores. En la estimulación podemos variar los sabores primarios, introducir otros más complejos (especias,
  • 14. afrutado, picantes...) así como la textura (espeso, ligero) y la consistencia (líquido, semisólido y sólido). Vía auditiva Antes de comenzar la estimulación en esta área, es conveniente revisar informes de audición de la persona que indiquen si hay o no déficit en la percepción o si lo hay, cuál es el grado de deficiencia auditiva, para saber cuál es la mejor posición para la presentación de los sonidos o si tiene que hacerse mediante vibración en el caso de sordera profunda. También es conveniente consultar a la familia si hay algún sonido por el que se muestre preferencia o alguno que no tolere para tenerlo en cuenta a la hora de establecer los objetivos de la estimulación. Muy importante, antes de comenzar ésta, es controlar el ambiente para que no haya ruidos distractores. El estímulo elegido, en este caso un sonido se presenta en cada uno de los pabellones auditivos fuera de la vista de la persona. Sólo en aquellos casos en que no se produzca respuesta después de varias presentaciones utilizaremos el apoyo visual (se presentará frente al rostro) para irlo retirando progresivamente. Podemos modificar el volumen, la intensidad y la proximidad del sonido. Comenzaremos por tonos puros e iremos introduciendo melodía progresivamente.
  • 15. Vía visual Una consideración previa muy importante a tener en cuenta es si la persona es susceptible de padecer ataques epilépticos producidos por la exposición lumínica y tomar precauciones en la estimulación. El patrón de presentación de los estímulos va, desde estímulos luminosos a estímulos no luminosos. Primero frente al rostro de la persona (30 cms) y después proyectados en una pared. Desde un entorno a oscuras hasta un entorno iluminado. Para el seguimiento visual seguiremos los ejes horizontal, vertical y diagonal. Las presentaciones pueden ser estáticas, intermitentes (encender/apagar) o implicar movimiento. Aulas Snozelen El término o la palabra Snoezelen tiene su origen en dos palabras holandesas: Snifflen: oler, y Doozelen: dormir o dormitar, y se define como despertar sensorial a través de la propia experiencia sensorial. Las aulas multisensoriales o aulas Snoezelen constituyen un espacio cerrado al exterior donde se ha creado un ambiente de calma y seguridad para la
  • 16. estimulación de los sentidos. Para diseñar una sala de estas características es necesario tener en cuenta una serie de aspectos (exposición basada en Lázaro, A. (2002). Aulas multisensoriales de psicomotricidad”. Mira Editores). – Debe ser un espacio pequeño aunque con una buena ventilación y confortable. 24 ESTIMULACIÓN NEUROSENSORIAL EN ALUMNOS ESPECIALMENTEAFECTADOS Psicología Educativa Vol. 15, n.° 1, 2009 - Págs. 21-25 Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid ISSN: 1135-755X– Debe estar insonorizado y apartado de la luz exterior. – Debe ser accesible para todo tipo de usuarios y estar bien señalizada. – Considerar el número de sillas de ruedas, guías u otros elementos necesarios para la movilidad que cabrían en su interior. Dentro de la sala pueden establecerse tres espacios diferentes: – Espacio de entrada. Constituye la zona central por donde se desplazan los usuarios. El resto de elementos se ubican a su alrededor.
  • 17. – Espacio pasivo. Es aquél donde la persona puede relajarse y es estimulado por los elementos sensoriales y un terapeuta. Dentro de este espacio se encuentran el podio, las columnas de luz y burbujas, el haz de fibras ópticas, la cama de agua musical, la colchoneta de vibromasaje, el proyector de imágenes, la bola de espejos, el difusor de aromas, la luz ultravioleta y el vestibulador. – Espacio interactivo. Requiere la participación activa de la persona puesto que se pretende que adquiera conciencia de su capacidad de actuar sobre el ambiente. Dentro de él se encuentran instalados el panel de luz y sonido, el panel táctil y la piscina de bolas. Existen unas pautas previas antes de empezar la estimulación: – Entraremos descalzos. – Habrá una música de “bienvenida” suave a volumen bajo y relajante. Siempre será la misma, lo que facilitará la asociación con el trabajo posterior. – Utilizaremos un aparato o a lo sumo dos en cada sesión. – La duración de la sesión estará entre 10-20
  • 18. minutos según las capacidades de cada persona. Conclusiones Las salas Snoezelen son un instrumento que debe emplearse con pleno conocimiento, no son salas recreativas sino espacios donde cada profesional debe tener claros unos objetivos que forman parte de un programa de intervención individualizado establecido a partir de una valoración exhaustiva previa, porque el objetivo final de la estimulación neurosensorial en alumnos especialmente afectados debe ser hacer surgir o incrementar la respuesta de cada uno de ellos ante el entorno, principalmente hacia los objetos y personas. Referencias Brazelton, T. B. y Cramer, B. G. (1990). La relación más temprana. Padres, bebés y el drama del apego inicial, Barcelona. Paidós. Candel Gil, I. (1999). Programa de atención temprana. Intervención en niños con Síndrome de Down y otros problemas del desarrollo. CEPE Derick, T. Wade. (1992). Measurement in neurological rehabilitation.Oxford Medical Publications. Fowler, S. (2007).Sensory stimulation. Sensory
  • 19. focused activities for people with physical and multiple disabilities. Scope. Fröhlich, A. (1993). Definición de persona plurideficiente profunda. Curso de estimulación basal, Thérèse Musitelli. Jonson-Martin, N. M., Jens, K. G., Attermeier,S.M., Hacker, B.J. (1994). Curriculo Carolina. Evaluación y ejercicios para bebés y niños con necesidades especiales. TEA ediciones. Lázaro, A. (2002). Aulas multisensoriales de psicomotricidad. Mira editores. (1999). Programa sensorial para niños con necesidades especiales.Colección rehabilitación nº 38. Ministerio de Asuntos Sociales. Psicología Educativa Vol. 15, n.° 1, 2009 - Págs. 21-25 Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid ISSN: 1135-755X MACARENA CENTENERA 25 Manuscrito recibido: 27/09/2009 Revisión recibida: 19/10/2009 Manuscrito aceptado: 06/11/2009Copyright of Psicologia Educativa is the property of Colegio Oficial de Psicologos de Madrid and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.
  • 20. M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL S122 Recibido: 07.01.03. Aceptado: 08.01.03. Red-Cenit. Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar. Valencia, España. Correspondencia: Dr. M.C. Etchepareborda. Red-Cenit. Guardia Civil, 22, bajo. E-46020 Valencia. E-mail: red-cenit@telefonica.net Ó 2003, REVISTA DE NEUROLOGÍA MULTISENSORY STIMULATION Summary.Introduction. Diagnosis in early care (EC) involves a global study that covers the child’s development, their personal history, family and surroundings. The specific aims of an intervention programme in EC could be summed up in four areas: the prevention of deficits or difficulties, the detection of problems linked with a sociofamily deficiency or shortages, the stimulation of development, and help and assistance for families. Multisensory stimulation (MSS) of small children is essential for their future existence. The presentation of stimuli must follow a strict schedule; indeed, this observation is so important that if the critical moment for incorporating a stimulus is missed, providing the stimulus at another time will not have the same effect. Method. Intellectual development during early childhood was taken into account when defining the fundamental aims of a therapeutic intervention programme in EC. To develop suitable therapy according to these concepts,
  • 21. an EMS (Snoezelen) room with certain special characteristics is required. This room must allow the stimuli offered in each moment and under each sensory modality to be controlled. Conclusion. Applying intervention programmes in a proper, specific and timely manner will enable us to accompany each child, as far as is possible in each case, in the development of his or her abilities and capabilities. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-8] Key words.Early care.Intervention programme.Multisensory stimulation. Snoezelen. INTRODUCCIÓN El diagnóstico en atención temprana (AT) comporta un estudio global, que incluye el desarrollo del niño, su historia personal, su familia y su entorno [1]. Este concepto es fundamental para poder entender que el niño no es un ente aislado, sino que, por el contrario, está inmerso en un mundo que interactúa con él en Estimulación multisensorial M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas, J. Pina forma constante, que requiere de procesos de adaptación por ambas partes para poder llegar a un aprovechamiento de los recursos propios y comunitarios en la búsqueda de una inserción familiar y social. Así como en otros momentos del desarrollo, los niveles de diagnósticode los trastornos del neurodesarrollo en AT incluyen: un primer nivel etiológico, otro nivel sindrómico y, finalmente, el nivel funcional [2]. El reconocimiento de la etiología podrá
  • 22. permitirnos entender el pronóstico a largo plazo de cada niño. El estudio y reconocimiento sindrómico debería arrojar luz sobre los procesos fisiopatológicos subyacentes y las manifestaciones clínicas, lo que conformará un cuadro clínico definido, clave en la identificación del mismo. Este nivel considera todo lo lesionado maduración en todos los ámbitos, para que puedan alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social. En el presente trabajo se revisan los principales instrumentos para el diagnóstico y prevención de las discapacidades neurológicas durante el período prenatal y neonatal. Desarrollo. En este campo, el neuropediatra interviene de forma conjunta y coordinada con el neonatólogo en la detección, diagnóstico y atención terapéutica del recién nacido. Los avances de las técnicas de diagnóstico nos permiten detectar precozmente aquellas anomalías que se asocian a discapacidad. La neuroimagen (ecografía transfontanelar, tomografía computarizada, resonancia magnética, SPECT cerebral), los estudios genéticos y de la genética molecular, el screening neonatal metabólico y de infecciones, las técnicas neurofisiológicas, etc., van a permitir que el diagnóstico sea cada vez más precoz y más sensible. Asimismo, durante el período prenatal, el obstetra tiene la enorme responsabilidad de diagnosticar muchos procesos que pueden provocar una futura discapacidad. Conclusiones. Creemos que una estrecha colaboración entre el obstetra, el neonatólogo y el neuropediatra va a facultar la detección y prevención de aquellos factores de riesgo
  • 23. que pueden conducir a una discapacidad neurológica. También es misión del neuropediatra la participación en programas de seguimiento del desarrollo de los niños de riesgo biopsicosocial, así como en la detección de los signos de alerta y en el diagnóstico de los trastornos neurológicos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S117-22] Palabras clave. Atención temprana. Fisiopatología fetal. Neonato. Neurología fetal. Neurología neonatal. Neuropediatría. facilitem a sua adequada maturação em todos os âmbitos, para que lhes permita alcançar o máximo nível de desenvolvimento pessoal e de integração social. No presente trabalho, são revistos os principais instrumentos para o diagnóstico e a prevenção das incapacidades neurológicas durante o período pré- e neonatal. Desenvolvimento. Neste campo, o neuropediatra intervém de forma conjunta e coordenada com o neonatologista na detecção, diagnóstico e intervenção terapêutica do recém-nascido. Os avanços das técnicas de diagnóstico permitem-nos detectar precocemente aquelas anomalias que se associam a incapacidade. A neuroimagem (ecografia transfontanelar, tomografia computorizada, ressonância magnética, SPECT cerebral), os estudos genéticos e de genética molecular, o screening neonatal metabólico e de infecções, as técnicas neurofisiológicas, etc., vão permitir que o diagnóstico seja cada vez mais precoce e mais sensível. Deste modo, durante o período pré-natal, o obstetra tem a grande responsabilidade de diagnosticar muitos processos subsidiários de incapacidade futura. Conclusões. Cremos que uma estreita colaboração entre o obstetra, o neonatologista e o neuropediatra vá facultar a detecção e a prevenção daqueles factores de risco que podem conduzir a uma incapacidade neurológica.
  • 24. Também é missão do neuropediatra a participação em programas de seguimento do desenvolvimento das crianças de risco biopsicossocial, assim como na detecção dos sinais de alerta e no diagnóstico das perturbações neurológicas. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S117-22] Palavras chave. Fisiopatologia fetal. Intervenção precoce. Neurologia fetal. Neurologia neonatal. Neuropediatria. Recém-nascido. A. MARTÍNEZ-BERMEJONEURODESARROLLO REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128 S123 y lo no lesionado (potencialmente funcional). Por último, el nivel funcional, que tiene en cuenta la capacidad funcional residual, la posibilidad de desarrollo de habilidades básicas, la capacidad de interactuar con el medio, es el que permite elaborar un programa de intervención adecuado, específico y oportuno. Los objetivos específicos de un programa de intervención en AT podrían resumirse en cuatro áreas: la prevención de deficiencias o dificultades, la detección de problemas asociados a una deficiencia o carencia sociofamiliar, la estimulación del desarrollo y la ayuda y asistencia a las familias [3]. La prevención y el diagnóstico precoz (primer y segundo objetivos) merecen un tratamiento profesional y social continuo, para alcanzar en el futuro una reducción de la tasa de población neonatal de alto riesgo y tener la posibilidad de ofrecer programas de seguimiento especializados en forma inmediata, ya desde el
  • 25. nacimiento mismo. El tercer objetivo es la estimulación del desarrollo de cada niño o niña. Reconocemos que los estímulos periféricos son capaces de modificar la organización espacial de la corteza, debido a la plasticidad neuronal y la reorganización cortical y de sus conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras una lesión cerebral precoz. Existen experiencias significativas que demuestran que la ejercitación motora puede modificar la organización somatotópica cerebral y favorecer la recuperación funcional [4]. Por otro lado, reconocemos que existe también un cronograma biológico genéticamente programado que gobierna el universo de los estímulos, su reconocimiento (input), tratamiento (performance) y respuesta (output). La propia producción –sistema de procesamiento de respuesta– motora, oral y/o cognitiva, posee mecanismos de control de la misma, a través de los otros dos sistemas de reconocimiento y de tratamiento, lo que conlleva una modificación constante del tratamiento de los estímulos y de las producciones. Para algunos autores, la principal forma de expresión de la maduración es el paso de la motricidad generalizada al movimiento propositivo y analítico, y, para ello, se requiere una intervención plurisensorial como la que propone la AT [5]. Esta transformación motora se puede llevar a cabo porque el sustrato
  • 26. (cerebro) esté en condiciones estructural y funcionalmente (plasticidad, organización, mielinización), porque los estímulos ofrecidos son adecuados en cantidad y calidad y porque las respuestas que estos generan de parte del niño son aceptadas por él mismo (placer/displacer) y por el medio-entorno (reforzamiento positivo/negativo). Finalmente, el cuarto objetivo, incluido ya como un pilar fundamental en la intervención terapéutica, es ayudar a los padres a entender las dificultades o características especiales de su hijo/ a, sus posibilidades y limitaciones, y la búsqueda de la forma más adecuada para promover su desarrollo [6]. Las nuevas investigaciones en AT deben determinar qué tipo de intervención es mejor para quién, en qué condiciones y con qué fines o metas [7]. Sin duda, el aporte de los resultados de diversos programas de intervención nos permitirá definir y replantear estrategias adecuadas, específicas y oportunas. En esta presentación nos dedicaremos a plantear qué hacer con la estimulación específica del desarrollo del niño, a la luz de la AT. DEFINICIÓN La estimulación multisensorial (EMS) de un niño pequeño es fundamental para su existencia futura. La presentación de estímulos debe seguir un cronograma estricto; tan importante es esta observación, que si el momento crítico de incorporación de un estímulo ha pasado, no será lo mismo brindar ese estímulo en
  • 27. otro tiempo. Por otro lado, la función se podrá adquirir de manera alterada y también lo estarán los sistemas funcionales involucrados, y se generarán inclusive cambios en la estructura (desarrollo de arborizaciones dendríticas, etc.) y en el sustrato neuroquímico final. LOS ESTÍMULOS Los estímulos deben presentarse adecuadamente en cantidad y calidad. Este punto es muy importante, ya que sabemos también que la hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimulación a destiempo son tan nocivas para los sistemas funcionales como la ausencia misma de la estimulación. Por estímulo se entiende todo impacto sobre el ser humano que sea capaz de producir en él una reacción. Los estímulos pueden ser, en origen, tanto externos como internos, y tanto de la esfera física como de la afectiva. Sin embargo, el niño es capaz de diferenciar el estímulo desde su origen, pero construir un desarrollo y tratamiento del mismo de carácter múltiple. Así, por ejemplo, cuando a un niño lo amamanta su madre y la lecha materna pasa por su boca hasta el estómago, se experimentan sensaciones internas, como las generadas por un fluido que discurre a través de conductos hasta la transformación metabólica de la leche en una poderosa y tranquilizadora molécula, la
  • 28. glucosa, que le brindará calma y saciedad a su incontrolable hambre. También, el contacto físico de sostenerlo en brazos, acunarlo, acariciarlo, etc., generarán, al mismo tiempo, una sensación emocional que se ligará a los procesos internos primarios descritos, generados por el estímulo-señal. Para que un estímulo-señalimpacte en el ser humano, éste debe ser adecuado en calidad y cantidad y oportuno en el momento en que se presenta. Existen tres canales básicospara el ingreso de los estímulos en el cuerpo humano: el visual, el auditivo y el somatosensitivo. El reconocimiento de la permeabilidad funcional de estos canales nos permitirá conoce el estado del primer eslabón en el reconocimiento del mismo ELEMENTOS DE LA ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL 1. Estímulo-señal: adecuado en calidad y cantidad y oportuno. 2. Canal funcional: reconocimiento visual, auditivo y somatoestésico. 3. Percepción. 4. Integración multisensorial. 5. Elaboración de estrategia o de respuesta. 6. Respuesta funcional motora, oral o cognitiva. 7. Monitorización posfuncional. 8. Comparación contra modelo. 9. Corrección de la respuesta.
  • 29. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO El primer concepto que debe tenerse en mente es el paralelismo entre el intelecto y la afectividad, que discurren e interactúan permanentemente en un equilibrio dinámico o móvil, que puedeREV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128 M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL S124 generar un efecto multiplicador o divisor recíproco, según sea su polaridad. Para poder acompañar al desarrollo intelectual infantil precoz, es importante reconocer los diversos estadios que Jean Piaget describiera con relación a la construcción del conocimiento [8]. Los estadios de desarrollo que destacan la aparición de estructuras que se suceden en su construcción son: 1. El estadio de los reflejos. Tendencias instintivas y las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Inicio de la diferenciación de afectos. 3. El estadio de la inteligencia sensoriomotora. Regulaciones afectivas y fijaciones exteriores de la afectividad. 4. El estadio de la inteligencia intuitiva. 5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperación.
  • 30. 6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas donde se define la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad. El período que esbozaremos es el que corresponde a la inteligencia sensoriomotora, y que comprende desde el momento del nacimiento hasta los 2 años de vida [9]. Este primer período de la construcción del conocimiento puede también dividirse en seis estadios, para una mejor comprensión de los objetivos básicos y fundamentales a la hora de realizar una evaluación diagnóstica o el planteamiento de un programa de estimulación. Los estadios del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora son: 1. Estadio de los reflejos (de 0 a 1 mes de vida). 2. Estadio de los hábitos motores y primeras percepciones organizadas y primeros sentimientos diferenciados (de 1 a 4 meses de vida). 3. Estadio de las reacciones circulares secundarias (de 4 a 8 meses de vida). 4. Estadio de ensayo y error (de 8 a 12 meses de vida). 5. Estadio del descubrimiento de nuevos medios para una experimentación activa (de 12 a 18 meses de vida). 6. Estadio de nuevos medios por combinación mental (de 18 a 24 meses de vida). Cada estadio del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora se
  • 31. representa por una conjunción de habilidades cognitivas básicas que se adquieren paso a paso con el correr de los meses. Estas habilidades cognitivas básicas incluyen: – La noción de objeto. – La noción de tiempo. – La noción de espacio. – La noción de causalidad. – El lenguaje. – El juego. – La imitación. – La formación del símbolo. Noción de objeto Se inicia con la búsqueda de uno de los primeros objetos al que se enfrenta el recién nacido, el pezón de la madre, que genera un reconocimiento primario del mismo, conocido como asimilación sensoriomotriz. Poco más tarde, el niño de 2 meses es capaz de Tabla I. Desarrollo de la noción de objeto. Estadio Descripción I-1 mes Percibe la luz Discrimina intensidades de brillo y variaciones de movimiento. Mirada fija y pasiva. No busca objetos II-2 meses Sigue el objeto más allá de la línea media. Puede retener
  • 32. un objeto en sus manos II-3 meses Sigue el desplazamiento de un objeto en un espacio de 180 grados. Retiene un objeto en sus manos y lo observa. Tiene sonrisa social. Responde ante estímulos externos III-5 meses Sigue con la vista la caída de un objeto. Sonríe frente a su propia imagen en un espejo. Puede asir un objeto cercano a su mano III-6 meses Intenta asir el objeto caído. Sostiene un cubo con una mano y se aproxima al otro Distingue a los extraños. Percibe la ausencia de la madre III-7 meses Sostiene dos cubos en una mano y puede cambiar un objeto de mano en mano. Recupera objetos ocultos Intenta tocar su imagen reflejada en el espejo IV-8 meses Comienza a buscar el objeto escondido detrás de una pantalla. Puede descubrir objetos ocultos, pero todavía no tiene capacidad para evocarlos. Llora ante la ausencia de los padres V-14 meses Aprende de los desplazamientos sucesivos. Busca el objeto a partir del último desplazamiento. Estructura las nociones de contenido-continente V-15 meses Coloca cubos en una taza (hasta 10). Puede apilar
  • 33. cubos para hacer una torre (de tres o cuatro cubos) VI-18 meses Incorpora la representación mental Sigue el desplazamiento invisible de un objeto Se inicia el proceso de descentración asir en sus manos objetos que, por un lado, se mantienen y se llevan a la línea media y luego a la boca, y, por el otro, se visualizan y escuchan (sonajeros, campanas, etc.). Esto genera la puesta en marcha de un mecanismo esencial para la identificación multisensorial de los objetos visualizados, ya que confluye al sistema nervioso central información en referencia al input somatosensitivo, visual y auditivo. Este proceso es fundamental para el reconocimiento del estímulo ofrecido. Al mismo tiempo, se empieza a almacenar información multimodal en referencia al estímulo-señal, lo que permite la distinción entre estímulos familiares de los no-familiares o infrecuentes. Con la posibilidad de seguir el desplazamiento de objetos entre los 3 y los 6 meses, se establece la coordinación visuomotriz y la búsqueda pasiva de los objetos desaparecidos. Pero no es sino hasta los 9-10 meses cuando se produce la búsqueda activa de los objetos desaparecidos. El bebé es capaz de realizar, para esta época, innumerables acciones motoras (chupar, morder, asir, sacudir objetos, arrojarlos, etc.), que le permiten estudiar los objetos y diferenciarlos de las personas y hasta empezar a desarrollar la intencionalidad.
  • 34. La búsqueda del objeto oculto se realiza, inicialmente, sobre el primer lugar donde desapareció y, más tarde, también sobre la última posición que se vio. Esta búsqueda muestra la aparición de una memoria de trabajo, imprescindible para el desarrollo de las siguientes operaciones mentales.NEURODESARROLLO REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128 S125 Para el inicio del segundo año de vida, el niño empieza a estructurar nociones como las de contenido y continente, cuando es capaz de colocar elementos dentro de un recipiente. A los 18 meses coloca hasta 10 cubos pequeños dentro una taza, y también puede invertirla para ver cómo cae el contenido. La noción de un objeto sobre otro es la capacidad que le permite, desde los 13 meses, intentar hacer torres de cubos, aunque no es hasta los 15 meses cuando logrará colocar uno sobre otro; pero para los 18 meses ya habrá conseguido una torre de tres o cuatro cubos. A partir de los 18 meses se desarrollan dos habilidades muy importantes: la representación mental y la descentración. La primera de ellas es una nueva metodología de procesamiento que el niño pone en marcha cuando procura recuperar objetos perdidos cuyos desplazamientos no son totalmente visibles. Como ejemplo, el clásico de la moneda. Se le muestra una moneda en la mano del examinador; luego se oculta la mano cerrada con la moneda
  • 35. debajo de una manta; más tarde se retira la mano cerrada y el niño abrirá la mano en busca de la moneda; al no encontrarla en la mano, irá por ella debajo de la manta (inferencia). El proceso de descentración le permite al niño situarse como un objeto más entre otros, y su cuerpo como un objeto en función del espacio. Ya es capaz de distinguir los objetos permanentes y presenta una mayor organización espaciotemporal (Tabla I). Noción de espacio Se inicia con la percepción del mundo al que se expone el bebé. Tabla II. Desarrollo de la noción de espacio. Estadio Descripción I-1 mes II-3 meses El espacio se organiza en grupos heterogéneos y prácticos. Parte de la acción y todavía no puede coordinarlos entre sí. Espacio bucal (búsqueda del pezón, ajuste del pulgar y de objetos a la boca) III-5 meses Comienzo de la coordinación de diferentes grupos musculares. Intenta sentarse III-6 meses A través del gateo se adquiere la noción del espacio próximo y del lejano III-7 meses Adquiere la noción de delante y detrás por la aprehensión de objetos semiocultos. Puede rotar objetos. No tiene
  • 36. conciencia de su inclusión en el espacio IV-10 meses Constancia de forma y dimensiones de los objetos que les rodean. Manipula objetos, los acerca y los aleja de su vista. Comienzo de las operaciones reversibles; p. ej., oculta juguetes para volver a encontrarlos. Descubre la perspectiva, según las diferentes posiciones de la cabeza. Ordena planos, delante de/detrás de Desplaza objetos de izquierda a derecha y en profundidad V-14 meses Aprende los grupos objetivos. Logra la noción de desplazamiento de los objetos. Descubre las relaciones entre sí y surge mayor conciencia de los desplazamientos de su cuerpo. Investiga el equilibrio de los objetos, las posiciones y los desplazamientos visibles. Se dan los juegos de equilibrio. Empieza a percibir los espacios, huecos y aberturas VI-18 meses Puede representar el desplazamiento invisible de los objetos y sus desplazamientos sucesivos (grupos representativos) Puede hacer rodeos para evitar obstáculos. Trepa, repta, se balancea, etc. Lo primero que se observa son los objetos inmersos dentro del espacio y sólo el espacio como una superficie de contacto. La
  • 37. acción crea el espacio, pero no se sitúa en él. El primer espacio infantil desarrollado es el espacio bucal. Este espacio se construye a partir de los movimientos de la boca en relación con los objetos ofrecidos. En la construcción de la noción de este espacio participan diferentes movimientos; el primero es el propio ajuste que hace la boca en busca del pezón, el segundo es el ajuste recíproco entre el pulgar y la boca, y, finalmente, el ajuste de los objetos (sonajero, mordillo) tomados para succionar. El final del primer trimestre marca el inicio de la coordinación entre varios espacios entre sí; por ejemplo, el bucal con el visual y el visual con el táctil y quinestésico. Mediante la prehensión se adquiere la noción espacial de delante y detrás. El desarrollo de grupos subjetivos de objetos se lleva a cabo durante el tercer trimestre del primer año, a través de la permanencia del objeto, la percepción de las relaciones entre los objetos y la percepción de las relaciones entre el niño y los objetos. En el último trimestre del primer año se desarrollan los grupos objetivos. Es en esta época cuando se desarrollan las operaciones reversibles, el concepto de constancia de los objetos, la perspectiva de las relaciones de profundidad y la permanencia del objeto oculto. A los 10 meses aparece la adquisición de la constancia de las formas y las dimensiones de los objetos.
  • 38. La búsqueda de un objeto caído recibe un tratamiento de exploración superior, ya que recorre el campo espacial con la mano de un lado al otro. Cuando el niño busca un objeto oculto realiza un ordenamiento de planos (delante de/detrás de). Cuando el niño mueve la cabeza y descubre que los objetos cambian con la nueva posición (perspectiva), se inician los grupos de desplazamiento y con ellos el concepto de la inmovilidad y permanencia de los objetos y de sus propios movimientos. La posibilidad de gatear introduce un cambio en el espacio y se empieza a desarrollar el concepto de la distancia, que puede recorrerse en la búsqueda de estímulos distantes descubiertos por la vista o la audición. Cuando el niño es capaz de desarrollar la noción del desplazamiento de los objetos, descubre las relaciones entre ellos y empieza a darse cuenta de los desplazamientos de su propio cuerpo, surgen los grupos objetivos. Entre los 12 y los 18 meses destacan el análisis del equilibrio de los objetos, las posiciones y los desplazamientos visibles de los mismos. Percibe espacios vacíos, huecos o aberturas y cuida de no caer en ellos. Después de los 18 meses el niño puede representarse el desplazamiento no visible de los objetos y sus desplazamientos sucesivos. Esta nueva capacidad, la representación del desplazamiento, le permite imaginar el desplazamiento de un objeto e incluso el
  • 39. suyo propio. Esto lleva a la posibilidad de hacer rodeos y evitar obstáculos, baches o espacios no deseados en su recorrido. El rodeo es la representación anticipada de su marcha. Esta habilidad incorpora una de las funciones ejecutivas primarias más exquisitas, la anticipación. La noción de sus movimientos en función del espacio que lo rodea y los objetos le permite, por ejemplo, pasar por debajo de una mesa sin golpearse la cabeza (Tabla II). Formación del símbolo El desarrollo de la formación del símbolo es otra de las habilida-REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128 M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL S126 Tabla III. Desarrollo de la formación del símbolo. Estadio Descripción I-1 mes Ejercita y pone en funcionamiento los actos reflejos II-3 meses Repite una acción fortuita –reacción circular primaria– III-5 meses Comienzo de las reacciones circulares secundarias. Son las acciones que el bebé repite voluntariamente y recaen sobre un objeto externo. Golpea objetos, los frota, los arroja una y otra vez III-7 meses Comprensión de situaciones motoras (asimilación por reconocimiento; p. ej., ve el sonajero y sacude la mano) IV-8 meses Comienza a aplicar esquemas de acción conocidos
  • 40. y ejercitados en situaciones nuevas Se sienta, se para, se sostiene, toma un objeto, lo muerde, lo chupa IV-9 meses Comienzo de clasificación. Reconoce lo que es para chupar o no; lo que puede tocar y no; rostros conocidos de desconocidos IV-10 meses Matices de actividades Emite sonidos de diferentes actividades IV-11 meses Entrega juguetes a otra persona sin soltarlos V-14 meses Aparece la reacción circular terciaria. Son conductas de búsqueda activa de nuevas experiencias. Experimenta con el mundo externo: empuja, tira y arrastra VI-18 meses Paso de la inteligencia empírica al pensamiento simbólico. Logra la invención y la deducción. Ya no se da sólo el ensayo y error, sino que prevalece su capacidad de pensar des cognitivas básicas fundamentales. Se inicia con la detección de los reflejos, el ejercicio y la asociación motora y perceptiva de los mismos. Con la ejercitación de los esquemas motores, el bebé del primer al cuarto mes estructura los primeros hábitos. Al intentar repetir una acción nueva y fortuita se establece lo que Piaget definió como reacción circular primaria; consiste en la repetición
  • 41. de ciclos adquiridos, en donde la actividad recae sobre el propio cuerpo (succión del pulgar, aprehensión de objetos). Luego aparece la capacidad de manejar mejor el cuerpo y el espacio y, con ello, la llegada de una nueva habilidad, la reacción circular secundaria. Ésta se define como las acciones que el bebé repite voluntariamente y cuya acción recae ahora sobre un objeto externo. En este acto se asocia un resultado con una acción y la búsqueda repetitiva de la acción para obtener el mismo resultado (p. ej., el bebé arroja un objeto para que el adulto se lo devuelva). En esta etapa del tercer trimestre de vida (6-9 meses), en realidad se desarrolla un concepto previo al de la noción del símbolo, que se denomina asimilación de reconocimiento, y consiste en la comprensión de ciertas situaciones motoras (p. ej., cuando el bebé ve el sonajero, agita la mano). Para el final del primer año de vida el niño es capaz de aplicar esquemas conocidos y ejercitados en situaciones nuevas. Es también capaz de reclamar la continuidad de la presentación de estímulos o de rutinas que le llamaron la atención. Es capaz de incorporar matices a las producciones que realiza (p. ej., emitir sonidos fuertes o débiles). Incorpora un principio de clasificación, ya que es capaz de reconocer lo que es para chupar y lo que no, lo que se puede tocar
  • 42. y lo que no; diferencia los rostros conocidos de los desconocidos. Entre los 12 y los 18 meses se desarrolla otra habilidad, la reacción circular terciaria. Ésta representa una serie de conductas que se caracterizan por la búsqueda activa de nuevas experiencias; y con ella, la aparición de nuevos campos de acción (p. ej., el niño empuja, tira, arrastra, etc.). Desde los 18 meses, los niños ya son capaces de recordar y combinar mentalmente los esquemas de acción e inventar nuevos. La invención y la deducción son las características de este nuevo pensamiento simbólico (Tabla III). Al tener en cuenta el desarrollo intelectual infantil precoz y la construcción del conocimiento, hemos definido los objetivos básicos para un programa de intervención terapéutico en atención temprana (PIT-AT). Este programa se divide, de acuerdo con la edad del paciente, en dos partes, el PIT-AT-1-3 y el PIT-AT-3-6. OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL PARA NIÑOS DE ENTRE 0 Y 3 AÑOS DE VIDA Descubrir el mundo interior y aprender a emplear sus herramientas 1. Respeto y reconocimiento de los ciclos sueño-vigilia: aprender a transitar la noche en forma individual como una experiencia llena de fortaleza interior.
  • 43. 2. Aprender a reconocer y a cuidar uno mismo de las necesidades fisiológicas básicas, como beber, comer, las relacionadas con la excreción y las propias de la higiene personal. 3. Descubrir que nuestro mundo visual se enciende y vibra a la luz de los estímulos de imágenes reales y virtuales, que cambian y nos transmiten información. 4. Estar alerta a los estímulos auditivos y aprender a discriminar los elementos propios de los mismos, reconocimiento melódico, ritmo, intensidad. 5. Construir un álbum de sensaciones táctiles, por reconocimiento propio de las cualidades del estímulo-señal y por la respuesta táctil que genera en la superficie dérmica expuesta al intercambio de información. 6. Generar un programa que asocie estímulos en busca de la integración de información multimodal (elementos del mismo canal) y multisensorial (elementos de distintos canales). 7. Las manifestaciones motrices en respuesta a los estímulos. El descubrir el cuerpo, los cuatro miembros, la boca, la lengua, como principales herramientas de comunicación. La visión y el análisis de una mano y luego de la otra, la maravillosa sensación de poder tomar una con la otra y compartir esta experiencia con la boca. La pinza digital y la prevalencia manual. La exploración de la marcha, etc. 8. La voz, el habla y el lenguaje. Los primeros sonidos inundan el
  • 44. ambiente y sorprenden al medio y al mismo niño. El ajo del primer mes de vida inicia un camino de gran complejidad en busca de un habla y de un lenguaje que condicionan uno de los elementos fundamentales de la comunicación. El sonido de la voz (gorgoteo, balbuceo o silabeo) debe comprenderse como un elemento de interacción con el medio, en el que se oculta parte de un código de comunicación que deberá explorarse por ambos interlocutores. Favorecer la reproducción de sonidos y resaltar variables como la intensidad, la melodía, la prosodia, permiten descubrir elementos necesarios para la comunicación. La integración multisensorial de la voz con refuerzo visual es rectora para entender que nuestra producción oral puedeNEURODESARROLLO REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128 S127 ejercer cambios del entorno. Por ejemplo, si el niño reclama a la madre, llorando, gritando o simplemente diciéndole mamá, y finalmente la madre acude en respuesta a su demanda, el niño empieza a ser consciente que con su reclamo oral se generó un cambio ambiental que lo complace y le otorga poder. 9. Recorrer un programa que ampare la capacidad por reconocer una imagen y la asocie con el sonido de una palabra, el reconocimiento de un significado, la funcionalidad de la misma, etc. Descubrir el mundo exterior y sus relaciones
  • 45. 1. El hábitat: las imágenes, los sonidos, los olores, la inestabilidad del terreno, las variaciones programadas y sorpresivas del mismo, la rutina, la invarianza de sus elementos, la construcción de un referente. 2. El adulto: la forma, el tamaño, el olor, la voz, la proximidad, la presencia y la ausencia, el contacto físico, la expresión, el estado de ánimo. 3. El objeto: las características primarias, la presencia, la pérdida, la tristeza, el reconocimiento, la búsqueda, el éxito, la alegría. 4. El niño: la imagen del mismo frente al espejo, frente al comportamiento y comentario de los demás, los olores propios del bebé, limpio y sucio, los movimientos y cambios de posturas que generarán una reacción en el entorno que será percibida por el niño, la sedestación, la bipedestación, la primera travesía de la marcha espontánea y sin ayuda, el arrojar objetos y la búsqueda de los mismos, etc. 5. El vínculo: la asistencia, la sorpresa, la admiración, la alegría, el cansancio, la preocupación, el llanto, la desesperación, la protección, el respeto, el cuidado, la dedicación y el amor [10]. OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL PARA NIÑOS ENTRE 3 Y 6 AÑOS DE VIDA Las áreas conductuales que se deben intentar estimular son especialmente dos: la primera es la que busca la autoafirmación y la
  • 46. cooperación y la segunda fomenta la competencia cognitiva, lingüística y social. Desarrollo de la autoafirmación y la cooperación 1. Autoafirmación: sentimiento de autoestima, autoconcepto positivo de las propias capacidades, estabilidad emocional; capacidad para imponerse: resistencia, persecución de intereses y necesidades justificadas. 2. Manejo de las necesidades: aplazamiento de las necesidades, sublimación de las necesidades, tolerancia a la frustración, control de la agresión, tolerancia a la ansiedad. 3. Independencia: independencia respecto de los adultos, capacidad de proponerse metas propias y perseguirlas, independencia instrumental, independencia emocional. BIBLIOGRAFÍA 4. Motivación para la afectividad, curiosidad: iniciativa, actividad, espontaneidad, conducta exploratoria, postura cuestionadora, predisposición para enfrentar riesgos, nivel de exigencia, motivación para el rendimiento. 5. Conducta de contacto: necesidad de contacto, aptitud para establecer contacto. 6. Predisposición y aptitud para la cooperación: percepción social, conciencia de responsabilidad por sí y por otros, planificación conjunta, juego, acción, expresión de conflictos, disponibilidad de patrones sociales tales como escuchar, negociar, variar y concretar compromisos. Desarrollo de la competencia cognitiva, lingüística y social 1.Nivel de desarrollo corporal, habilidad manual, lateralidad. 2.Motricidad. 3.Percepción óptica, acústica y táctil.
  • 47. 4.Memoria. 5.Atención, resistencia. 6.Manejo conceptual. 7.Diferenciación de patrones cognitivos, resolución de problemas, construcción, aptitud lúdica, creatividad: sensibilidad ante problemas, riqueza de ideas, originalidad. 8.Orientación espacial y temporal. 9.Pensamiento matemático elemental. 10.Lenguaje: articulación, vocabulario, gramática, comprensión, capacidad de expresión. 11. Comprensión de informaciones no verbales: mímica, gesticulación, pantomima, dibujo, símbolos gráficos, acción. 12. Capacidad de expresión no verbal: mímica, gesticulación, pantomima, pintura, modelado, construcción, música, ritmo. SALA DE ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL-SNOEZELEN Snoezelen es un concepto por el cual se pretende ofrecer diversos estímulos-señales de forma controlada en una situación terapéutica. Este concepto se desarrolló en Holanda, con la intención de proporcionar a personas con trastornos sensoriales y del aprendizaje una apropiada oportunidad de relajación. Su origen se fundamenta en brindar la oportunidad de estimular, a todos, todo. Así, los niños con necesidades especiales también se pueden beneficiar de este tipo de terapia.
  • 48. Para desarrollar una terapia apropiada bajo estos conceptos se requiere una sala de EMS, con ciertas características especiales. Snoezelen es la sala de EMS ideal, ya que permite controlar los estímulos ofrecidos en cada momento y bajo cada modalidad sensorial. La aplicación de programas de intervención en forma adecuada, específica y oportuna, permitirá, dentro de las posibilidades de cada niño, acompañarlos en el desarrollo de sus habilidades y capacidades. 1.Millá-Romero MG, Mulas F. Diagnóstico interdisciplinar en atención temprana. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S139-43. 2.Grupo de atención temprana (GAT). Libro Blanco de la atención temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad; 2000. 3. Soriano de Gracia V. La atención temprana en Europa. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S155-7. 4.Castaño J. Plasticidad neuronal y bases científicas de la neurorrehabilitación. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S130-5. 5.Doménech J, García-Aymerich V, Juste J, Ortiz A. Rehabilitación motora. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S148-50. 6.Bugié C. Centros de desarrollo infantil y atención temprana. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S143-8. 7. García-Sánchez FA. Investigación en atención temprana. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S151-5. 8. Piaget J. La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica; 1977. 9. Echeverría E. La construcción del conocimiento en el niño. In Benasayag L, Etchepareborda MC, eds. Neuropediatría. Temas relevantes.
  • 49. Buenos Aires: Celcius; 1989. p. 131-50. 10. Heese G, Dreier S, Horstmann T, Innerhofer P, Kautter H, Lowe A, et al. La estimulación temprana en el niño discapacitado. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana; 1986.REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128 Aulas multisensoriales en educación especial Estimulación e integración sensorial en los espacios snoezelenAutora María del Carmen Gómez Gómez (Salamanca, 1979) es diplomada en Educación Especial, Audición y Lenguaje, Educación Infantil y licenciada en Pedagogía. Asimismo, ha realizado un máster en Educación de Personas con Discapacidad Sensorial. Ha desarrollado funciones de profesora de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje en el departamento de orientación escolar del colegio Marista La Inmaculada de Lugo. En la actualidad, prepara el doctorado en Teoría e Historia de la Educación y desarrolla su actividad en el Colegio Nuestra Señora del Rosario (La Grande Obra de Atocha), en el que lleva a cabo funciones de orientadora de secundaria, pedagoga terapéutica y de audición y lenguaje, y de apoyo al alumnado
  • 50. con deficiencia auditiva profunda.Ficha de catalogación bibliográfi ca Aulas multisensoriales en educación especial. Estimulación e integración sensorial en los espacios snoezelen 1.ª edición Ideaspropias Editorial, Vigo, 2009 ISBN: 978-84-9839-202-9 Formato: 17 x 24 cm • Páginas: 176 AULAS MULTISENSORIALES EN EDUCACIÓN ESPECIAL. ESTIMULACIÓN E INTEGRACIÓN SENSORIAL EN LOS ESPACIOS SNOEZELEN. No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. DERECHOS RESERVADOS 2009, respecto a la primera edición en español, por © Ideaspropias Editorial. Ideaspropias Editorial ha incorporado en la elaboración de este material didáctico citas y referencias de obras divulgadas y ha cumplido todos los requisitos establecidos por la Ley de Propiedad Intelectual. Por los posibles errores y omisiones, se excusa previamente y está dispuesta a introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones. ISBN: 978-84-9839-202-9 Depósito legal: VG 492-2009
  • 51. Autora: María del Carmen Gómez Gómez Impreso en España - Printed in SpainÍNDICE INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1 1. El aula de estimulación multisensorial ........................................................ 3 1.1. Normativa de educación especial ......................................................... 3 1.2. Origen histórico de las aulas multisensoriales ...................................... 5 1.3. Definición y finalidad de las aulas multisensoriales ............................. 7 1.4. Características fundamentales de las aulas multisensoriales ................ 9 1.5. Potencialidades de las aulas multisensoriales ..................................... 13 1.6. Utilidades de las aulas multisensoriales .............................................. 17 CONCLUSIONES .................................................................................... 21 AUTOEVALUACIÓN ............................................................................. 23 SOLUCIONES .......................................................................................... 25 2. Funcionalidades del aula multisensorial ................................................... 27 2.1. Percepción sensorial de la realidad ..................................................... 27 2.1.1. Percepciones: procesos y constante perceptiva ........................ 29 2.1.2. Teorías de la percepción ........................................................... 31 2.1.3. Tipos de percepciones .............................................................. 33 2.2. Canalización de las percepciones ....................................................... 36 2.3. Principales funciones del aula multisensorial ..................................... 38 2.4. Creación de situaciones ambientales ................................................. 41 2.5. Estimulación de las percepciones sensoriales ..................................... 48
  • 52. CONCLUSIONES .................................................................................... 53 AUTOEVALUACIÓN ............................................................................. 55 SOLUCIONES .......................................................................................... 57 3. Tipos de espacios multisensoriales I .......................................................... 59 3.1. Espacio visual ..................................................................................... 60 3.1.1. Elementos ................................................................................. 61 3.1.2. Aplicaciones ............................................................................. 67 3.1.3. Características .......................................................................... 69 3.2. Espacio de proyecciones ..................................................................... 70 3.2.1. Elementos ................................................................................. 70 3.2.2. Aplicaciones ............................................................................. 71 3.2.3. Características .......................................................................... 73 3.3. Espacio auditivo ................................................................................. 73 3.3.1. Elementos ................................................................................. 76 3.3.2. Aplicaciones ............................................................................. 80 3.3.3. Características .......................................................................... 82 CONCLUSIONES .................................................................................... 83 AUTOEVALUACIÓN ............................................................................. 85 SOLUCIONES .......................................................................................... 87 4. Tipos de espacios multisensoriales II ......................................................... 89 4.1. Espacio del olor .................................................................................. 90 4.1.1. Elementos ................................................................................. 91
  • 53. 4.1.2. Aplicaciones ............................................................................. 97 4.1.3. Características .......................................................................... 99 4.2. Espacio del gusto .............................................................................. 101 4.2.1. Elementos ............................................................................... 103 4.2.2. Aplicaciones ........................................................................... 106 4.2.3. Características ........................................................................ 108 4.3. Espacio táctil .................................................................................... 108 4.3.1. Elementos ............................................................................... 110 4.3.2. Aplicaciones ........................................................................... 112 4.3.3. Características ........................................................................ 114 CONCLUSIONES .................................................................................. 115 AUTOEVALUACIÓN ........................................................................... 117 SOLUCIONES ........................................................................................ 119 5. Materiales y componentes del espacio multisensorial ................................ 121 5.1. Materiales necesarios para la creación de un espacio multisensorial .......................................................................................... 121 5.1.1. Determinación de los materiales en función de las características del alumnado .................................................. 122 5.1.2. Determinación del material en función de los objetivos de estimulación o aprendizaje previstos ............................ 127 5.2. Componentes del espacio multisensorial ......................................... 130 5.2.1. Determinación de los componentes en función
  • 54. de las características del alumnado .................................................. 130 5.2.2. Determinación de los componentes basándose en los objetivos de estimulación o aprendizaje previstos ................. 134 CONCLUSIONES .................................................................................. 138 AUTOEVALUACIÓN ........................................................................... 139 SOLUCIONES ....................................................................................... 143 PREGUNTAS FRECUENTES ............................................................... 145 GLOSARIO ............................................................................................ 147 EXAMEN ................................................................................................ 151 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 157 Aulas multisensoriales en educación especialAulas multisensoriales en educación especial 1 Hace veinte años no podíamos pensar que la creación de aulas multisensoriales tuviera una repercusión tan importante tanto en el campo de la educación de niños con discapacidades como de complemento en la terapia de mayores con la enfermedad de Alzheimer. Estas aulas supusieron una separación de las actividades terapéuticas tradicionales, de manera que pasaron a ser utilizadas de forma cada vez más generalizada en diferentes países de todo el mundo, tanto en educación como en enfoques terapéuticos. A pesar de que los diversos estudios realizados han demostrado resultados alentadores con la creación de este tipo de espacios multisensoriales, en España la aplicación de esta técnica todavía se encuentra en desarrollo, y su utilización, al contrario de lo que ocurre con nuestros vecinos europeos, no ha comenzado a ser empleada hasta hace unos años.
  • 55. Con el uso de este tipo de recursos que sirven para estimular, relajar, calmar o tonificar se ha conseguido mejorar la calidad de vida de personas con discapacidad, simplemente ajustando la iluminación, la atmósfera, los sonidos y las estructuras a las necesidades específicas de cada paciente. Diferentes informes publicados documentan numerosos casos de pacientes que han dejado de autolesionarse o que han hablado o sonreído por primera vez en muchos años, o que muestran incluso paz, felicidad o una satisfacción inusual. El aula multisensorial va más allá de ser una simple herramienta educativa para los alumnos con necesidades educativas especiales, es una terapia estimulativa controlada cuyo objetivo es la integración de los sentidos y la mejora de la calidad de vida en todas aquellas personas con un déficit físico o psíquico específico. El objetivo general de este manual es que el lector adquiera el conocimiento y las habilidades necesarias para determinar los usos y aplicaciones que un aula multisensorial tiene en el contexto de la educación especial, determinando sus utilidades para el desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje. Introducción2 Aulas multisensoriales en educación especialAulas multisensoriales en educación especial 3 Fue en los años setenta cuando surgieron los espacios multisensoriales como apoyo terapéutico positivo a las personas con enfermedad mental. A partir de ahí se desarrollaron nuevas técnicas hasta que a finales de los años ochenta se crearon los primeros espacios multisensoriales habilitados para que las personas con algún déficit psíquico o físico interactuaran con el medio a través de la estimulación e integración sensorial.
  • 56. Las aulas multisensoriales constan de diferentes espacios (visuales, olfativos, comunicativos e interactivos, etc.) cuyo fin es trabajar, con los alumnos o usuarios, distintos estímulos según las características específicas de cada sujeto. El objetivo de esta unidad didáctica es adquirir nociones en materia de usos y potencialidades que puede llegar a tener un aula multisensorial, especialmente en el contexto de la educación especial. Antes de adentrarnos en el estudio de las aulas multisensoriales, es importante conocer cuál es la normativa relacionada con la educación especial en España. En el sistema educativo español, los alumnos con discapacidades se encuentran escolarizados en centros específicos o de integración, tanto públicos como privados. De esta forma, según su grado de discapacidad, se establece el máximo de alumnos asignados a cada educador, así como el tratamiento y la rehabilitación a estos alumnos. Aulas multisensoriales en educación especial 1 El aula de estimulación multisensorial 1.1. Normativa de educación especial4 Aulas multisensoriales en educación especial En la Constitución española encontramos varias referencias relacionadas con la educación: «Todos tienen el derecho a la educación.» Artículo 27.1 «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y
  • 57. a los derechos y libertades fundamentales.» Artículo 27.2 «Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos.» Artículo 49 Antes de la Constitución española existían ciertas leyes, hoy derogadas, que hacían referencia a la educación especial. Cabe destacar la Ley Moyano (1857), que no se aplicó hasta principios del siglo XX y estuvo vigente hasta 1970, y que fue el primer texto legislativo del sistema educativo de España. Con ella comenzó la creación de escuelas para niños sordos y ciegos. Asimismo, entre los textos legislativos que han tenido gran influencia en el sector de la educación especial, es importante también el Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre, sobre ordenación de la educación especial; la Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE); y la Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educación y financiamiento de la reforma educativa. Actualmente, los textos normativos más importantes relacionados con la educación especial son los siguientes: - Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI).
  • 58. - Real decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial.Aulas multisensoriales en educación especial 5 - Real decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Desde de la promulgación de la LOGSE y de los diferentes reales decretos se está produciendo un traspaso de competencias en materia educativa a las diferentes comunidades autónomas. Asimismo, cabe destacar la vigente ley educativa: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la que en su título II se hace referencia a la equidad en la educación y al ámbito y escolarización de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. A finales de los años setenta, dos terapeutas holandeses, Jan Hulsegge y Ad Verheul, mientras trabajaban en el instituto de Hartenberg, centro para personas con demencia mental, se enteraron de las respuestas positivas que obtuvo otro terapeuta del mismo centro en sus pacientes utilizando un espacio sensorial. A ambos terapeutas les pareció tan buena idea que decidieron construir una tienda
  • 59. de campaña experimental. Esta primera tienda sensorial estaba equipada solamente con efectos simples: tinta mezclada con agua y proyectada en una pantalla, objetos táctiles, instrumentos musicales, ventilador y botellas de jabón perfumado y sabores de alimentos. El experimento tuvo tanto éxito con niños con diferentes discapacidades que meses más tarde crearon otra unidad sensorial en el mismo centro. Incluso establecieron una palabra para definir este concepto: snoezelen, contracción de los verbos snuffelen (explorar) y doezelen (relajarse). Los resultados de Jan Hulsegge y Ad Verheul tuvieron tal trascendencia que muchos terapeutas crearon espacios multisensoriales permanentes o semipermanentes en sus centros. 1.2. Origen histórico de las aulas multisensoriales6 Aulas multisensoriales en educación especial En los primeros años de vida de esta nueva técnica, los productos disponibles en el mercado para la creación de espacios snoezelen o aulas multisensoriales eran muy limitados. Pero esto cambió en el momento en que la compañía británica ROMPA© creó y comenzó a comercializar productos específicos para despertar los sentidos residuales de discapacitados e interactuar con los pacientes, según su discapacidad. Desde entonces, tanto ROMPA© como otras empresas creadas posteriormente y especializadas en este tipo de productos siguen utilizando las últimas tecnologías para crear sonidos, olores, imágenes en movimiento, superficies táctiles, luces fascinantes, etc., que permitan que
  • 60. se empleen a diario en los campos de formación, terapia ocupacional, rehabilitación y salud. En 1987, en Whittington (Reino Unido), gracias al director y al equipo de la institución para adultos con deficiencia mental de esta ciudad, se creó la primera instalación snoezelen, con seis entornos multisensoriales totalmente diferentes. Esta investigación realizada por el equipo de terapeutas en los espacios multisensoriales con pacientes que se autolesionaban obtuvo resultados impresionantes, pues el comportamiento de éstos cambió positivamente y se redujeron de forma significativa las autolesiones. Estos resultados fueron tan alentadores que las aulas multisensoriales o espacios snoezelen comenzaron a ser utilizados en casi toda Europa en el cuidado de niños con discapacidad y autismo.Aulas multisensoriales en educación especial 7 No hay que olvidar que los resultados de las investigaciones han sido muy importantes tanto en el campo de las enfermedades degenerativas (por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer) como en enfermedades mentales, así como con cualquier dolor, puesto que este tipo de espacios sensoriales ha conseguido reducir el estado de estrés de los pacientes y, de esta forma, se ha contribuido a una rápida recuperación funcional. Un aula de estimulación multisensorial es un espacio habilitado para que los alumnos con algún tipo de discapacidad puedan interactuar con el medio a través de la estimulación de sus sentidos. Este espacio multisensorial se emplea para trabajar diferentes tipos de discapacidades a través de la estimulación y la relajación, y se distribuye en subespacios o rincones en los que se potencian los diferentes tipos de estimulación visual, táctil, auditiva, corporal, vibratoria, gustativa, olfativa, etc. Asimismo,
  • 61. este espacio se diseña con el fin de ayudar a crecer, desarrollar capacidades y permitir la apertura del sujeto al mundo de las sensaciones y emociones. La finalidad de los espacios multisensoriales es que los sujetos que hagan uso de los mismos puedan estar expuestos a estímulos controlados que les permitan percibir diferentes sensaciones que ayuden a adquirir el aprendizaje 1.3. Defi nición y fi nalidad de las aulas multisensoriales8 Aulas multisensoriales en educación especial por medio del descubrimiento. Asimismo, estas aulas consiguen el desarrollo pleno de las potencialidades humanas en el ámbito escolar, social, intelectual, etc., que es el fin último de la educación especial y de la educación en general. «Un lugar donde se pueden desarrollar las estimulaciones básicas del desarrollo y, por tanto, emerja el placer sensomotriz: expresión evidente de la unidad de la personalidad del niño, puesto que crea unión entre las sensaciones corporales y los estados tónico-emocionales y permite el establecimiento de la globalidad.» Bernard Aucouturier (1985) Según lo que se trabaje, el aula constará de unos u otros espacios y materiales. Los espacios de un aula multisensorial son los que proporcionan los estímulos visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos, además de ser un lugar para la comunicación. También puede haber otros subespacios conforme las necesidades de los sujetos para los que esté habilitada, de la misma manera que un mismo espacio también se puede utilizar para tareas diferentes.
  • 62. El trabajo se lleva a cabo por medio de dos tipos de relaciones: la de terapeutausuario y la de usuario-ambiente. La primera genera una relación más individual, de confianza mutua, y la segunda es de reacción del educando en el espacio a través de las situaciones de relajación y de estimulación. El aula multisensorial es un espacio flexible que se puede adaptar a las necesidades de cada sujeto; cada material tiene varias funcionalidades y todos los espacios del aula permiten realizar múltiples actividades. Asimismo, para trabajar las diferentes actividades en el aula hay que tener en cuenta los sujetos y, según sus características, estas actividades deberían presentarse al alumno, a priori, de forma gradual y variarlas y cambiar los estímulos para no caer en la monotonía dentro de las sesiones. Es preciso tener en cuenta, además, que no todos los sujetos son idóneos para trabajar en estas salas; de hecho, hay alteraciones que se manifiestan en este tipo de espacios como, por ejemplo, la hiperactividad. Antes de iniciar un proyecto en el aula multisensorial, es necesario un periodo de conocimiento e interactuación entre los sujetos que van a compartir espacio para que exista un vínculo de acercamiento y confianza que posibilite un mayor progreso.Aulas multisensoriales en educación especial 9 El aula de estimulación multisensorial o espacio snoezelen es una sala habilitada con unas características y componentes mínimos que permiten llevar a cabo en su interior sesiones de estimulación sensorial. Según la finalidad de cada espacio snoezelen, éste constará de unos determinados materiales adaptados a ese objetivo concreto. Por lo tanto, no todas las aulas multisensoriales cumplen unos patrones estandarizados, sino que su
  • 63. habilitación es flexible según el centro, los sujetos, etc. Asimismo, el aula de estimulación multisensorial se puede modificar de acuerdo con las nuevas demandas que surjan. La disposición de los espacios del aula de estimulación multisensorial debe permitir la movilidad de los alumnos con total seguridad; para ello hay que tener en cuenta que haya el espacio suficiente para desplazarse con sillas de ruedas, andadores, etc. Por ejemplo, una silla de ruedas para girar necesita disponer de un espacio libre de aproximadamente 150 cm de diámetro. Así, dentro del aula es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos: • Iluminación: la luz, tanto interior como exterior, no puede interferir en la sesión. La iluminación exterior se puede ocultar con cortinas o cristal opaco. Es necesario tener presente la iluminación en cada una de las partes del aula, así como en los diferentes momentos de entrada y salida con el fin de evitar deslumbramientos. • Resonancia y reverberación: hay que tener en cuenta estos dos aspectos, ya que en estímulos sonoros pueden influenciar negativamente. El aula no tiene que ser un espacio insonorizado, pero debe permitir la utilización de tiempos de silencio. • Color: es necesario tener en cuenta el color de las paredes y los suelos del centro según la funcionalidad del aula. Además, dentro de los alumnos con discapacidad visual, podemos encontrar educandos con patologías que afectan al enfoque visual o que tengan una visión borrosa; en este caso, los colores con contrastes les ayudan a diferenciar los objetos o los espacios.
  • 64. • Mobiliario: tiene que ser accesible a los alumnos y ha de estar adaptado para evitar accidentes, por ejemplo, debe tener colores que permitan 1.4. Características fundamentales de las aulas multisensoriales10 Aulas multisensoriales en educación especial identificarlo, estar acolchados si forman esquina o poseer una altura que permita a los educandos a acceder sin dificultad si son pequeños o utilizan silla de ruedas. El mobiliario dependerá de las características de los sujetos agentes. • Conexiones eléctricas: para trabajar dentro del aula las conexiones eléctricas deben estar centralizadas y situadas en un lugar seguro, es decir, de difícil acceso para los alumnos. • Suelos, paredes y columnas: tienen que estar cubiertos por materiales acolchados para evitar golpes. Dentro del aula se trabajará por espacios o rincones, de manera similar al trabajo en las aulas de educación infantil. Estos espacios estarán diferenciados por colores, olores, sonidos, etc., o bien por cortinas o texturas del suelo. Un posible espacio dentro de las aulas (recordemos, no todas las aulas deben tener los mismos espacios) es el de espera o preparación, en el cual el sujeto se predispone a la entrada a ese mundo de sensaciones. Es un espacio importante para realizar actividades de anticipación que se trabajarán después en cada uno de los espacios. Por ejemplo, en este espacio a sujetos con autismo se les puede mostrar fotos de las actividades que se van a realizar posteriormente o del espacio en el que se va a trabajar, así estarán preparados para las actividades que se desarrollarán en el aula.Aulas multisensoriales en educación especial 11
  • 65. Los materiales utilizados en el aula de estimulación multisensorial van a depender del objetivo que tengan que cumplir, según el alumnado, sus características y los estímulos que se pretendan despertar. Algunos de los materiales presentes en la mayoría de aulas multisensoriales son las camas de agua, piscinas de bolas, cojines vibromasaje o paneles táctiles. Dentro del aula, los materiales están organizados en los diferentes espacios que permiten trabajar los distintos estímulos. Estos espacios pueden ser visuales, olfativos, gustativos, táctiles, auditivos, comunicativos e interactivos, y de relajación. En el espacio visual se va a trabajar para estimular la visión de los alumnos que sufren otras discapacidades sensoriales para que puedan, a través de la vista, paliar algunas de sus carencias. Así, en los espacios visuales es posible encontrar luces, objetos de diferentes colores y tonalidades, fibras luminosas, columnas de burbujas, etc. Dentro del espacio visual también podemos encontrar un subespacio de proyección que se utiliza para estimular a los alumnos por medio de la proyección de imágenes o colores sobre una pared o algún soporte. Por su parte, el espacio olfativo permite trabajar la aromaterapia para captar la realidad a través de los estímulos olfativos. Para ello, se emplean materiales como, por ejemplo, difusores de aromas (algunos incluso luminosos o sonoros), pelotas aromatizadas o aceites, etc. Los olores pueden dar información a los alumnos de comidas, lugares, etc. El espacio gustativo permite al sujeto discriminar por medio del gusto, y para estimularlo se utilizan diferentes tipos de comidas líquidas o sólidas, sal, azúcar,
  • 66. etc., de este modo, se estimulan las papilas gustativas para que el alumno pueda distinguir distintos tipos de sustancias que le permitirán diferenciar lo que está comiendo y cuáles son sus gustos y preferencias. En el caso del espacio táctil, en él encontraremos elementos con diferentes texturas, temperatura, peso, volumen, etc., que van a permitir diferenciar objetos y estimular el tacto. Este tipo de incitación es importante, por ejemplo, para personas ciegas que luego accederán a la lectura por medio del sistema braille. Asimismo, el espacio táctil puede combinarse con el auditivo mediante objetos como las mantas o los paneles musicales. Para estimular al alumno, en el espacio auditivo se emplean la música, las voces, los sonidos y algunos materiales como, por ejemplo, el palo de lluvia, 12 Aulas multisensoriales en educación especial el tambor, el gong, etc. La estimulación auditiva puede trabajarse a través de estímulos sonoros por vía ósea o mediante vibraciones. Asimismo, en este espacio se puede ayudar a los alumnos que presenten discriminación auditiva, estimulándolos para que logren distinguir entre diferentes voces, fonemas y palabras, así como realizar comparaciones de sonidos. Todo ello por medio de la musicoterapia, las relaciones, la comunicación, la relajación, etc. El espacio para la comunicación e interactividad ayuda a la expresión de sentimientos y estados anímicos por medio de cualquier sistema visual, auditivo, gustativo, táctil u olfativo. Este espacio ayuda a interactuar con el medio, y conciencia al sujeto de la influencia que puede tener en lo que sucede a su alrededor. En este espacio es básico el uso de pulsadores, interruptores y paneles táctiles, que ayudan también a la motricidad y al desarrollo del
  • 67. tacto. El espacio de relajación se corresponde con el espacio de espera o preparación y tendrá como fin la relajación del alumno. Para ello, en él se utilizan materiales de relajación y vibración como colchonetas vibromasaje, camas de agua, asientos, butacas, mecedoras, etc. Éste es un espacio ideal para introducir un cambio de actividad, un lugar. Espacios del aulaAulas multisensoriales en educación especial 13 Tal como hemos mencionamos anteriormente, los espacios snoezelen se utilizan a diario desde hace dos décadas en diferentes campos de salud, centros de educación especial, instituciones para discapacitados, terapia ocupacional o rehabilitación, etc. Por ello, en este epígrafe nos centraremos en evaluar las potencialidades que un espacio multisensorial puede producir sobre aquellos enfermos afectados por lesiones, discapacidades o cualquier tipo de deficiencia sensorial, así como los beneficios de la estimulación multisensorial en el aula. De esta forma, desde el punto de vista de la educación especial, habría que señalar qué sujetos se pueden beneficiar. En los alumnos discapacitados, el aula multisensorial consigue potenciar las relaciones positivas fuera del estrés del centro educativo y logran mejoras importantes en la lógica, concentración y coordinación. Según las estadísticas, el uso de espacios de estimulación multisensorial se ha convertido en la terapia más utilizada en el mundo. En concreto, en los discapacitados cognitivos se ha demostrado que la aplicación de estímulos es una de las terapias más ventajosas, ya que mejora la calidad de vida de estas personas tanto aumentando el grado de autonomía, la tolerancia,
  • 68. el control emotivo y la comprensión de términos familiares, como mejorando la reacción a los estímulos sensoriales. Así, las aulas multisensoriales sirven de instrumento de comunicación no verbal, dado que potencian la relajación y aportan incentivos a estos discapacitados, que no se obtendrían de otras formas. Los resultados más positivos del empleo de aulas multisensoriales se han obtenido en personas con autismo. De hecho, la utilización de materiales snoezelenconsigue reducir hasta un 75% el daño autoprovocado y la agresividad en este tipo de pacientes, frente a otras terapias que no emplean este tipo de materiales. También se pueden beneficiar de una educación especial dentro de estas aulas todos aquellos sujetos con dificultades en el lenguaje, en la percepción sensorial, con déficit visual, auditivo (sordos), motórico (parálisis cerebral), plurideficientes (sordomudos), etc. Asimismo, las aulas multisensoriales, fuera del campo educativo, pueden aplicarse de forma terapéutica en otro tipo de pacientes: en los accidentados cerebrovasculares y afectados del traumatismo craneoencefálico, trastornos de estrés postraumático, dolor agudo y crónico, y enfermos de Alzheimer. 1.5. Potencialidades de las aulas multisensoriales14 Aulas multisensoriales en educación especial En pacientes con Accidente CerebroVascular (ACV) y con traumatismo craneoencefálico se puede emplear la relajación pasiva para reducir, de esta forma, los síntomas producidos por estos trastornos. Con la aplicación de estas terapias se trata de conseguir un equilibrio emocional para alcanzar el máximo nivel funcional posible. Aunque podríamos incluir también a los afectados con trastornos con estrés postraumático dentro de las personas con ACV y con traumatismo craneoencefálico, habría que especificar que en las personas que sufren trastornos de
  • 69. estrés postraumático se están utilizando los espacios multisensoriales, sobre todo con sujetos que han sufrido traumas de diferentes orígenes (violencia, abusos, etc.). Lo que se potencia con esta actividad es que las personas puedan restablecer la confianza, relacionarse o poder comunicarse de nuevo. Además, no sólo se consigue inducir al sueño mediante la relajación profunda, sino que, además, con el tiempo, se logra que recuperen el ritmo de sueño. Las últimas aplicaciones de la estimulación sensorial se han realizado con pacientes que sufren de dolor agudo y crónico. Se ha demostrado que los espacios sensoriales contribuyen a la distracción del dolor y producen un efecto relajante. Este método se ha empleado en algunos centros especializados de Europa para la reducción del dolor en el parto, con resultados muy positivos. En los entornos multisensoriales se consigue obtener una relajación profunda que permite que enfermos con problemas psiquiátricos puedan abrirse para hablar de sus sentimientos y, de este modo, eliminar uno de los mayores obstáculos en la recuperación de estos pacientes.Aulas multisensoriales en educación especial 15 La enfermedad del Alzheimer es una demencia irreversible caracterizada por el desarrollo de múltiples déficits cognoscitivos. En la fase inicial de la enfermedad (fase de diagnóstico) se logra reducir el estrés, mejorar la autoestima y el estado de ánimo de los enfermos mediante estímulos sensoriales; para ello, se utiliza la musicoterapia con el fin de evocar recuerdos y experiencias autobiográficas en el paciente. En la segunda fase de la enfermedad (fase intermedia) se pueden reducir aquellos comportamientos socialmente inadecuados e intentar que los pacientes presten atención a determinados objetos. Mediante las salassnoezelen se van a estimular los sentidos (con luces, sonidos y sabores)
  • 70. teniendo en cuenta el estilo de vida individual y las preferencias socioculturales de cada paciente, con lo que se consigue, de esta forma, una reducción significativa de la agresividad verbal y física hacia objetos y personas. En la última fase de la enfermedad (fase severa), además de seguir aplicando las terapias anteriormente descritas, potenciaremos la estimulación sensorial para mejorar la calidad de vida de los enfermos, reducir el dolor e inducir a la relajación profunda para reducir el estrés. Un ejemplo de lo lejos que está llegando la utilización de salas multisensoriales en diferentes ámbitos, es el estudio publicado por la revista Medical Journal, de la Universidad de Miami, sobre las pruebas realizadas dentro del centro de rehabilitación Jackson Memorial. En este instituto médico, y bajo la dirección de los doctores Gillian Hotz y John Kuluz, se ha creado un aula multisensorial destinada al tratamiento de niños con lesiones cerebrales. Esta aula se encuentra equipada con una hamaca, un tubo de plástico lleno de burbujas de colores de fibra óptica, cables de colores y otros elementos innovadores cuyo fin es la estimulación sensorial. Los primeros resultados mostraron que los niños habían modificado su conducta; por ejemplo, un niño de nueve años herido en un accidente de tráfico, tras el uso de un aula de estimulación multisensorial, podía seguir los objetos con los ojos, emitía sonidos e, incluso, balanceaba la cabeza hacia adelante y hacia atrás. La mejoría fue evidente y la causa de ésta fue el uso adecuado del aula multisensorial de las instalaciones del centro Jackson Memorial. Según los estudios e investigaciones realizadas, los espacios multisensoriales
  • 71. tienen multitud de efectos positivos en diferentes campos; sin embargo, hay que dejar constancia de que no todos los alumnos o pacientes responden de forma adecuada en las aulas multisensoriales. De hecho, se ha comprobado que los niños hiperactivos o con trastornos epilépticos refuerzan o manifiestan sus alteraciones en estos espacios sensoriales.16 Aulas multisensoriales en educación especial Asimismo, los beneficios de potenciar cada uno de los sentidos en un aula multisensorial son los siguientes: • Vista: para potenciar la vista se utilizarán proyectores, luces, bolas de espejo, sistemas de iluminación especial, reflectores, cilindros burbuja, etc. Con estos materiales podemos estimular el equilibrio de los alumnos. Con la estimulación de la vista mejoraremos la eficacia visual, el control muscular y la postura de los órganos visuales, fomentando, al mismo tiempo, la capacidad de imitación muscular y de respuesta. • Oído: la música rítmica la emplearemos según el tono, el ritmo, el nivel, etc., para tranquilizar a los sujetos o estimular su actividad psíquica, física y emocional. También usaremos efectos de sonido de animales, o de viento y lluvia para estimular el cerebro. El ambiente que crearemos debe ayudar a procesar sensaciones auditivas y estimular su escucha. • Olfato: muy poco utilizado en las terapias tradicionales. Para estimular a los alumnos mediante el sentido del olfato, emplearemos aceites de masaje y cajas perfumadas. Los aceites los aplicaremos externamente para que penetren a través de la piel, la cual está interrelacionada con el cerebro y el sistema
  • 72. nervioso; de esta forma restableceremos la armonía entre cuerpo y mente. • Gusto: lo usaremos no sólo para estimular, sino para ampliar experiencias, utilizando diferentes sabores. Los educandos, al probar distintos sabores y texturas, no sólo mostrarán sus preferencias, sino que además favoreceremos la deglución e incluso la masticación.Aulas multisensoriales en educación especial 17 • Tacto: lo estimularemos a través de pelotas con diferentes tamaños y texturas, cojines, mantas, colchonetas, paneles táctiles u otros artículos. Conseguiremos, mediante el empleo de estos materiales, que las personas no sólo sean conscientes de sus manos, sino que aprendan a sujetar las cosas, cogerlas y dejarlas caer voluntariamente, o que experimenten que determinadas cosas tienen un tacto característico o parecido al de otros objetos. Por medio de la estimulación sensorial se consigue un aprendizaje académico teórico y social. La relación con los demás y la comunicación son la base de un aprendizaje social, para lo cual es necesario diferenciar situaciones, circunstancias, estados anímicos, etc., que se pueden tanto sentir como percibir en el otro. Las aulas de estimulación sensorial se utilizan con niños y con adultos, son aplicables a todos los ámbitos de la educación especial y, por ello, se pueden encontrar en centros educativos, hospitales, residencias, centros de día, etc. En el ámbito de la educación especial es posible trabajar los diferentes tipos de necesidades educativas con los sujetos en los siguientes niveles:
  • 73. • Orientación: es la capacidad del sujeto para orientarse en relación con su entorno, incluidas la reciprocidad o la interacción con su entorno. Ejemplo Para trabajar la orientación en el aula multisensorial se pueden utilizar paneles interactivos situados en el suelo en los que el alumno tiene que pisar el color o la forma geométrica que le indica el profesor. Otra actividad para potenciar la orientación es esconder juguetes musicales que el alumno tendrá que encontrar dentro de un espacio limitado. • Independencia física: se trata de la capacidad del alumno para llevar una existencia independiente efectiva, sin necesidad de ayuda y asistencia de otros en tareas como el cuidado personal y ciertas actividades de la vida diaria. 1.6. Utilidades de las aulas multisensoriales18 Aulas multisensoriales en educación especial Ejemplo Se puede trabajar la independencia física empleando, por ejemplo, cubiertos de juguete para aprender, de esta forma, su utilidad como objetos reales. Otro juego que motiva la independencia física es aprender a vestir a muñecos dependiendo del tiempo que haga. • Movilidad: es la capacidad del individuo de desplazarse de forma eficaz en su entorno. Ejemplo Para trabajar la movilidad en el aula de estimulación multisensorial se pueden emplear música y luces; según el tipo de música, se moverá de una determinada forma. El alumno también puede seguir los movimientos de
  • 74. las luces por un espacio determinado. • Ocupacional: se refiere a la capacidad que tiene un individuo para emplear su tiempo teniendo en cuenta factores como sexo, edad o cultura. Esto afecta al trabajo, al ocio y al tiempo libre. Ejemplo Se puede trabajar en un espacio de juego libre donde el educando puede decidir sus preferencias de juguetes, olores (jugando con pelotas de aromas), etc. • Integración social: es la competencia para participar y mantener relaciones sociales usuales. Ejemplo En el espacio de comunicación se pueden hacer debates con otros alumnos y poner normas como esperar su turno o levantar la mano. Así, los alumnos aprenden normas sociales que llevarán a la práctica en su vida cotidiana. Aparte de las anteriormente mencionadas, se pueden encontrar otras situaciones no catalogadas necesarias para que el alumno alcance un desarrollo más pleno, como, por ejemplo, la conducta (conciencia del yo, seguridad personal), la comunicación (entender el mensaje que se pretende transmitir y Aulas multisensoriales en educación especial 19 saber transmitir mensajes), el cuidado personal (higiene personal, elección de vestimenta y alimentación) o destreza (habilidades manuales como agarrar objetos o controlar la cabeza). El objetivo de las aulas multisensoriales es estimular al sujeto y conseguir con ello que sea y se sienta parte activa de la sociedad, que tome conciencia de que sus hechos pueden modificar lo que sucede a su alrededor.
  • 75. Se han realizado estudios que demuestran la utilidad de estas aulas con diferentes colectivos y se obtuvieron en todos los casos resultados positivos, ya que se aprecian notables mejoras de conducta, de movilidad, de comportamiento y de estados anímicos. Estos últimos despiertan la autoestima positiva, base para desencadenar una serie de hechos que encaminen a éxitos. La mayoría de los estudios proceden o del Reino Unido o de Estados Unidos, países punteros en el desarrollo del trabajo en aulas de estimulación sensorial y, por tanto, donde se puede valorar verazmente la utilidad de estos espacios. Gran parte de los estudios se han llevado a cabo con personas con demencia y que aportan resultados como los siguientes: • Reducción de la agitación: con este estudio, el terapeuta ocupacional Lesley Pinkney (1997) acerca los espacios snoezelen a adultos con problemas cognitivos. • Aumento del bienestar psicológico: Brown y Twibell (1997), profesores de la Universidad de Tennessee, afirman que si se combina la aromaterapia con música y masaje, se induce a la relajación y se reduce la ansiedad o angustia de los enfermos sobre los que se aplique. • Mejora de las relaciones interpersonales: Ridgley y Morrissey (1997), dentro del equipo de investigación del programa sobre las enfermedades mentales crónicas de la Fundación Robert Wood Johnson, demostraron
  • 76. que la gestión de servicios de salud mental para niños y adolescentes, dentro de un sistema de intervención, puede mejorar los resultados del enfermo.20 Aulas multisensoriales en educación especial También se han realizado experiencias en otros ámbitos como en enfermedades psiquiátricas, en discapacidades de desarrollo y en lesiones cerebrales adquiridas, que son recogidas por la International Snoezelen Association (Asociación Internacional de Snoezelen). Por todo ello, a la sala le podemos dar varias utilidades: • Educativa: es un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que hay un educando y un educador. El educador tendrá la función, en esta sala, de acompañar en el aprendizaje al educando, el cual necesitará confiar y sentirse seguro para poder realizar un proceso de aprendizaje integral y de manera armónica. Por medio de los estímulos, el educando aprende a percibir la realidad y a responder a ella. En este sentido, aprenderá a relajarse, a conocerse y a ser consciente de sus sentidos. • Rehabilitadora: es un ambiente que potencia el funcionamiento de aquello que de alguna forma está atrofiado. Por medio de los materiales y con el trabajo gradual se potencia la movilidad, la discriminación visual, auditiva, etc., dependiendo del tipo de discapacidad. • Socializadora: quizás la más útil de la funciones por lo que de humanidad conlleva. El contacto con el medio y con otros sujetos por medio de todos los sentidos lleva a conocer normas básicas de socialización y comunicación. De esta utilidad depende el progreso en las otras dos, ya que aquí está
  • 77. la base del estado anímico del que va a depender la motivación para aprender y el éxito para progresar. Facilita la relajación, proporciona disfrute e inhibe problemas de comportamiento. Optical Illusions – Sistemas de estimulación multisensorial o snoezelen. Xavier Aluja Balsells Optical Illusions – Marketing y ventas Camí de Valls 81-87 – 43206 Reus – Tarragona 977300194 – 653854799. Fax 977775301 www.oillusions.com - xaluja@oillusions.com Resumen: Desde hace unos años el concepto snoezelen o entorno multisensorial ha revolucionado la terapia en países como Holanda, Bélgica, Estados Unidos, Italia, Reino Unido… . Se ha definido el concepto snoezelen como el despertar sensorial a través de la propia experiencia sensorial. Es una actividad primaria dentro de un espacio donde el ambiente esta creado con iluminación difusa y música dulce que proporciona calma y seguridad, todo estimulando los sentidos. Desde su origen los sistemas de estimulación multisensorial o snoezelen han significado otra forma de abordar la persona discapacitada, consiguiendo evoluciones muy positivas a través de la relajación y de la estimulación. El concepto snoezelen o multisensorial esta íntimamente relacionado con el entorno. Este tiene que reunir unas características determinadas y lo definimos como entorno
  • 78. multisensorial. El objetivo principal del espacio multisensorial es aprender a reencontrar la persona discapacitada para intentar establecer una relación, sea verbal o no. Abstrac: For some years the snoezelen or multisensory environment had revolutionized the therapy in countries like Holland, Belgium, United States, Italy, United Kingdom…. It has been defined the snoezelen concept like the sensorial awakening through the own sensorial experience. It’s a primary activity inside a space where the atmosphere are created with diffuse illumination and sweet music that provides calm and security, everything do stimulating the senses. From their origin the multisensory or snoezelen systems has meant another form of approaching the disabled people, It’s getting very positive evolutions through the relaxation and stimulation. The snoezelen or multisensory concept are intimately related with the environment. This has to gather some certain characteristics and we define it like multisensory environment. The principal objective about the multisensory space is to learn how to rediscover the disabled people to establish a relationship, can be verbal or not. 1. Sistemas de estimulación multisensorial o snoezelen 1.1. El entorno multisensorial En la mayor parte de las ocasiones, se aborda la creación de este entorno en un espacio físico interior, en una sala dónde se disponen una serie de elementos dirigidos a estimular
  • 79. los sentidos y con una ambientación que nos aporte calma y protección. Son las salas de estimulación multisensorial. Imaginemos una habitación vacía. Instalemos elementos como colchonetas y almohadas en el suelo y protecciones blandas contra las paredes. Seguido a esto llenemos la sala con elementos que llamen la atención a los cinco sentidos como unas columnas de burbujas que cambian de color, un panel de luz que reacciona a la voz o sonidos, un plafón táctil de diferentes texturas, música, una cama de agua, etc. Relajémonos sobre la cama de agua… dejémonos llevar por nuestras sensaciones. La satisfacción resultante conduce a una variedad múltiple de comportamientos deseables, desde el olvido de presiones y ansiedades a una predisposición a relacionarnos con quien nos acompaña en la sala, pasando por un estado de reposo que afecta muy positivamente a el tono muscular. De estas salas se puede beneficiar todo el mundo, de un entorno de estimulación sensorial obtendremos resultados positivos en todos los casos y no solo en los propios de la 2 discapacidad psíquica (aunque sean los más agradecidos) sino también en visuales, personas mayores, con problemas de estrés… y un largo etcétera. La mayor parte de las salas se han instalado en escuelas de educación especiales pero también podemos encontrarlas en servicios de geriatría, residencias de gente mayor, centros de logopedia… y hasta en nuestras propias casas. 1.2. Tipos de sistemas multisensoriales Describiendo el tipo de sala utilizada y el equipamiento seleccionado se habla de pasivo y activo, alguna vez separadamente, pero casi siempre de forma conjunta. El entorno pasivo
  • 80. necesita que el usuario se sumerja dentro de un ambiente de seguridad y calma, acariciado y estimulado por efectos sensoriales, sin olvidar la aportación de un educador o asistente sensible y comunicativo. De otra banda, el entorno interactivo supone la participación del usuario en el aprendizaje y le permite tomar consciencia que es un ser capaz de actuar sobre su entorno (relación causa efecto). 2. Sistemas multisensoriales de Optical Illusions 2.1 ¿Qué desarrolla Optical Illusions? Optical Illusions diseña y desarrolla elementos multisensoriales o snoezelen, disponemos de sistemas estándar y también desarrollamos sistemas a medida en función del usuario o requisitos de nuestros clientes. Actualmente disponemos de los siguientes sistemas de estimulación sensorial: - Columnas de burbujas – Pasivas e interactivas. - Tormenta de colores – Panel que reacciona a la voz a través de cambios de color. - Escalera de colores – Panel que reacciona dependiendo de la intensidad de voz. - Pared de agua – Pared de agua donde circulan burbujas. Actualmente tenemos en desarrollo sistemas de aromaterapia y sistemas con fibra óptica. 2.2 Principales productos de Optical Illusions 2.2.1 Columna de burbujas Es la pieza imprescindible en cualquier sala de estimulación multisensorial Gracias a su cambio de color, vibración y burbujas proporciona unos sorprendentes estímulos al usuario. Estimulación de vista y tacto gracias al cambio de color de las burbujas y a la vibración que emite la pared de la columna.
  • 81. Se presenta en dos modelos pasiva e interactiva: La columna pasiva no responde a ninguna operación que efectúe el usuario así como la interactiva va dotada de una botonera con 4 pulsadores para poder cambiar el color (azul, verde, rojo y amarillo). 3 CB-1P – Columna de burbujas pasiva con un programa secuencial de 4 colores que van cambiando. CB-1I – Columna de burbujas interactiva se suministra junta una botonera para que el usuario escoja el color que prefiera. CB-2P – Columna de burbujas y bolas pasiva, se suministra con un tubo interior por donde se desplazan bolas de colores. CB-2I – Columna de burbujas y bolas interactiva, se suministra con un tubo interior donde se desplazan bolas de colores y botonera para la selección de color. Características: - Diámetro del tubo: 150mm. - Tamaño de la base: 265mm x 355mm x 175mm. - Altura con base: 2090mm - Tensión: 220 VAC - Secuencial de 4 colores amarillo, azul, rojo verde. Capacidad de agua: 30 litros en 2m. 2.2.2 Tormenta de colores Responde a sonidos y variaciones de tonos La tormenta de colores es un elemento interactivo que responde a la voz o sonido, puede
  • 82. responder al sonido ambiente o al sonido o voz de su usuario gracias a sus dos micrófonos que incorpora. El sonido ambiente o externo va recogido por un pequeño micro en la parte superior del panel y la voz de su usuario se puede recoger a través de un micrófono de mano para que la tormenta sea 100% interactiva. Responde a la voz o sonido, dependiendo de la tonalidad se activarán unos colores u otros formando un efecto parecido a una tormenta de colores suavizando el cambio de color. 4 TC-1 – Tormenta de colores básica incluye micrófono de mano y micrófono interno que capta el sonido ambiente. TC-1A – Tormenta de colores con altavoz, lleva todos los accesorios de la básica con la diferencia de que incluye un altavoz donde el usuario puede escucharse. Integra botones de control de sensibilidad en los dos modelos y control de volumen en el modelo TC-1. 2.2.3 Escalera de colores Estimula el aumento de voz. Este elemento es un poderoso método de estimulación para que el usuario obtenga una respuesta mediante el nivel de voz, a medida que el usuario va aumentando el volumen de voz la escalera de colores va subiendo peldaños de colores Es totalmente interactivo, solo responde a la voz del usuario a través de un micrófono de mano que ya viene incorporado. Tiene tres modos de operar uno en que el sistema solo reacciona al volumen subiendo mientras hay intensidad de voz y luego bajando de golpe, el segundo modo subiendo cuando hay intensidad de voz y cuando no hay voz baja poco a poco y el tercer modo al
  • 83. gritar la primera vez queda en el peldaño que a subido más y espera que el usuario vuelva a gritar o hablar para que supere ese último peldaño. Integra botones de control de sensibilidad y un interruptor para variar el modo de operar. 5 Referencias: El proyecto “Optical Illusions” ha sido premiado con el Primer Premio a la Creación de Empresas Reus 2004, premiado por el comité evaluador por la posibilidad que Tarragona sea referente en el desarrollo de tecnologías sensoriales en el Estado, por su grado de innovación y originalidad, mercado en crecimiento y la capacidad técnica de sus promotores. El comité evaluador estaba compuesto por el Ayuntamiento de Reus, Redessa, Universitat Rovira i Virgili, CEPTA, Reus Capital de Negocios y la Cámara de Comercio de Reus. Estimulación Multisensorial en Parálisis Cerebral El término parálisis cerebral define a una lesión en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sea completo. De carácter permanente y no progresivo, este trastorno es irreversible, pero no degenerativo; es decir, ni aumenta ni disminuye, simplemente acompaña al individuo durante toda su vida. Con este blog se pretende dar unas pautas para ayudar a estimular a niños con Paralisis Cerebral , así como dar ideas sobre materiales a utilizar para este fin . Lla estimulación es siempre "sensorial" pues es sólo a través de los sentidos que podemos estimular, y cuántos más sentidos impliquemos haciendo de esta estimulación "multi", mejores serán los resultados y mayores los beneficios.
  • 84. martes, 20 de diciembre de 2011 Taller en la granja Una buena forma de estimular a los niños es una salida al campo . Ir a una Granja Escuela por ejemplo donde los niños puedan ver , oír , tocar a los animales a la vez que están en contacto con la naturaleza. Oler las plantas , el olor de cada animal. Ver el verde de los árboles y de los prados. Tocar a los animales, diferenciando las diferentes texturas. Creo que sería un actividad muy buena para estos niños y con la que disfrutarían mucho.
  • 85. Publicado por Marta en 09:31 No hay comentarios: Enviar por correo electrónicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook jueves, 15 de diciembre de 2011 Enlaces de interés A continuación os proponemos de una serie de enlaces que pueden ser de interés y que os pueden servir de ayuda en algún momento. SID : Servicion de información sobre la discapacidad http://sid.usal.es/default.aspx http://sid.usal.es/centrosyservicios/discapacidad/708/4-1/aspace-asturias-asociacion-deparalisis-cerebral.aspx ASMAPACE: Asociación de Madres, ocio y tiempo libre para personas afectadas por Parálisis Cerebral. http://www.asmapace.org/inicio/ Confederación ASPACE: http://www.aspace.org/ ASPACE Oviedo: http://www.aspaceoviedo.com/ ASPACE Gijón : Centro Ángel de la Guarda
  • 86. http://www.aspaceasturiasgijon.e.telefonica.net/ Publicado por Marta en 01:59 No hay comentarios: Enviar por correo electrónicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook martes, 13 de diciembre de 2011 Manualidades con Arcilla
  • 87. Las actividades con arcilla son muy buenas para estimular al niño a través del tacno. Se pueden hacer algún tico de figura solo usando las manos o también utilizar algún utensilio para darle forma o adornarlo , como piñas botones, tapas de botella, etc vamos cuanquier cosa que marque la arcilla. Estos alumnos necesitan la ayuda de un adulto ya que muchos de ellos no podrán hacerlo por si solos.
  • 88. Publicado por Marta en 08:32 No hay comentarios: Enviar por correo electrónicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook lunes, 12 de diciembre de 2011 PINTURA DE DEDOS LA PINTURA DACTILAR FLUORESCENTE: El niño quiere expresarse y uno de los medios empleados por él, es la pintura, en esta actividad el niño da riendas sueltas a su creatividad. Para la realización de la pintura dactilar es recomendable que el niño use toda la mano y la realización de diversos movimientos, mediante el uso de la pintura dactilar se logran muchas formas y líneas. Estampar toda la mano del niño mojada en tempera en hojas de papel. Estampar las huellas digitales, estampar el dedo meñique, estampar rodando el pulgar, estampar el puño, estampar el lado de la mano. Las pinturas flouroscentes además brillan en la oscuridad. Además hay pinturas con estas caracteristicas comestibles por si los niños se las llevan a la boca. Publicado por Marta en 09:01 No hay comentarios: Enviar por correo electrónicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook jueves, 8 de diciembre de 2011 Estimulación multisensorial para bebés
  • 89. La estimulación sensorial abordada en los tres primeros años de vida constituye un cimiento fundamental para el despliegue de todas las potencialidades que trae al nacer, esto se debe a la gran capacidad que tiene su cerebro para absorber como una esponja toda la información de su entorno; estos conocimientos facilitarán su desarrollo a todos los niveles, tanto motriz como sensorial y comportamental Objetivo: Desarrollar en el niño la capacidad de estructurar la información recibida a través de los sentidos, con el fin de lograr un buen desarrollo psicomotor, motricidad fina y gruesa, coordinación, lenguaje, socialización y su autonomía. ¿QUE ES LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL? La estimulación sensorial es el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base científica y aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, además ayuda a los padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante. Según Piaget “El niño dispone de una cantidad de sistemas sensorio-motrices capaces de recibir sensaciones procedentes del interior de su cuerpo y del ambiente próximo inmediato, a las cuales podría ofrecer ciertas respuestas limitadas. Esto quiere decir que mientras el niño se encuentre estimulado y motivado por sus padres y seres queridos de forma correcta y responsable, tendremos niños que asimilaran estos estímulos positivamente, que gracias a las experiencias que el niño ha obtenido en los primeros años se transformaran en habilidades que marcaran el hilo conductor de su futuro desarrollo. Jugar y estimular • Cuando los niños juegan, lo hacen porque es lo que más les gusta y es lo que les toca hacer: Incluso podríamos decir que es su obligación principal, ya que para
  • 90. poderse hacer mayor y maduro, necesitan haber jugado mucho y haber experimentado con todo aquello que le haya pasado por las manos. Pero con la estimulación sensorial se le proporcionan al niño oportunidades de juego mediante una técnica específica para organizar toda la información en su cerebro, creando una buena base neurológica que permitirá conseguir los niveles de desarrollo deseados. PRINCIPALES SENTIDOS: Estimulación Visual :es una fuente importante de experiencias y conocimientos del entorno y de uno mismo. Estimulación Auditiva : especializado en la percepción de los sonidos. Esto se hace a través de el oído, que es un órgano, que también implica al mantenimiento del equilibrio Estimulación del tacto: el tacto no es la única de las sensaciones que llegan a través de la piel, es el sentido mediante el cual podemos sentir la textura de lo objetos y sus movimientos palpándolos con las partes del cuerpo recubiertas por piel. Estimulación del gusto y el olfato : estos sentidos el niño ya trae desarrollado al nacer, es decir un gran valor para la supervivencia CONCLUSIONES: La atención se centró en los pequeños de cero a tres años de edad, considerando a este periodo de vida fundamental para el desarrollo sensorial del ser humano ya que través de los sentidos se reciben las primeras informaciones del entorno y se elaboran las sensaciones y las percepciones, éstas constituyen los procesos básicos del conocimiento viendo, tocando, oliendo y explorando el entorno mediante el movimiento el niño ira asimilando experiencias y descubriendo los objetos y sus características. Este articulo es útil para cualquier bebé ya que la estimulación sensorial es vital y muy importante y cualquier caso. Además el diagnostico así como los primeros síntomas pueden tardar en apareces durante los primeros años de vida. Incluso a partir de la estimulación podemos detectar alguna anomalía en el desarrollo de nuestro niño. Publicado por Marta en 13:08 No hay comentarios: Enviar por correo electrónicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook viernes, 2 de diciembre de 2011 ¿Qué es la Parálisis Cerebral? El término parálisis cerebral define a una lesión en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sea completo. De carácter permanente y no progresivo, este trastorno es irreversible, pero no degenerativo; es decir, ni aumenta ni disminuye, simplemente acompaña al individuo durante toda su vida. ¿Cómo podemos detectar esta disfunción? Los sujetos que presentan esta alteración sufren un daño en la función motora que se traduce en un desorden permanente y no
  • 91. inmutable del tono, la postura y el movimiento. Esta lesión, además, puede generar cambios en otras funciones superiores o interferir en el desarrollo del sistema nervioso central. La parálisis cerebral es una discapacidad aún bastante poco conocida en la sociedad.Puede ocurrir durante la gestación, el parto o los tres primeros años de vida de un niño, período de tiempo en el que el sistema nervioso central está en plena maduración. Esta lesión también puede afectar a otras funciones superiores, como la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje y el razonamiento. El número de funciones dañadas dependerá, en todo caso, del tipo, localización, amplitud y disfunción de la lesión neurológica. En cuanto a su intensidad, vendrá determinada por el momento concreto en que se produce el daño, por el nivel de maduración del encéfalo. Así podemos encontrarnos con personas que conviven con una parálisis cerebral que apenas se detecta, frente a otras que no pueden valerse por sí mismas al completo y necesitan de los cuidados y atenciones de terceras personas para su vida diaria. Existen muchos tipos. Las vamos a clasificar siguiendo cuatro criterios: Según el tipo: Espasticidad (Espásticos): aumento exagerado del tono muscular (hipertonía), por lo que hay movimientos exagerados y poco coordinados. Afecta al 70-80% de los pacientes. Atetosis (Atetósicos): se pasa de hipertonía a hipotonía, por lo que hay movimientos incoordinados, lentos, no controlables. Estos movimientos afectan a las manos, los pies, los brazos o las piernas y en algunos casos los músculos de la cara y la lengua, lo que provoca hacer muecas o babear. Los movimientos aumentan a menudo con el estrés emocional y desaparecen mientras se duerme. Pueden tener problemas para coordinar los movimientos musculares necesarios para el habla (disartria). Ataxia: sentido defectuoso de la marcha y descoordinación motora tanto fina como gruesa. Es una forma rara en la que las personas afectadas caminan inestablemente, poniendo los pies muy separados uno del otro Mixto: es lo más frecuente, manifiestan diferentes características de los anteriores tipos. La combinación más frecuente es la de espasticidad y movimientos atetoides. Según el tono: Isotónico: tono normal. Hipertónico: aumento del tono. Hipotónico: tono disminuido. Variable. Según la parte del cuerpo afectada: Hemiplejía o Hemiparesia: se encuentra afectada uno de los dos lados del cuerpo. Diplejía o diparesia: la mitad inferior está más afectada que la superior. Cuadriplejía o cuadriparesia: los cuatro miembros están paralizados. Paraplejía o Paraparesia: afectación de los miembros inferiores. Monoplejía o monoparesia: se encuentra afectado un sólo miembro. Triplejía o triparesia: se encuentran afectados tres miembros. Según el grado de afectación: Grave: no hay prácticamente autonomía.
  • 92. Moderada: tiene autonomía o necesita alguna ayuda asistente. Leve: tiene total autonomía. Es muy difícil que un paralítico cerebral pueda encuadrarse de forma clara en un tipo clasificatorio. Causa La Parálisis Cerebral no es una sola enfermedad con una sola causa, sino un grupo de trastornos relacionados entre sí que tienen causas diferentes. Muchos de los casos de Parálisis Cerebral no tienen una causa conocida. El trastorno se produce ante un desarrollo anormal o un daño en las regiones cerebrales que controlan la función motora. Se puede producir en el periodo prenatal, perinatal o postnatal (cinco primeros años de vida). Hay niños con mayor riesgo de padecer una Parálisis Cerebral: Los niños prematuros o que tienen un peso bajo al nacer. El riesgo es más alto entre los niños que nacieron con menos de 2500 gr. y entre los niños nacidos con menos de 37 semanas de gestación. Los bebés de madres que sufrieron hemorragia vaginal durante el embarazo y presencia de excesivas proteínas en la orina. Los bebés de madres que tuvieron un parto muy difícil, sobre todo en casos de presentación de nalgas. Problemas respiratorios o vasculares en el bebe durante el parto pueden causar daño permanente en el cerebro. Los bebés que expulsan meconio, lo que significa que estaban formando heces dentro del útero. Malformaciones congénitas en lugares diferentes del sistema nervioso. Baja puntuación Apgar. La puntuación Apgar es una evaluación numérica que refleja la condición del recién nacido. Para ello, los médicos periódicamente verifican la frecuencia cardiaca del niño, la respiración, el tono muscular, los reflejos y el color de la piel durante los primeros minutos después del parto. Los médicos asignan puntos y cuanto más alta sea la puntuación más normal es el estado del niño. Una baja puntuación después de 20 minutos tras el parto es una importante señal de posibles problemas. Partos múltiples. Gemelos, trillizos u otros partos múltiples se asocian a un riesgo más alto de Parálisis Cerebral. Hipertiroidismo maternal o retraso mental. Es un poco más probable que las madres con alguna de estas condiciones tengan niños con parálisis cerebral. Es importante conocer estas señales de advertencia, ya que ayuda a los médicos a mantener una estrecha vigilancia, pero los padres no deben alarmarse si su hijo presenta unos o más de estos factores de riesgo, ya que en la gran mayoría de las ocasiones no tienen y no desarrollan Parálisis Cerebral. Síntomas Los primeros síntomas comienzan antes de los tres años de edad y suele manifestarse porque al niño le cuesta más trabajo voltearse, sentarse, gatear, sonreír o caminar. Los síntomas varían de una persona a otra, pueden ser tan leves que apenas se perciban o tan
  • 93. importantes que le imposibilite levantarse de la cama. Algunas personas pueden tener trastornos médicos asociados como convulsiones o retraso mental, pero no siempre ocasiona graves impedimentos. Los síntomas más importantes son las alteraciones del tono muscular y el movimiento, pero se pueden asociar otras manifestaciones: Problemas visuales y auditivos. Dificultades en el habla y el lenguaje. Alteraciones perceptivas: Agnosias: Alteración del reconocimiento de los estímulos sensoriales. Apraxias: Pérdida de la facultad de realizar movimientos coordinados para un fin determinado o pérdida de la comprensión del uso de los objetos ordinarios, lo que da lugar a comportamientos absurdos. Incapacidad para realizar movimientos útiles. Distractibilidad. Diskinesia: dificultad en los movimientos voluntarios. Las contracturas musculares que se asocian con la Parálisis Cerebral conlleva que sea imposible que la articulación se mueva, pero también puede ocurrir que exista una falta de tono muscular, por lo que las articulaciones pueden dislocarse ya que los músculos no las estabilizan. Nivel cognitivo La Parálisis Cerebral Infantil (PCI) no tiene porqué suponer una afectación a nivel cognitivo, como tradicionalmente se ha creído, lo que ha abierto el camino a intervenciones psicológicas que lo han potenciado. Las personas que no son capaces de controlar bien sus movimientos, o no pueden hablar, a menudo se da por supuesto que tienen una discapacidad mental. Aunque algunas personas con Parálisis Cerebral tienen problemas de aprendizaje, esto no es siempre así, incluso pueden tener un coeficiente de inteligencia más alto de lo normal. Aproximadamente un tercio de los niños tienen un retraso mental leve, un tercio tiene incapacidad moderada o grave y el otro tercio restante es intelectualmente normal. Alteraciones visuales El problema visual más frecuente es el estrabismo (los ojos no están alineados) que puede necesitar ser corregido con gafas o, en los casos más graves, mediante una operación quirúrgica. Los problemas visuales más serios son menos frecuentes. Algunos niños pueden tener un defecto que provoca que la parte del cerebro que es responsable de la interpretación de las imágenes que el niño ve no funciona con normalidad. En pocos casos, el niño se puede quedar ciego pero en la mayoría de los casos los niños con este defecto sólo tienen dificultad para descifrar los mensajes que reciben desde sus ojos, por ejemplo, cuando aprenden a leer.
  • 94. Comunicación La capacidad de comunicarse de un niño afectado por Parálisis Cerebral va a depender fundamentalmente de su desarrollo intelectual, que hay que estimular desde el principio. Su capacidad de hablar también dependerá de la habilidad que adquiera para controlar los músculos de la boca, la lengua, el paladar y la cavidad bucal. Las dificultades para hablar que tienen los paralíticos cerebrales suelen ir asociadas a las de tragar y masticar. Epilepsia Afecta a uno de cada tres niños, es impredecible cuando puede ocurrir, pero puede ser controlada mediante medicación. Normalmente causan que los niños griten y seguidamente hay pérdida de la conciencia, sacudidas de las piernas y brazos, movimientos corpóreos convulsivos y pérdida del control de la vejiga. En el caso de convulsiones parciales simples hay sacudidas musculares, entumecimiento u hormigueo y en el caso de que sean complejas, la persona puede alucinar, tambalear o realizar movimientos automáticos y sin propósito, o manifestar una conciencia limitada. Tratamiento La Parálisis Cerebral no tiene tratamiento pero, con una atención adecuada que le permita mejorar sus movimientos, que le estimule su desarrollo intelectual y le permita alcanzar el mejor nivel de comunicación posible y que estimule su relación social, podrá llevar una vida plena y enteramente satisfactoria. Los niños con Parálisis Cerebral y sus familias o ayudantes son miembros importantes del equipo de tratamiento y deben involucrarse íntimamente en todos los pasos de la planificación, toma de decisiones y la administración de los tratamientos. Diversos estudios han demostrado que el apoyo familiar y la determinación personal son dos de los factores más importantes que predicen cuáles de los individuos con Parálisis Cerebral lograrán alcanzar las metas propuestas a largo plazo. El dominar habilidades específicas, como el caminar correctamente, es un enfoque importante del tratamiento diario, pero la meta final debería ser ayudar a las personas a evolucionar a la edad adulta de manera satisfactoria y conseguir la máxima independencia en la sociedad. El niño debe ser controlado por un médico especialista en rehabilitación y tiene que ser valorado en forma periódica: Inicialmente cada mes hasta que cumpla los 6 meses de edad. De los seis a los doce meses: cada dos meses. Semestralmente hasta los 2 años de edad ó en caso de presentar alteraciones neurológicas hasta que sea necesario y de acuerdo a su programa establecido. Los padres deben de estar entrenados en cómo realizar los ejercicios y además deben de: Conocer el desarrollo psicomotor normal del niño. Aprender a observar las conductas del niño. Conocer las técnicas de higiene y alimentación. Conocer el programa de tratamiento domiciliario. Los pilares del tratamiento de la Parálisis cerebral son cuatro:
  • 95. Terapia física. Terapia ocupacional. Logopedia. Escuela (o educación compensatoria). Factores y sus causas Factor Familiar Causa Predisposición genética Hipoxia: falta de oxígeno Rubeola Exposición a rayos X Diabetes Incompatibilidad sanguínea. Incompatibilidad Prenatal Rh. Perinatal Desprendimiento de la placenta. Prematuros Anoxia: estado de oxigenación insuficiente Trauma Postnatal (10 – 20%) Enfermedades infecciosas Accidentes cardiovasculares Meningitis Publicado por Marta en 04:08 No hay comentarios: Enviar por correo electrónicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook jueves, 17 de noviembre de 2011 Sala de Estimulación Multisensorial
  • 96. La estimulación multisensorial es un instrumento utilizado con el objetivo de mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad. Para ello se recurre a medios y estrategias que trabajan las capacidades más básicas del ser humano: las sensaciones, la percepción y la integración sensorial. Las salas "snoezelen", o multisensoriales, están repletas de luces, olores, sonidos, colores... Surgen de una iniciativa creada en Holanda para estimular a personas con discapacidades psíquicas. Con estos tratamientos no se pretende curar a estos discapacitados, pero sí hacer que disfruten, mejoren sus capacidades cognitivas y de relación, y se encuentren mejor.
  • 97. Sobre todo en los niños pequeños, se busca reforzar su desarrollo favoreciendo la integración de la información sensorial que reciben, ayudando en sus aprendizajes y su relación con el entorno. Se trabajan los sentidos en un ambiente de estímulos controlados, donde se facilitan la exploración, el descubrimiento y el disfrute de diferentes experiencias sensoriales. Llegando a experimentar sensaciones intensas con la posiblidad de expresar emociones contenidas. Se busca un despertar sensorial a través de la propia experiencia sensorial. La estimulación multisensorial tiene muchas cosas en común con la estimulación temprana, de hecho es estimulación temprana cuando se realiza en los primeros años de vida. Sin embargo, la estimulación temprana no siempre comparte objetivos terapéuticos, como es el caso que nos ocupa. Y la estimulación multisensorial va algo más allá en la utilización de todo tipo de técnicas y aparatos que proyectan diferentes estímulos sensoriales. La estimulación multisensorial coincide en gran parte con la teoría de laIntegración Sensorial de la norteamericana Jean Ayres. Por esta razón tienden a confundirse y mezclarse ambos términos. "Estimulación multisensorial" puede hacer referencia a cualquiera de las dos tendencias (snoezelen o integración sensorial) o incluso a otros métodos de estimulación cerebral o reorganización neurológica como Doman, por ejemplo. Las técnicas que utilizan se diferencian en muchos aspectos, pero los objetivos y el concepto mismo de estas terapias tienen mucho en común. De hecho
  • 98. la estimulación es siempre "sensorial" pues es sólo a través de los sentidos que podemos estimular, y cuántos más sentidos impliquemos haciendo de esta estimulación "multi", mejores serán los resultados y mayores los beneficios.

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