INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE Proyecto concursado de investigación pedagógica: “Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”. CONVOCATORIA 2007 INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN Instituto: Instituto Superior de Formación Docente Nº36. “José Ignacio Rucci” Localidad: José C. Paz. Provincia: Buenos Aires Director: Prof. Miguel Ressia. Título: “Las tics. Una herramienta de intervención en el fracaso escolar.”

1. INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE
Proyecto concursado de investigación pedagógica:
“Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”.
CONVOCATORIA 2007
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
Instituto: Instituto Superior de Formación Docente Nº36. “José
Ignacio Rucci”
Localidad: José C. Paz.
Provincia: Buenos Aires
Director: Prof. Miguel Ressia.
Título: “Las tics. Una herramienta de intervención en el
fracaso escolar.”
Directora: Claudia Tarzio
Integrantes: Graciela Esnaola
Mónica Nievas
Gladys Rodríguez
Adriana García
Gladys Fernández
María Laura Salvatierra
2009.
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2. Índice:
Índice pág. 2
Título del escrito pág. 3
Resumen pág. 3
Palabras clave pág 3
Introducción pág. 4
Desarrollo pág. 8
Conclusiones pág. 14
Bibliografía pág 17
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3. Título: “Las tics. Una herramienta de intervención en el fracaso escolar.”
Resumen
Este equipo de investigación se propuso abordar el tema “Las tics. Una herramienta
de intervención en el fracaso escolar” con el objetivo de indagar las posibilidades que
ofrecen la utilización crítica de las TICS como recursos didácticos para mejorar la
trayectoria escolar de aquellos niños con riesgo de fracaso escolar posibilitando la
transformación del lugar pasivo que éste ocupa dentro de su grupo.
Para ello nos propusimos como objetivo general:
· Promover la reflexión acerca del impacto de prácticas innovadoras
tecnológicamente mediadas, entendiéndose esta cómo estrategias y
recursos alternativos a los tradicionalmente utilizados por la escuela,
para el abordaje del fracaso escolar desde la articulación teoría-práctica,
es decir, desde la articulación entre el conocimiento y su
aplicación, y entre la práctica y la reflexión
En cuanto a la metodología utilizada nos interesaba demostrar el impacto que
tendría la investigación que propusimos En cuanto a la metodología utilizada nos
interesaba demostrar el impacto que tendría la investigación que propusimos. Y para
ello nos preguntamos qué modelo metodológico se constituiría en el más apropiado.
Básicamente los dos tipos de métodos de investigación: los cualitativos y los
cuantitativos, generalmente se asocian a paradigmas opuestos. Aunque los métodos
cualitativos son mas aplicables en las ciencias sociales y por ende a la educación,
acordamos con las posturas que indican que el maridaje entre estos tipos de métodos
pueden ser muy útiles ya que se complementan (Reichart, Ch. S. - Cook T. D.) Es por
ello que en esta investigación se hizo uso de una combinación de ambos enfoques.
En relación a los instrumentos de estudio se han examinado distintos tipos de
registros como cédula escolar, diagnósticos institucionales realizados por los equipos de
3

4. orientación, diagnóstico distrital y se ha consultado a docentes y directivos a través de
distintos instrumentos cómo por ejemplo entrevistas, encuestas y escala de Likert.
Como resultado hemos observado que las escuelas donde se llevó a cabo la
investigación tienen una alta tasa de sobreedad y que sólo una de ellas hace un intento
de articulación de estrategias para abordarla evidenciando un descenso en los niveles de
sobreedad.
Otro dato que destaca es que en todos los casos las estrategias didácticas ligadas
a las Tecnologías de la Información y la Comunicación garantizan la motivación, y que
pueden resultar útiles para generar vínculos, hábitos de trabajo, técnicas de
investigación, y una perspectiva crítica, según como se las utilice
Palabras clave:
TICS - recursos didácticos - fracaso escolar – sobreedad
Introducción:
La investigación a la que este equipo se ha abocado, durante el último año, tiene
un largo derrotero desde que se gestó la idea allá por el 2006. En ese momento
comenzamos a detectar en una escuela primaria de José C. Paz que los altos niveles de
repitencia aumentaban año a año y que ligados al ausentismo y la deserción incidían
directamente en la alta tasa de sobreedad. Así mismo se evidenciaba que esos niños y
adolescentes desfasados en dos, tres y más años en su escolaridad en general provenían
de familias en situación de pobreza y precariedad.
Estos se alejaban cada vez más de aquella representación de alumno y de familia
que aún hoy circula en la escuela. Nos referimos a la representación típica de la escuela
de la modernidad, con su afán homogenizador y normalizador, acerca de un único
modelo de niño y de familia. En la posmodernidad o modernidad líquida (Bauman;
2000) la configuración de infancia y de familia se han heterogenizado, se han
complejizado en función de la polarización socioeconómica que ha sufrido nuestro país.
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5. Ante esta realidad se proponen tres modalidades para abordarla la desubjetivación, la
resistencia o la invención. “La desubjetivación hace referencia a una posición de
impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta”…”
La posición que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en
representaciones….” que han perdido poder de enunciación. “La invención supone
singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos
de habitar una situación…” (Duschatzky- Corea, 2002; 83 a 90).
En este sentido acordamos con R. Baquero cuando plantea que el fracaso escolar
masivo está concebido desde una suma de fracasos individuales fundado en diferencias
culturales, de ritmos de aprendizaje y estilos cognitivos, como déficit de aprendizaje,
retraso madurativo o pobreza en el capital cultural (Baquero-Fontagnol-Greco-Marano;
2004). Sin embargo… “Cuando el fracaso escolar es concebido como fenómeno
educativo,…, comienzan a hacerse visibles (otros) aspectos…: diferencias
socioculturales, quiebre entre la cultura del alumnado y el de la escuela, escasa
flexibilidad del dispositivo escolar, sus pautas, formas de transmitir el conocimiento,
contenidos a transmitir, modos de vincularse entre los actores institucionales, etc.”
(Baquero y otros; 2004) y, desde esta perspectiva, comienza a vislumbrarse la necesidad
de generar “condiciones de educabilidad”.
En función de generar éstas “condiciones de educabilidad” para el grupo de
niños y adolescentes detectado es que se propuso en este equipo de investigación
abordar el tema propuesto, “Las tics. Una herramienta de intervención en el fracaso
escolar”. Y… ¿Por qué las tics? Porque por esos tiempos en que surgió la idea, germen
de este proyecto, habíamos detectado que aquellos niños y jóvenes en condiciones de
alta vulnerabilidad social y pedagógica, que supuestamente no podían aprender, no se
concentraban, no se interesaban por la propuesta pedagógica aportada por la escuela,
solían (en gran proporción) pasar largas horas en el “ciber” jugando videojuegos. El uso
de videojuegos implica concentración, puesta en juego de competencias tales como la
lectura, el razonamiento lógico y estratégico, recordar, poner a prueba hipótesis,
conocimientos específicos (de acuerdo al tipo de juego), construcción de grupalidad en
el caso de los juegos en red, de vínculos colaborativos; el uso de los medios fomenta un
sentido de pertenencia, promueve el compañerismo, facilita la interacción personal, construye
un sentido de identidad, experimenta liberación emocional (Morduchowicz, 2008), por lo
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6. que pensamos que el empleo de estos en la escuela podría ser muy útil, sobretodo
porque se garantiza la motivación.
Y es que hoy en día nos encontramos en nuestras escuelas con niños y jóvenes
que han nacido en un mundo mediado por la tecnología, de las que se convierten en
usuarios desde pequeños, con sus diferencias de acceso según la clase social a la que
pertenezcan, diferencia de acceso caracterizada por la calidad de los consumos
(Buckingham, 2008), pero también por sus características. Hoy esos alumnos son
caracterizados por algunos como nativos digitales, o como la generación multimedia.
Estos nativos digitales, atravesados por la cultura de la imagen, el hipertexto, la
multimedia y la convergencia tecnológica, son significados por la escuela, en muchos
casos, como el alumno hiperkinético, el que no se concentra o el abúlico. Es aquél que
no puede adaptarse a la lógica lineal, homogenizadora de la escuela de la modernidad.
La escuela presenta un quiebre entre la cultura que circula en ella y la que
circula en la sociedad actual por lo que para preparar a las nuevas generaciones para
interactuar en el complejo y vertiginoso mundo que les tocará vivir debería hoy “…
abordar aprendizajes que posibiliten un manejo razonado de la información y desarrollo
del pensamiento creativo, herramientas cognitivas que permitan abordar la resolución de
situaciones problemáticas complejas provocando la construcción de un pensamiento
divergente, flexible y complejo,….” (Esnaola Horacek, 2006, 44). Frente "... a la
situación de conflicto entre la escuela y las prácticas cotidianas, por un lado, y el
entorno sociocultural de niños y jóvenes por otro, se hace necesario impulsar miradas y
acciones transformadoras...y desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras.” (Esnaola
Horacek, 2006, 12) Y para ello las tics pueden erigirse como una herramienta válida, sin
que signifique eliminar al libro ni a la cultura escrita pero tampoco asimilándolo o
subordinándolas, sin que signifique convertirlos en un émulo de la tiza y el pizarrón.
En función de lo expuesto, es que comenzamos este proyecto eligiendo como
unidad de análisis al grupo de niños y jóvenes desfasados en dos o más años y poco a
poco fuimos ampliando el análisis hacia las variables institucionales. El tiempo pasado
entre que surgió la idea original y el momento en que comienza a llevarse a cabo lo
planificado estuvo plagado de nuevas lecturas, de nuevas experiencias, de nuevas
circunstancias y obstáculos que hicieron que virara en esa dirección. Aumentamos el
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7. “zoom” y ya no mirábamos a un grupo de alumnos en una escuela sino que nos
propusimos observar tres instituciones. Subrayamos que el objeto de estudio que guía
esta investigación ha sido indagar las posibilidades que ofrece la utilización crítica de
las TICS como recursos didácticos para mejorar la trayectoria escolar de aquellos
niños con riesgo de fracaso escolar posibilitando un cambio de posicionamiento
subjetivo ante la construcción de los aprendizajes dentro de su grupo
Para ello nos propusimos como objetivo general:
· Promover la reflexión acerca del impacto de prácticas innovadoras
tecnológicamente mediadas, entendiéndose esta cómo estrategias y recursos
alternativos a los tradicionalmente utilizados por la escuela, para el abordaje del
fracaso escolar desde la articulación teoría-práctica, es decir, desde la articulación
entre el conocimiento y su aplicación, y entre la práctica y la reflexión.
Y como objetivos específicos:
 Investigar el impacto de estrategias alternativas vinculadas al uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
 Suscitar en los alumnos de ISFD experiencias vivenciales acerca de la
investigación ante el fracaso escolar.
 Promover la reflexión sobre las contradicciones entre las prácticas
institucionales y áulicas, y la cultura actual.
En cuanto a la metodología utilizada nos interesaba demostrar el impacto que
tendría la investigación que propusimos. Y para ello nos preguntamos qué modelo
metodológico se constituiría en el más apropiado. Básicamente los dos tipos de métodos
de investigación: los cualitativos y los cuantitativos, generalmente se asocian a
paradigmas opuestos. Aunque los métodos cualitativos son mas aplicables en las
ciencias sociales y por ende a la educación, acordamos con las posturas que indican que
el maridaje entre estos tipos de métodos pueden ser muy útiles ya que se complementan
(Reichart, Ch. S. - Cook T. D.) Es por ello que en esta investigación se hizo uso de una
combinación de ambos enfoques.
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8. En relación a los instrumentos de estudio se han examinado distintos tipos de
registros como cédula escolar, diagnósticos institucionales realizados por los equipos
de orientación, diagnóstico distrital y se ha consultado a docentes y directivos a través
de distintos instrumentos cómo por ejemplo entrevistas, encuestas y escala de Likert.
Desarrollo:
Las escuelas con las que se trabajó, como ya se mencionó, son del partido de
José C. Paz, perteneciente a la Región IX. De la Provincia de Buenos Aires. Se
seleccionaron en función de sus similitudes y diferencias organizativas. Dos de ellas (a
las que denominaremos EP “A” y “C” respectivamente) son escuelas incorporadas al
programa FOPIIE (ex PIIE), cuentan con amplia variedad equipamiento tecnológico
aportado por éste y Equipo de Orientación Escolar. La tercera (de ahora en más EP “B”)
cuenta con un mínimo equipamiento tecnológico y no tiene EOE, pero comparte la
comunidad en la que está inserta con una de las anteriores.
Comenzamos nuestra recolección de datos con una encuesta y la evaluación de
registros estadísticos con los que contaba cada institución para relevar datos de
matrícula, repitencia y sobreedad.
Así pudimos verificar que de acuerdo con los registros estadísticos la EP “A”
que contaba, en el 2007, con una matricula de 630 alumnos de los cuáles un 10,3%
había repetido y con una tasa de sobreedad del 8,5 %. Para el 2008 una matrícula de
661, tasa de repitencia del 8.3% y sobreedad del 7,1%. Para el 2009 matrícula de 622
alumnos con porcentajes de 3.2 y 5.9 respectivamente para repitencia y sobreedad (cabe
aclarar que en la sobreedad no sólo incide la repitencia sino también el abandono que en
esta investigación no se releva porque no es el objeto central de la misma)
En la EP “B” en 2007 la matrícula ascendía a 528, la repitencia a 6.6% y no se
encontraron registros de sobreedad. En 2008 matrícula de 556 alumnos, repitencia del
4.1% y sobreedad del 8.1%. Para 2009 matrícula de 515 alumnos, repitencia del 4.6% y
sobreedad del 9.6%.
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9. Y por último para la EP “C”, 2006 matrícula de 705 alumnos, repitencia del
6.5% y sobreedad del 11.3%. En 2008 matrícula de 752 alumnos, repitencia del 8.6% y
sobreedad del 10.1%. Finalizando en 2009, matrícula de 737 alumnos, repitencia del
9.6% y sobreedad del 10.0%.
Con referencia a la sobreedad en el caso de la EP A no supera los índices a nivel
provincial en ninguno de los tres años (según datos de la Dirección Nacional de
Información y Evaluación de la Calidad Educativa -Diniece, de 2006) y tampoco los
promedios a nivel distrital (según datos de la Modalidad Psicología Comunitaria y la
Pedagogía Social distrital).
Tampoco la EP “B” supera los índices provinciales aunque si los distritales,
mientras que la EP “C” supera ambos.
Se evidencia que tanto en la EP “A” como en la “C” la mayor concentración de
sobreedad se halla en el segundo ciclo, mientras que en la EP “B” dicha concentración
alterna con el primer ciclo
Asimismo, se evidencia que a pesar de que la EP “A” y “C” tienen
características organizativas similares el índice de sobreedad de la segunda supera
ampliamente a la primera generándose una brecha mayor año a año ya que en la primera
dicho índice disminuye mientras que en la segunda asciende.
En cuanto a los índices de repitencia se han incrementado en la EP “B” y “C”,
han disminuido en “A”. Y es lugar común en las tres instituciones que se concentre en
el primer ciclo, excepto en el año 2009 para “A” y 2007 para “B” que se concentró en
segundo ciclo.
En un segundo momento, hicimos un relevamiento de la situación socio-económico-
educativa de los niños y jóvenes con sobreedad y sus familias a partir de 56
encuestas tomadas a sus maestros. En ella pudimos observar que la mayoría provienen
de hogares numerosos con un promedio de 7 integrantes llegando a 14 que viven en
condiciones de hacinamiento. En la mayor parte de ellas trabaja un solo integrante, en
una mínima proporción dos, en trabajos precarios en el sector informal y por ende sin
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10. cobertura asistencial, sólo en dos familias se presenta la inserción laboral en el sector
formal.
Otra lectura posible que se desprende de la encuesta es el desconocimiento de
los docentes acerca de las condiciones de vida de sus alumnos y el….desinterés? acerca
de este tema ya que fue necesario dejar las encuestas para ser completadas, y aún
después de varias semanas y varios intentos de recogerlas muchas de ellas permanecían
incompletas, sobre todo en lo que hacía referencia a la condiciones habitacionales.
Posteriormente se aplicó una Escala de Likert a todo el personal docente y
directivo de las tres escuelas evaluándose 40 formularios, correspondiendo a los
docentes con doble cargo y descartando las que no se devolvieron con respuestas.
Con respecto a la primer premisa “El docente integra grupos de trabajo con
otros docentes, para intercambiar experiencias de enseñanza y de aprendizaje dentro
de la institución y así optimizar su acción formativa” los consultados dicen estar
ampliamente de acuerdo.
La segunda “El docente no dispone de un entorno de trabajo que le permita
desplegar estrategias de enseñanza con relación a la tecnología” también dicen estar
totalmente de acuerdo el la EP “B” y “C” y de acuerdo en la EP “A”.
La tercera “El docente utiliza materiales curriculares variados durante el
proceso de enseñanza aprendizaje en el aula” en la EP “B” es más frecuente la
respuesta “de acuerdo” y en las “A” y “C” están muy de acuerdo en contradicción con la
anterior.
La cuarta, “Los docentes en su tarea cotidiana no utilizan estrategias ligadas a
las tics” para esta premisa las opiniones son diversas mientras en la EP “A” la mayoría
la mitad de los encuestados no acuerda con ella, el otro cincuenta por ciento si; en el
caso de “C” la mayoría de los encuestados no contesta y los que lo hacen están en
desacuerdo; en el caso de “B” la mayoría de los que contestan acuerda (hay un número
de docentes que no responde o que lo hace luego de preguntar ¿qué significa TICS?,
suponemos que la misma duda debe haber surgido en los docentes de la EP “C”).
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11. La siguiente “El docente no dispone de equipamiento técnico que le permita
desplegar estrategias de enseñanza con relación a la tecnología” llama la atención que
una importante proporción del personal docente dice no contar con equipamiento
tecnológico suficiente, cuando dos de las instituciones cuentan con él como se evidencia
en la entrevista a directivos… ¿falta de difusión? ¿estrategia de poder? ¿la tecnología
implica el “no lugar” en términos de Marc Augé? .
La sexta premisa “El docente utiliza en su enseñanza, la metodología de
resolución de problemas para generar en el alumno la reflexión crítica y el
aprendizaje significativo”, en las tres escuelas los docentes están de acuerdo con esta
premisa en distinto grado.
La séptima “El docente no desarrolla en el alumno, una cultura tecnológica
con actitud creativa que permita la apropiación critica del medio tecnológico” en
franca contradicción con apreciaciones anteriores (utiliza materiales variados y la
metodología de resolución de problemas para promover el pensamiento crítico…) la
mayoría está de acuerdo con esta premisa reforzando la presunción de que el
equipamiento tecnológico de las instituciones no basta per sé para que las TICS se
incorporen a la vida cotidiana de una institución.
En cuanto a “El docente dispone de espacios que favorezcan el intercambio con
el objeto de mejorar las prácticas de enseñanza” una gran proporción está en descuerdo
con esta premisa contradiciéndose nuevamente con anteriores (el docente integra grupos
de trabajo para intercambiar…).
La siguiente “Los docentes utilizan actividades adaptadas, para la inclusión de
aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje”, salvo tres indecisos la
mayoría expresa distintos grados de acuerdo con esta premisa.
La décima versa…” La escuela cuenta con proyectos institucionales con
criterios unificados para atender a grupos con necesidades específicas (alumnos con
ausentismo, sobreedad, deserción, problemas de aprendizaje)” en las tres instituciones
se coincide en el acuerdo con esta premisa, salvo algunas voces discordantes en la EP
“B”.
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12. La número once dice “La escuela debe diversificar sus propuestas pedagógicas
atendiendo a la realidad socio-económico- cultural de los alumnos y sus familias” la
mayoría acuerda con esta en distintos grados aunque en la EP “B”algunas respuestas no
coinciden.
Y por último la número doce propone “La escuela no contempla las
desigualdades estructurales teniendo en cuenta el bagaje cultural de cada grupo social
que ingresa al sistema” en la que una importante proporción de las respuestas se orientó
al desacuerdo en distintos grados.
Continuamos la indagación con una entrevista a docentes que tenían algún tipo
de trabajo con las tics, al consultar acerca de los motivos para implementar actividades
utilizando las TICS algunos responden que la utilizan como una forma de profundizar
los temas, otro para abordar problemas de conducta y relación o con el objeto de generar
el hábito del uso de las tecnologías como herramienta de trabajo.
En todos los casos se trata de un uso escolarizado de las tecnologías entendiendo
alguno de sus derivados (léase videojuegos) como elementos perniciosos, uno de los
docentes propone el uso de la computadora e Internet “No solamente el uso de la
computadora como elemento de diversión sino también como herramienta de trabajo, es
decir, que tengan conciencia de que no solo existen los videos juegos en la
computadora, sino que también se puede trabajar” (docente EP “C”), “también es
contraproducente en esta parte se me olvidaron de ir a biblioteca…van al ciber”
(docente EP “A“), “que siempre lo utilice con un fin no como un pasatiempo” (docente
EP “B”). En todos los casos se presenta como aspecto positivo la motivación que genera
el uso de estas herramientas aunque uno de los docentes advierte “Si no tenés claro que
se esta haciendo, se puede malentender, porque desde afuera se ve un niño trabajando en
la computadora, otro mirando y por ahí otro pegando vueltas. Cuando se ve la
producción se tiene una visión más clara de lo realizado.”
Otro de los aspectos positivos que se mencionan es que mejora los vínculos al
interior del grupo, que promueve el conocimiento autónomo y el pensamiento crítico si
se lo estimula. Queda expuesto en las entrevista el nivel de equipamiento tecnológico en
cada escuela, mientras en la EP “B” cuentan con TV, video, equipos de música, en la
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13. “A” y “C” también cuentan con cámara digital, filmadora, computadoras y en la última
Internet. En todos los casos se presenta como aspecto negativo la falta de equipamiento,
en la EP B se agrega la cuestión del espacio físico, y en ésta y una de las docentes de la
EP A la cuestión organizacional y disciplinaria. En las escuelas con mayor
equipamiento se evidencia la convergencia tecnológica en el sentido de la utilización de
varios objetos tecnológicos con un fin.
Por último, se implementó una entrevista a directores, que aborda diferentes
tópicos, de la que se sobresale en la EP “B” según lo expuesto que el grueso de
sobreedad se presenta en el primer ciclo, pero que no se erige para la institución como
un problema ya que está instituido que el que no sabe leer y escribir en 3º año no
promociona “y entonces puede quedar años en el mismo grado”, así no existen
proyectos institucionales que apunte a este tema.
En cuanto a las otras dos instituciones los directivos plantean que no hay
abordajes institucionales sobre el tema sino esfuerzos aislados marcados por el
voluntarismo; en una de ellas se describe el proyecto del docente de sexto año que se
iniciara el año anterior con el mismo grupo de alumnos el trabajo en sala de informática
integrando distintas áreas del curriculum y distintos objetos tecnológicos; proyecto al
que se fueron acoplando algunas docentes más. Sin embargo en la tercera a pesar del
discurso del directivo se pueden resaltar una serie de estrategias con cierto viso de
articulación para abordar el tema, a saber, proyecto de sobreedad encarado por el EOE,
promoción de alumnos con sobreedad en cualquier momento del año, proyecto de
adecuaciones curriculares, implementación del Programa Volver a la Escuela.
En cuanto a la detección de alumnos con sobreedad se da a partir de los datos
relevados por docentes cuya información que da dentro de la órbita del aula o es
relevada por el plantel docente y el EOE y luego cotejada por el directivo. En ningún
caso hay socialización de la información recogida.
Para los directivos los factores que inciden en el problema de la sobreedad tienen
que ver con variados motivos, entre ellos la falta de acompañamiento de las familias, los
grados numerosos los rígidos criterios para la promoción, Familias numerosas,
problemas familiares, “situación sociocultural baja”…cuando se les consulta acerca del
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14. equipamiento tecnológico con el que cuentan responden “se utilizan las cámaras
digitales para registrar salidas educativas, para exposiciones futuras, utilización en
forma parcial de las 9 PC, por parte de las docentes que tienen algún tipo de
conocimiento de informática y por parte del Equipo de Orientación para trabajar con los
niños con sobreedad.” también registran grabadores periodista, radio grabador,
impresoras, dos televisores, filmadora, dvd; por otra parte, en la EP “B” cuentan con
una televisión, equipo de audio y tres computadoras a las que no tiene acceso el
personal docente.
Conclusiones:
De acuerdo a los datos que hemos podido relevar se evidencia que el tema de la
sobreedad se halla “naturalizado” al interior de la escuela para la mayoría de los
docentes no se vislumbra como un problema en el que es necesario intervenir, sino
como una consecuencia “natural” de déficit individuales (la familia que no apoya, bajo
capital cultural), solo existe una mención de un directivo acerca de la necesidad de
flexibilizar los criterios de evaluación y promoción justamente en la que existe un
intento de articular estrategias, con lo que se puede vislumbrar un principio de abordaje,
así mismo es la escuela en la que los índices de repitencia y sobreedad descienden, y es
aquí donde nos preguntamos … ¿estos indicadores necesariamente están ligados a la
mejor calidad educativa? ¿Cuáles son los criterios que se adoptan para la promoción?
A su vez hemos comprobado que el grupo detectado pertenece a familias
caracterizadas por la vulnerabilidad socioeconómica y que sus docentes en general las
ignoran o sólo tienen una vaga impresión.
También se deja entrever la resistencia de los docentes a incorporar las Tics en
la tarea cotidiana a partir de argumentos tales como la falta de equipamiento (incluso
en escuelas dónde éste existe), la mirada que otros docentes posan sobre su trabajo, la
pobre experiencia en el manejo de dichas tecnologías, la falta de espacio, la
subvaloración ante el libro, la desvaloración del espacio lúdico como propicio para el
aprendizaje, de la misma manera se observa que cuando se las utiliza se las escolariza.
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15. Se pone de manifiesto que el equipamiento per sé no garantiza un cambio en las
estrategias de enseñanza, y nos preguntamos ¿la capacitación lo garantiza? Sirva como
dato ilustrativo la experiencia registrada dentro de las actividades enmarcadas en este
proyecto de investigación. En el VI Congreso Regional de la Red del Noroeste (2009),
la Dra. Esnaola ofreció una charla debate sobre videojuegos y aprendizaje, luego de una
hora de exposición acerca de “Los componentes psicopedagógicos de los videojuegos”
una docente del área de informática relata su experiencia personal comentando que de
vez en cuando deja diez minutos de su clase para que los chicos “jueguen”, pero no con
videojuegos, dando a entender lo inadecuado de la acción, sino con software educativos.
Entonces nos seguimos preguntando ¿cuáles son las representaciones que operan
subyacentes al ser docentes, al ser alumnos, al enseñar, al aprender, al uso de las tics en
la escuela?
Esta experiencia subraya la necesidad de insistir sobre la reflexión en el
colectivo docente ya que los obstáculos que operan en el “pensamiento del docente” son
componentes de resistencia muy fuertes y difíciles de remover si pretendemos que se
incorporan prácticas innovadoras a las tareas escolares.
En cuanto al papel de los alumnos del Instituto de Formación Docente en la
investigación estuvo ligada a la recolección de datos que en algunas oportunidades se
realizó con nuestro acompañamiento. Asimismo el acompañamiento de los futuros
docentes en las tareas de reflexión sobre las prácticas va generando un saber didáctico
que fortalece la perspectiva innovadora. Sirva como ejemplo una de las actividades que
el equipo ha compartido desde el ámbito de la Universidad Nacional de Tres de Febrero
y que ha sido el desarrollo de un Ciclo de Cinedebate sobre Cibercultura y Educación a
través de Videojuegos, desarrollado en el mes de septiembre. Este dispositivo de
reflexión sobre narrativas fílmicas conto con la participación de alumnos del
profesorado que fundamentaron la critica a prácticas tradicionales desde su propia
trayectoria como “nativos digitales”
En los distintos contactos que los alumnos colaboradores tuvieron con docentes
se evidenció un alto nivel de compromiso con la tarea realizando lecturas de los
instrumentos, proponiendo mejoras, hipotetizando a partir de ellos. Pero no sólo se
observó interacción desde lo metodológico sino también se erigió en oportunidad para el
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16. intercambio de opiniones fundamentadas desde la experiencia y la teoría que fueron
incorporando en su trayectoria como alumnos del ISFD.
Las experiencias que fomentan la articulación entre la teoría y la práctica son las
que fundamentan el aprendizaje significativo, sin distinción de niveles educativos; son
las que permiten habitar la situación y la s que construyen subjetividad
Bibliografía:
Aַugé, M.: Los no lugares. Espacios del anonimato. Antropología de la
sobremodernidad. Gedisa. (2001)
- Baquero, R.- Fontagnol, M.- Greco, M. B.- Marano, C.; Fracaso escolar,
educabilidad y diversidad, en “El fracaso escolar en cuestión.
Concepciones, creencias y representaciones”. Noveduc. (2004)
- Baumann, Z.; Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica. (2000)
- Buckingham, D.: Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de
la cultura digital. Manantial. (2008)
- Duschatzky, S.- Corea, C.; Chicos en banda. Paidós. (2002)
- Esnaola Horacek, G.: (19-5-2005) La construcción de la identidad social a
través de los videojuegos: un estudio del aprendizaje en el contexto
institucional de la escuela. Tesis doctoral. Universidad de Valencia.
http://www.tdx.cesca.es/TDX-0519105-125833/
Eַsnaola Horacek, G.: Claves culturales en la construcción del conocimiento.
¿Qué enseñan los videojuegos? Alfagrama Ediciones. (2006)
Eַsnaola Horacek, G y equipo de investigación:
http://ciberculturaenuntref.blogspot.com/ (2009)
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17. - Morduchowicz R. "No hay que tenerle miedo a la tecnología“. Entrevista.
La Nación: Enfoques. Domingo 6 de abril de 2008 | Publicado en edición
impresa.
- Morduchowicz, R.: Generación Multimedia. Significados, consumos y
practicas culturales de los jóvenes. Paidós. (2008)
- Reichart, Ch. S. - Cook T. D.: Métodos cualitativos y cuantitativos de
investigación. Biblioteca INFOD.
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