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Pedag08 normas-libertad-y-autonomía

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  • 1. EXPLORA PROGRAMA DE CAPACITACIÓN LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO MULTIMEDIALPEDAGOGÍANORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA Introducción. Escenas escolares preocupantes | Disciplina y normas en la escuela moderna | El caso argentino | Notas para pensar la autonomía y la autoridad | Desafíos actuales de la justicia escolar | Aportes para repensar la convivencia | Conclusiones Autor: Lic. Isabelino A. Siede (UNLP) | Coordinación autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
  • 2. 2 EXPLORA PEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN. ESCENAS ESCOLARES PREOCUPANTES Q uien lee habitualmente los periódicos argentinos encuentra, con frecuencia creciente, noticias vinculadas a relaciones en el seno mismo de la escuela. Según plan- tea Alfredo Furlán, "el impacto y la indigna- ción de los episodios violentos nos llevan a Otro de los problemas que preocupan actualmente tanto a docentes como a inves- tigadores es el de la diversidad cultural en las conflictivas en las escuelas. Violencia, ano- menudo a fijar la vista fuera de la escuela, aulas. María Rosa Neufeld y Jens-Ariel mia, indisciplina, falta de autoridad, entre persiguiendo la localización de factores exter- Thisted (1999) realizaron una investigación otros, son conceptos que se utilizan para nos, y a trabajar el espacio pedagógico con etnográfica en escuelas primarias públicas describir y explicar lo que ocurre en las un criterio preventivo. Estos hechos se conci- de la ciudad de Buenos Aires, en la que ana- aulas, generalmente en el marco de una ben habitualmente como expresiones de lizaron la tensión entre el discurso universa- apesadumbrada sensación de declive, de patologías individuales o sociales, y se debilita lista de la escuela moderna (para la cual deterioro y de peligro en aumento. el interés por estudiar los procesos regulado- "todos los alumnos son iguales") y las pro- Es pertinente vincular buena parte de esos res de lo que la escuela caracteriza y produce blemáticas particulares generadas a partir de episodios con un contexto social que, en las como normalidad" (Furlán, 2000: 29). las diferencias socioeconómicas, culturales y últimas décadas del siglo XX, ha ampliado la ¿Qué ocurre en las escuelas con relación a étnicas. En las escuelas reales circulan creen- brecha entre los sectores más pobres y más las normas? A partir de este interrogante cias y expresiones xenófobas y estigmatizan- ricos de la sociedad, ha expulsado a vastos podemos poner de manifiesto diferentes tes hacia niños procedentes de hogares mar- contingentes del mundo del trabajo, ha que- aspectos de la cuestión disciplinaria en la cados por condiciones socioeconómicas de brado o debilitado los dispositivos de inclu- escuela, vinculados a la existencia de nor- una dureza inédita, generalmente de fami- sión construidos desde el Estado. Al mismo mas en un espacio que se plantea educar lias inmigrantes. En consecuencia, la cotidia- tiempo, este proceso está surcado por cam- para la autonomía y la libertad. Más allá de neidad efectiva de cada alumno es muy dife- bios culturales significativos, que afectan las cada caso particular, la regulación de la vida rente según cuáles sean las representaciones configuraciones familiares y los modos de social escolar es parte de la trama cotidiana que enmarcan sus vínculos con pares y constitución de subjetividad en cada uno de en la que conviven docentes, estudiantes y docentes. ¿Cuánto de lo que ocurre en las los miembros de la comunidad escolar. grupos familiares. Algunas normas figuran escuelas es resultado de la descomposición Sin embargo, la apelación a los cambios en códigos, reglamentos y leyes, aunque no de un orden disciplinario? ¿Cuánto es, por el habidos en las condiciones contextuales no siempre coinciden con las que efectivamente contrario, continuidad del mismo? nos exime de indagar los procesos ocurridos operan en la realidad. En la misma línea de reflexiones, aunque centrado en el problema de la violencia, otro Programa Integral para la Integración Educativa trabajo de Silvia Duschatzky y Cristina Corea explora las relaciones en las escuelas en un contexto específico: las afueras de la ciudad de Córdoba, tras la década de 1990. Se des- taca como cambio fundamental "el despla- zamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado" (2002: 21). Las con- diciones en que se desarrollan ahora las rela- ciones interpersonales están signadas por los derechos de los sujetos en tanto consumido- res, y ya no desde la perspectiva de que "todos somos iguales ante la ley". Las auto- ras analizan dos instituciones (familia y escuela) a través de tres "modos de estar en ellas", a los que denominan "desubjetiva- ción, resistencia e invención". Una hipótesis general del trabajo es que la violencia signa las relaciones establecidas entre los sujetos puesto que se ha dado un agotamiento de aquellos lenguajes que habían permitido En la escuela, la educación para la autonomía y la libertad debe convivir en tensión con la construcciones intersubjetivas con referentes existencia de normas. de autoridad. Para estos sujetos "expulsa-
  • 3. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 3 dos" (las autoras eligen hablar de "ser expul- sados" antes que de "estar excluidos") no existen anclas ni filiaciones sociales o históri- co-culturales claras. Por lo tanto, la violencia es "una búsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro no es per- cibido como un límite. Desde esta perspecti- va, la violencia no es percibida como tal, en tanto no hay registro de un límite violado" (2002: 25). La violencia funciona, en definiti- va, como un lenguaje que se crea en situa- ciones diferentes de las que construían la subjetividad en las condiciones que histórica- mente caracterizaron al Estado moderno, donde se partía de una aceptación generali- zada del otro en relación con la ley. Con muchos recorridos aún pendientes, hay múltiples líneas de investigación y refle- xión pedagógica que abren un sinnúmero de preguntas sobre la continuidad de la expe- riencia escolar en un contexto cultural muy diferente del que le dio origen. El tono deconstructivo que se utiliza en algunos de estos textos suele generar ansiedades y pre- venciones en los lectores docentes, que cada día buscan dar respuestas concretas en su trabajo con los estudiantes. Sin embargo, estos aportes permiten ampliar la mirada y ver qué cambios efectivos están sucediendo en las escuelas, aun cuando no tengamos todavía las respuestas adecuadas para dar cuenta de ellos. Al mismo tiempo, abren la posibilidad de pensar qué pueden hacer los docentes y otras agencias del Estado para contribuir a generar y fortalecer el lazo social. ¿Qué es y qué ha sido la disciplina escolar? Los problemas actuales de la convivencia escolar han suscitado discusiones específicas que buscan tanto describir y explicar lo que en ellas sucede como plantear criterios alter- nativos de ordenamiento institucional. En algunos casos, estos criterios se fundan argu- mentativamente con intención prescriptiva o propositiva y, en otros, se pueden suponer recomendaciones particulares basadas en jui- cios de valor implícitos en las descripciones. Para abordar este problema es necesario ape- lar a una reconstrucción histórica de las características que la escuela ha tenido, que permita, a su vez, analizar los modos en que esas características perduran en la actualidad, cómo estos configuran y modelan su existen-Las condiciones que impone una sociedad en crisis también afectan los comportamientos y la cia actual, cuánto y para qué han sido modifi-relación con las normas en las escuelas. cados o por qué se pretende reemplazarlos.
  • 4. 4 EXPLORA PEDAGOGÍA LO QUE DICEN LOS CHICOSDirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Prov. de Buenos Aires sobre la libre expresión y la presión para Juicios acerca de la regulación de las hablar. Por ejemplo, no se puede: relaciones de aprendizaje: traducen lo "Insultar a la maestra"; que los alumnos entienden por "enseñar "Decir malas palabras"; bien", una obligación genérica del docen- "Insultar a los compañeros"; te que cada estudiante interpreta de "Hacerle burla a la maestra"; modo particular. Por ejemplo: "Herir los sentimientos. No siempre se falta el "Comprendernos"; respeto con malas palabras. Si yo digo: ¡gorda!, "Ser razonable con lo que vamos a copiar y no es una mala palabra pero te falta el respeto"; esperar"; "Hablar mal de un compañero cuando no "Que te dicten más despacio, porque te dic- está" (p. 30). tan como te hablan"; "Hay maestros que quieren que pienses lo "Yo creo que la maestra tiene que respetar a mismo que ellos, y al final los chicos terminan los chicos o escucharlos. Por ejemplo, si un chico pensando igual que los profesores. Hay otros tiene un problema yo creo que lo esencial sería que nos dejan opinar..." (p. 31). que escuche por qué tiene ese problema"; "Vos por ahí tenés un problema y la maestra "Nos tiene que comprender, ayudar, saber se entera y vos te sentís mal porque te empie- explicar cuando no sabemos una cosa; no decir: zan a preguntar cosas sobre ese problema" bueno, arréglatelas porque ya lo expliqué. No, (p. 32). que lo vuelva a explicar y los trabajos, bueno, Marcelo Leiras (1994) realizó un estudio que nos dé trabajos que entendamos"; exploratorio a partir de administrar un Juicios acerca de la regulación del cuida- "Que nos enseñe a todos, que si alguien no la cuestionario a chicos de sexto y séptimo do de los cuerpos: expresan la regla gene- entendió que nos explique más. Suponete que grado de cuatro escuelas. Esto permitió ral de inviolabilidad del cuerpo de cada alguien es más inteligente que otro y la entien- relevar las creencias de los estudiantes uno. Por ejemplo, no se puede: de más rápido y entonces no lo tiene que expli- sobre las obligaciones y prohibiciones que "Pegar"; car más porque ése lo entendió" (p. 38). regulan la vida social de las escuelas. Por "Tirar de las orejas"; la frecuencia de aparición entre las res- "Tirar del pelo"; La riqueza de esta indagación está en puestas de los entrevistados, el autor esta- "Empujar en la escalera"; recoger las normas efectivamente exis- blece cinco categorías principales: "Poner la pierna para que el otro se caiga"; tentes en las escuelas a través de las "Atar a la silla"; representaciones de los alumnos. Es espe- Juicios acerca de la regulación de los "Tirar tizas"; rable que haya coincidencias y divergen- usos del tiempo propio: aluden a los "Tirar borradores"; cias con lo establecido en las normas momentos no dedicados a clase, dentro "Poner chinches en el banco"; legales, como así también con las prácti- del tiempo escolar o inmediatamente "Saltar sobre los bancos" (pp. 33 y 34). cas efectivas de estos estudiantes en posterior a la salida. Allí hay un límite a la situación (que reconozcan una norma no autoridad del maestro: Juicios acerca de la regulación de los significa que la cumplan...). "Si toca el timbre nosotros tenemos todo el usos de objetos: incluyen tanto el cuidado Por otra parte, la categorización de derecho de salir, así como cuando toca el timbre de los objetos personales como los de pro- Leiras ofrece una buena aproximación a de fin de recreo tenemos que entrar al aula. piedad compartida, sobre los cuales hay lo que en las escuelas es "legislable", lo Cuando empieza el recreo tenemos que salir. No demandas por la regulación del uso. Por que requiere regulaciones y, por eso mis- nos podemos quedar estudiando" (p. 28). ejemplo, está mal: mo, permite distinguir tipos de normas. "La escuela no te puede prohibir que si tenés "Romper los bancos, vidrios o pizarrones; Tal distinción es importante para abordar que ir a un lugar te pasen a buscar más tempra- manchar las paredes, tirar las sillas por el aire, el problema actual de la disciplina, pues no" (p. 29). escribir las mesas, robar los útiles de los compa- conviene indagar los grados de vigencia ñeros, romperles el guardapolvo" (p. 35). de un orden disciplinario, antes que supo- Juicios acerca de la regulación de la "Que no nos dejen subir a la terraza para ner la presencia, en la vida social de las expresión o los usos del lenguaje: aluden jugar al fútbol"; aulas, de las normas escritas en algún a lo que se puede decir y lo que no, aun- "Que no abran la capilla para que podamos ir reglamento. que también incluyen consideraciones en el recreo" (p. 36).
  • 5. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 5 DISCIPLINA Y NORMAS EN LA ESCUELA MODERNA¿ Archivo General de la Nación Desde cuándo se habla de disciplina en las escuelas? La norma, la libertad yla autonomía siempre plantearon tensio-nes y dilemas en el marco escolar, queencontraron respuestas diversas y con dis-tintos grados de éxito para establecer unaregla común que se emparentara con unhorizonte de justicia, según como estafuera comprendida en cada contexto his-tórico. Por eso mismo, es inevitable escar-bar en los orígenes de algunas prácticas yrepresentaciones que, a fuerza de costum-bre, se presentan cotidianamente comoobvias o eternas. No pretendemos desme-nuzar una historia que es larga y merecemayores detalles; sí trataremos de miraralgunos momentos del recorrido que llevaa conformar la escuela actual, para abrirallí algunas de las preguntas que hoy nospreocupan. Así como la universidad fue producto delmedioevo, la escuela elemental fue uninvento moderno, vinculado directamente ala construcción de la noción de infancia. En la escuela argentina, el disciplinamiento y la normalización fueron preocupaciones tempranas.Mientras la educación estuvo centrada enlos estudios superiores, la cuestión de la dis- cia, para moldearla, para disciplinarla. Jan te de los cuerpos, las palabras y los gestosciplina no fue un problema central. Había, Amos Comenius (1592-1670) les dio luz a de los estudiantes, con intención de contro-ciertamente, periódicas bataholas juveniles las aulas y ordenó la tarea didáctica del lar también sus mentes a través de ellos. Seen cada sede universitaria y en las casas ale- docente, según el método frontal que reu- trata de llegar a moldear sus concienciasdañas, pero estas se resolvían apelando a la nía a los escolares en grupos. Las escuelas mediante formas más sutiles y eficaces deautoridad civil. Las primeras preocupacio- jesuitas, en cambio, enfatizaron la indivi- castigo: "Con la palabra castigo, debe com-nes disciplinarias se dieron en los interna- dualidad de cada alumno, aun en el contex- prenderse todo lo que es capaz de hacerdos que recibían a estudiantes de zonas ale- to de aulas muy numerosas, con estricta sentir a los niños la falta que han cometido,jadas; en ellos se diseñaron incipientes vigilancia sobre la obediencia de cada uno, todo lo que es capaz de humillarlos, de cau-estrategias de contralor a través de la orga- promoviendo la competencia por obtener sarles confusión: [...] cierta frialdad, ciertanización de tiempos y espacios específicos. mejores calificaciones. La preocupación por indiferencia, una pregunta, una humilla- Durante el medioevo tardío, junto con la alfabetizar y catequizar rápidamente a gran- ción, una destitución de puesto" (La Salle:crisis del gobierno religioso de las almas, la des masas de niños pobres llevó al sacerdote Acerca de la conducta de las Escuelasinfancia comienza a diferenciarse como católico Juan Bautista de La Salle (1651- Cristianas). Allí se observa el nacimiento decategoría etaria y aparece como una preo- 1719) a fundar escuelas minuciosamente métodos que reemplazarían el castigo cor-cupación pedagógica central. Protestantes y regimentadas y ritualizadas. Algunos de sus poral, operando de otro modo sobre loscatólicos se volcaron al diseño de escuelas aportes fueron el libro único, la búsqueda cuerpos y las subjetividades infantiles.elementales, pues formar a los niños exige, de silencio en el aula para percibir las órde- Michel Foucault las describe en su estudiodesde entonces, formar su conciencia nes del maestro (a través de palmadas y sil- sobre el nacimiento de la prisión: "a estosmoral, y hay que hacerlo tempranamente batos), la severa disposición de los bancos y métodos que permiten el control minuciosoporque es entonces cuando se pueden evi- de los cuerpos siempre sentados sobre ellos. de las operaciones del cuerpo, que garanti-tar desvíos ulteriores. La modernidad crea, Están aquí planteadas las bases de la disci- zan la sujeción constante de sus fuerzas yde ese modo, la escuela como dispositivo plina escolar moderna, entendida como un les imponen una relación de docilidad-utili-institucional pastoral para acoger a la infan- contralor riguroso, minucioso y permanen- dad, es a lo que se puede llamar las discipli-
  • 6. 6 EXPLORA PEDAGOGÍA nas" (1976: 141). De este modo, la disci- la disciplina convierte la animalidad en humani- un bien adquirido a través de la educación plina escolar forma parte de una trama que, dad. […] la disciplina impide que el hombre, lleva- y, particularmente, a través de la disciplina según este autor, caracteriza a una "socie- do por sus impulsos animales, se aparte de su escolar. Se trata de establecer normas para dad disciplinaria" y se expresa en institucio- destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, que la disciplina las incorpore (literalmente: nes específicas. por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y que las introduzca "en los cuerpos"), a fin En el siglo XVIII se inician las revoluciones aturdido, a los peligros. Así, pues, la disciplina es de que la libertad no quiebre sus propias tecnológicas, económicas y políticas que meramente negativa, esto es la acción por la que bases. Con estas intenciones, se va configu- cambian tanto los territorios y las leyes se borra al hombre la animalidad; la instrucción, rando una suerte de "pedagogía negra" como los códigos intersubjetivos, en el por el contrario, es la parte positiva de la educa- (según la expresión de Katharina Rutschky) contexto de los nuevos Estados-nación. El ción. La barbarie es la independencia respecto de que atraviesa hogares y escuelas, instalan- surgimiento de los sistemas educativos las leyes. La disciplina somete al hombre a las do prácticas de humillación, sometimiento, nacionales se vincula estrechamente a la leyes de la humanidad y comienza a hacerlo sen- castigo y represión de los niños. Las "tecno- necesidad de formar a los ciudadanos para tir su coacción. Pero esto ha de realizarse tempra- logías disciplinarias" se fueron puliendo, el ejercicio de sus derechos políticos y res- no (1983: 30-31). perfeccionando e imbricando en una red de ponsabilidades republicanas. La pedagogía recursos para que padres y maestros doble- ilustrada entendía que el pasaje de la cate- Se trataba de enseñar a ser libres, al mis- garan las voluntades, imprimieran hábitos y goría de súbdito a la de ciudadano requería mo tiempo que enseñar a respetar las nor- orientaran las valoraciones hacia el tipo de un plus de conocimientos y también el de- mas que garantizaran la continuidad de la comportamientos que la sociedad republi- sarrollo de actitudes sociales básicas. Allí la vida común. Esa intención de formar ciuda- cana consideraba propicio. disciplina se enlaza con su propósito y con- danos libres y sujetados por sí mismos a la trapeso: la autonomía, entendida como ras- norma libremente asumida le da un carác- go básico del sujeto moral moderno, del ter paradojal a la pedagogía moderna, que EL CASO ARGENTINO ciudadano políticamente responsable. apuesta a la construcción de autonomía a Ejemplo emblemático de este pensamien- través del disciplinamiento. En las escuelas argentinas, aparece tempra- to es el planteo de Immanuel Kant (1724- ¿Cómo se educa al ciudadano libre? La namente la preocupación por el disciplina- 1804), para quien concepción ilustrada es que la libertad es miento de los estudiantes. Los maestros daban continuidad, en sus clases, a la auto- Claudio Gallina/gentileza Alfredo Ginocchio ridad y el castigo ejercidos por los padres en los hogares. Una práctica habitual era llevar a los escolares a las ejecuciones públicas para que el espectáculo del ajusticiamiento sirviera como amenaza ejemplificadora.1 Hay consenso en considerar que el propósi- to predominante en los orígenes del sistema educativo fue la educación política (Tedesco, 1986). Ahora bien, ¿qué lugar tuvo la disci- plina en ese propósito? Según plantea Adriana Puiggrós, La utilización del espacio y del tiempo educati- vos para generar y disciplinar sujetos sociales fue una estrategia integrante de la concepción sar- mientina, usada intensamente por las generacio- nes posteriores al ochenta, que la convirtieron en una operación de control social. Comenzaba tal operación con la elección de los modelos de sis- tematización de aquel espacio y de aquel tiem- po. Así, desde el sistema escolar, los positivistas elaboraron estrategias normalizadoras cuyo pun- La escuela de hoy se muestra interesada por articular las normas con las posibilidades de to de apoyo fue la instauración de un ritual creatividad y libertad. moderno, capaz de sustituir, al menos superfi- 1 Así, por ejemplo, en 1812, cuando fue fusilado Martín de Álzaga, "los colegios, como de costumbre, presenciaban el acto formados en los mejores sitios. Don Rufino Sánchez, el maestro más acreditado, colocó a sus alumnos sobre la acera de Victoria y les dirigió una alocución concerniente al suceso del momento" (Lafuente Machaín, 1962: 15).
  • 7. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 7 Si Barcos es un ejemplo de las críticas, hay la, donde acuden niños y no adultos, sean leyes, que considerar que tampoco faltaron las sobre todo, positivas, y lo menos posible negati- propuestas alternativas. Otro educador de vas; leyes que permitan, autoricen y justifiquen, y su época, Carlos Vergara, planteaba en no, como hemos dicho, que casi exclusivamente Nuevo mundo moral (1913) los fundamen- prohíban (Cousinet, 1967: 203). tos de su experiencia como director: En la Escuela Normal de Mercedes implanté en En este texto se pueden apreciar las pre- 1888 un sistema basado en el respeto a la libertad venciones contra la autoridad y la expectati- del niño y a su personalidad. [...] Al implantar la va puesta en las leyes escritas que, prefe- libertad como principio vino como consecuencia la rentemente, deberían enunciarse en forma supresión de toda penitencia, en una forma que positiva. El autor da un ejemplo, en nota al creo jamás se habrá hecho en escuela alguna. [...] pie, que puede resultar esclarecedor de su el Director y los Profesores reconocen que no tie- propuesta: en lugar de decir "no apoyes los nen derecho de tocar la dignidad del alumno, ni pies en la mesa", la norma es más "sugesti- siquiera con una mirada. El medio de corregir a los va" si indica "los pies se apoyan en el sue- alumnos será siempre la convicción, con palabra lo". En definitiva, parece ser el formato de amistosa. La experiencia ha hecho ver que el único enunciación lo que genera problemas y, por medio eficaz para mejorar a la juventud es desper- eso mismo, lo que originará una solución tarle las nobles tendencias, con bondad, nunca efectiva. Así se puede observar en elLa corriente pedagógica de la Escuela Nueva con procederes violentos (en Revista Educoo, Nº 8, siguiente párrafo, que vaticina el fin próxi-también hizo sentir en la Argentina su influen-cia antiautoritaria. octubre de 1991, p. 48). mo de los problemas de indisciplina: Toda prohibición es peligrosa, porque contraríacialmente, el discurso pedagógico eclesiástico y Sin embargo, estas voces representaban la necesidad más imperiosa del niño: la necesidadlos discursos pedagógicos familiares y de clase raras excepciones frente a una generalizada de actuar. Permitid, permitid sin cesar, cada vezdel hijo del inmigrante. Disciplinar era, a fines del voluntad de disciplinamiento normalizador. más; cuanto más permitáis, más ocasiones desiglo XIX y principios del XX, una tarea creativa En la década de 1920 el discurso de raigam- obrar proporcionaréis al niño, y más agradecido(Puiggrós, 1994: 15). bre positivista va cediendo lugar a expresio- os estará. Prohibiciones y faltas se desvanecerán nes muy variadas de nuevas experiencias simultáneamente. Y, al mismo tiempo que cono- El disciplinamiento formó parte de la ver- alternativas. A medida que avanza el siglo céis a vuestros alumnos, tendréis el beneficiotiente predominante en la escuela argentina XX, los sistemas educativos occidentales son educativo de haberles facilitado unas posibilida-que vio nacer el siglo XX, pero desde muy atravesados por la Escuela Nueva, una ver- des útiles de obrar.temprano hubo voces que se alzaron contra tiente (con una variedad considerable de ver- Desconfiad de la prohibición. Es la prohibiciónla dura disciplina de los normalizadores y siones) que cuestiona el legado de sus ante- la que crea la falta, esa falta que os molesta y deabogaron por encontrar mecanismos que cesores y busca nuevas claves para pensar la que ni siquiera el castigo puede libraros (ibi-promovieran la libertad y la autonomía. toda la pedagogía. Desde entonces, la escue- dem: 204).Grupos de docentes democrático-radicali- la comienza a estar "bajo la lupa", cuestiona-zados, socialistas y libertarios se expresaron da desde diferentes sectores y corrientes de Discursos como este avalaban y dabana través de revistas, congresos y sociedades pensamiento que abogan por su transforma- sustento a numerosas experiencias depopulares de educación, que alentaron el ción radical en una u otra dirección. exploración de nuevos contratos en la rela-debate pedagógico impugnando la estre- Las normas y las sanciones escolares no ción entre escuelas y estudiantes. Ya desdechez de las miradas predominantes. Julio escapan a esta revisión sistemática y caen mediados del siglo XX, aquí y en otros paí-Barcos, por ejemplo, un inspector escolar de bajo la sospecha de pedagogos renovado- ses occidentales parece haber consenso enBuenos Aires, planteaba juicios lapidarios res como Roger Cousinet, quien afirma: la necesidad de reformar las institucionessobre el sistema educativo que él mismo [...] Existen escuelas en que ante todo se aplican educativas, aunque no siempre esos con-integraba: "En la sociedad actual hay tres leyes, es decir, reglas precisas, conocidas y acep- sensos se mantienen al definir qué modifi-esclavos: el proletario, la mujer, el niño. Al tadas por los alumnos y los maestros, leyes a las car y para qué hacerlo.primero lo esclaviza el capital; a la segunda, cuales estos, renunciando a su autoridad, se Desde 1930, Argentina ingresa en unel hombre; al tercero, ¡todo el mundo!" someten, tal como en la sociedad, fuera de la largo ciclo de crisis políticas recurrentes que(1928: 41). La frase sintetiza un conjunto de escuela, se someten a la vez a la ley escrita y a la intercala experiencias democráticas y go-impresiones que Barcos desmenuza a lo lar- no escrita, la ley moral. La autoridad es personal, biernos militares. El país ve nacer y desarro-go del texto, culpando al sistema escolar de caprichosa, egoísta y cambiante, pues depende llarse nuevos movimientos sociales quemanipular y deformar las inquietudes natu- del humor de quien la ejerce. La ley es imperso- impulsan cambios en la distribución delrales de los niños, doblegando su voluntad y nal, no cambia, no favorece a nadie. Y para que ingreso y del poder, lo cual implica, encercenando sus iniciativas. las leyes sean eficaces es preciso que en la escue- muchos casos, la revisión de las bases insti-
  • 8. 8 EXPLORA PEDAGOGÍA Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires tucionales heredadas del liberalismo deci- monónico. La represión feroz desatada a mediados de la década de 1970 restauró y agudizó el disciplinamiento social. En este contexto, las experiencias escolares innova- doras crecieron fragmentariamente y se vieron frustradas una y otra vez por los poderes de turno, hasta que la última dic- tadura decidió eliminar sus vestigios de la escuela pública. La transición democrática iniciada en 1983 abre, para las escuelas, la necesidad de desmontar dispositivos disciplinarios profundamente autoritarios que las habían ahogado en extremo. La democracia regre- sa con enormes expectativas de transfor- mación social y se expresa en nueva legisla- ción, nuevas modalidades de gobierno y centros estudiantiles colmados de entusias- mo. Allí se inician numerosas experiencias Con la vuelta de la democracia en 1983, la escuela se volvió a preguntar por la relación entre de convivencia escolar fundadas en la par- disciplina y libertad. ticipación estudiantil y en la autogestión. Sin embargo, su continuidad está en jaque simbólicas o donde el desdibujamento de güedad de la frontera entre legalidad e ile- debido a las recurrentes crisis económicas las autoridades escolares cede su lugar a galidad en la sociedad argentina actual que van configurando una sociedad pro- otros focos de autoridad (líderes grupales, torna más difícil el trabajo con la ley dentro fundamente desigual, que descree nueva- referentes barriales, etcétera). de las escuelas. Al mismo tiempo, no siem- mente de la potencia transformadora de Las preguntas iniciales cobran nuevamen- pre estas reconocen el carácter público de sus instituciones. te actualidad: ¿cómo se educa para la liber- su tarea2 ni la dimensión política de la lega- El fin de siglo encuentra al sistema edu- tad? ¿Se puede enseñar la libertad a través lidad escolar: "hay un desplazamiento del cativo en un proceso de transformación del disciplinamiento? ¿Puede haber libertad discurso político-jurídico a un discurso psi- estructural instaurado desde la cúspide, sin disciplina? ¿Cómo se combinan discipli- cológico-individual que tiene que ver con sin suscitar mayores entusiasmos en los na y libertad en una educación que atien- corrimientos de época, hacia la individuali- docentes que encarnan cotidianamente la da, al mismo tiempo, las necesidades de la zación y la hiperresponsabilización de un tarea de enseñanza. La desconfianza sociedad y las elecciones de cada sujeto? individuo" (Dussel, 2006). hacia las autoridades del sistema está Ese carácter dilemático de la disciplina Las críticas a la escuela autoritaria no han teñida también de descreimiento sobre el escolar invita a pensar las normas de un dado una base de sustentación suficiente sentido y la eficacia de la propia tarea. El modo que no implique, como única salida, para construir nuevas formas de autoridad ordenamiento institucional escolar mues- volver a adoptar los métodos o los supues- democrática. Por el contrario, a veces se ha tra hoy un panorama disperso, donde han tos de la pedagogía tradicional, centrada sepultado toda autoridad bajo el estigma dejado su impronta experiencias muy disí- en las prescripciones dadas por los adultos. del autoritarismo, pero su ausencia es tan miles y oscilantes: entre autoritarismos Pero, al mismo tiempo, que no se constitu- perniciosa que algunas voces pregonan la que vuelven a enfatizar el carácter nor- ya como el mero desarmado de lo que la vuelta a los modelos represivos. La recrea- malizador de los dispositivos escolares y escuela moderna había instituido como for- ción de la convivencia escolar desde una alternativas basadas en autogestión, par- mato. Este movimiento pendular, que se autoridad democrática aparece como una ticipación de los estudiantes en la legisla- reconoce en diferentes momentos de la tra- demanda cada vez más nítida y urgente, ción, revisión grupal de las conductas de yectoria histórica de las escuelas, no parece aunque dicha autoridad no ha de ser un cada alumno, etc. Muchas de las alterna- escapar al dilema, sino que forma parte del punto intermedio entre las manipulaciones tivas antiautoritarias planteadas en el mismo problema. solapadas y el autoritarismo desembozado, retorno a la democracia devinieron en En una investigación reciente sobre los sino un modo cualitativamente distinto de prácticas institucionales donde el autori- reglamentos de convivencia de las escuelas fundar el orden público incluyendo a todos tarismo cobra la forma de manipulaciones públicas, Inés Dussel observa que la ambi- y reconociendo a cada uno. 2 La mitad de las escuelas consultadas por la investigación se negó a dar información sobre su reglamento, por considerarlo información privada o confidencial.
  • 9. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 9 AUTORIDADES, NIÑOS Y ADULTOS. A PROPÓSITO DE LOS NIÑOS DEL CIELOLa película Los niños del cielo nos narra la do de esa forma, la habitualidad de los usos El director de la escuela sanciona sin pre-historia de dos hermanos, Ali y Zahra, que y costumbres le confiere legitimidad. [...] guntar. El final de la carrera nos muestra else inicia cuando él lleva a arreglar los raí- gran desencuentro entre lo que los adultosdos zapatitos de su hermana pero de Dos caras en la autoridad tradicional consideran un triunfo y el niño un fracaso.regreso a casa los pierde. Como ambos La versión de la autoridad tradicional pre- ¡Tantas veces la escuela es arbitraria en lasaben que la familia no tendrá dinero has- senta dos facetas. Por un lado, brinda sanción! ¡En cuántas oportunidades la nor-ta fin de mes y temen ser castigados, ocul- seguridad en tanto garantiza univocidad y ma no permite encontrar al sujeto! ¡Entan la situación ante sus padres y guardan permanencia de valores y significados, cuántas ocasiones nuestra interpretaciónsu secreto a lo largo de toda la película. otorga una sensación de estabilidad y una como adultos desconoce o contradice loComo Zahra no tiene otro par de zapatos y armadura protectora que nos cuida y res- que sienten o viven los niños! [...]a la escuela hay que ir con cierto calzado, guarda. Son varias las escenas de Los niñosdeciden compartir las zapatillas de Ali. Ellos del cielo que nos muestran a los adultos en La autoridad:sellan un pacto fraterno que no se quebra- su función de diferencia y asimetría, de entre la libertad y la dominaciónrá. Zahra no contará nada a los padres y transmisión de la cultura, de las tradiciones Si nos preguntamos por qué hoy en día essaldrá apresuradamente de la escuela y de protección. El maestro protege a Ali necesario poner a la luz la discusión sobrecorriendo para cambiar las zapatillas, y él pidiéndole al director que no lo suspenda los modos de ejercer la autoridad, podría-llegará siempre un poco tarde a la suya. [...] porque ha llegado tarde y también lo reco- mos señalar que la relación de los pares noce premiándolo cuando saca buenas no- opuestos libertad y dominación ha sido unLa autoridad tradicional tas. Un hombre ayuda a Zahra a recuperar constante punto de conflicto para pensar[...] Las figuras de los adultos en esta his- las zapatillas de la alcantarilla. El padre cie- esta cuestión. Este conflicto atraviesa latoria se muestran con todo el tinte tradi- go de una compañera de Zahra gasta lo po- historia de la humanidad y hoy nocional que la cultura en la que se desarro- co ganado en comprarle zapatos nuevos encuentra su punto de equilibrio.lla pone como contexto. El padre regaña a cuando su hija tiene logros en la escuela. [...] ¿Qué modelo de autoridad construi-Ali cuando no colabora con la madre. El La escuela marca reglas, formas de fun- mos? ¿Qué autoridad es capaz de sostenerdirector de la escuela lo reprende por lle- cionar, los docentes como autoridades la transmisión del mundo construido perogar tarde y llega casi a suspenderlo sin están allí para hacer que las normas se a la vez hacerle lugar a lo nuevo? ¿Cómosiquiera preguntarle si tiene algún proble- cumplan y sancionar a quienes no lo repensar un vínculo entre adultos y niñosma. El vendedor de la tienda le grita hacen y esto nos brinda un marco común que sostenga la necesaria asimetría queporque tiró los cajones cuando él en reali- de certezas y seguridades. Pero, como requiere toda filiación pero que sostengadad buscaba los zapatos perdidos. otra cara de esta versión de autoridad también una mirada atenta a la singulari- Max Weber (1973) ha planteado tres tradicional, vemos que la distancia entre dad de cada sujeto?categorías de autoridad legítima, una de los adultos y los niños los hace sostener ¿De qué modo ejercer la autoridad paraellas, la autoridad tradicional, se define muchas veces una posición tan lejana que proteger, cuidar y dar confianza, ofrecercomo aquella en la que los subordinados no permite mirar a los chicos y ver qué estabilidad pero a la vez dejar de lado laconsideran que las órdenes de los superio- necesitan. Se imponen el control, el omnipotencia para alojar a los "recién llega-res son justificadas porque esa fue siem- dominio y la intimidación; la negación de dos" y hacerle lugar a lo que desean ypre la manera como se hicieron las cosas. los deseos propios de los chicos cuando pueden cambiar (Arendt, 1996)?El dominio patriarcal del padre de familia estos se alejan de lo que "la autoridad" Casi al final de Los niños del cielo, elrepresenta el tipo más puro de autoridad cree adecuado y conveniente para ellos; padre logra ver que su hijo es capaz detradicional. El poder tradicional no es el desconocimiento del niño como sujeto enseñarle algo que él no sabe, y Ali haracional sino que se transmite por heren- y la imposición de normas y reglas y la aprendido algo fuera del ámbito familiarcia, y es conservador, ya que cualquier regulación y normalización de gustos que les sirve a ambos para enfrentar nue-cambio social implicaría el riesgo de rup- como únicos y buenos para todos. vos desafíos en un mundo diferente al tra-tura de las tradiciones. En Los niños del cielo vemos adultos ale- dicional universo en que esa familia vive. La legitimación del poder viene dada por jados y sosteniendo posiciones que no les Luego, el padre le hace a su hijo una pre-la creencia en el pasado eterno, en la justi- permiten preguntarse qué les está pasando gunta, abre una puerta, y cuando el adul-cia y en la pertinencia de la manera tradi- a estos niños. No aparece ni desde el padre to pregunta, el niño pide. Y sobrevienecional de actuar, y la aceptación de la auto- ni desde la madre una mirada atenta para allí un gran alivio.ridad se basa en que siempre se ha procedi- advertir que sus hijos tienen un problema. Graciela Favilli
  • 10. 10 EXPLORA PEDAGOGÍA NOTAS PARA PENSAR LA AUTONOMÍA Y LA AUTORIDAD E n la vida cotidiana escolar se entrelazan nociones amplias, polisémicas y mutua- mente imbricadas como norma, autono- desarrollo en las investigaciones experi- mentales y en la validación práctica de sus recomendaciones. Se observa en el texto de Durkheim un fuerte interés por preservar a la sociedad doblegando al individuo, pues la anomia mía, libertad y justicia. Sin lugar a dudas, Si el punto de partida es lo que llamamos, (la pérdida de vigencia de las normas, el las articulaciones entre ellas y el mayor de modo genérico, educación tradicional, debilitamiento de los lazos institucionales) énfasis en unos u otros aspectos producen que Jesús Palacios define como "el camino es, a su entender, el peligro que se debe realidades educativas diferentes. Sin duda, hacia los modelos de la mano del maestro" evitar a través de la educación moral. Para muchas de las respuestas prácticas que han (Palacios, 1978: 21), podemos ver en ella ello, delinea una propuesta pedagógica generado los docentes no son derivadas de instancias de adoctrinamiento verbal, basada en la relación de los estudiantes un marco teórico específico, aunque sí acompañadas de rituales y dispositivos ins- con su grupo de pares en el medio escolar. suele haber degradaciones y transformacio- titucionales específicos que le daban carna- Más allá de las críticas que podemos hoy nes de diferentes categorías. Por eso, así dura al tipo de disciplinamiento propuesto. formular a su planteo, algunas de las preo- como hemos visto el recorrido histórico de De este modo, este enfoque podría caracte- cupaciones y las respuestas de Durkheim las prácticas, necesitamos dar cuenta de rizarse como "palabras claras para los que tienen considerable relevancia, como su cierta trama discursiva que se fue articulan- saben escuchar y castigos para quienes no énfasis en favorecer la cohesión y la cons- do cronológicamente. entienden razones". El disciplinamiento se trucción de lazos solidarios fuertes, que Algunas representaciones docentes fue- producía por una u otra vía, aunque la luego se proyecten hacia el resto de la ron decantando desde aquellas formulacio- pedagogía le daba más importancia a la sociedad. Es objetable que, para tal fin, nes originales hacia traducciones más sen- palabra preventiva. abogue en favor de premios y castigos cillas, divulgadas en cursos y publicaciones Emile Durkheim (1858-1917) es una de colectivos, priorizando la responsabilidad de capacitación, multiplicadas en el apren- las primeras voces que plantean reorientar del grupo por las acciones de cada uno de dizaje informal de la sala de maestros y pro- la educación y abordar el problema desde la sus miembros. En consecuencia, reduce la fesores o en la persistencia de la propia his- sociología, como parte de su preocupación autonomía a la aceptación de las normas toria escolar. Otras veces, por el contrario, por la integración de la sociedad a la cual vigentes y la adhesión espontánea a ellas. fueron las prácticas escolares las que gene- veía, en su tiempo, en proceso de desinte- Según el investigador Marcelo Flavio raron una búsqueda de legitimación y sus- gración. Sin alejarse en demasía de la edu- Gómez: "Durkheim tiene serias dificulta- tento teórico. Algunos aportes teóricos cación tradicional, busca diferenciarse de su des teóricas para ver a los sujetos (indivi- habitan frecuentemente los diseños curri- carácter "moralista" y "verbalista", cen- duales o colectivos) como productores de culares y la formulación de propósitos, pero trándose en una educación racional basada las normas, como interpretadores y asigna- han generado pocas experiencias efectivas en las relaciones sociales. Es decir que bus- dores de sentido a las reglas" (1993: 67). en las aulas. Hay nombres que aparecen ca dar sustento teórico a las prácticas disci- Desde el hiperindividualismo presente, leer con mayor asiduidad, aunque no siempre plinarias tradicionales y encauzarlas con a Durkheim nos irrita y nos interpela, pues es fácil reconocerlos en las afirmaciones nuevos bríos. Para él, la disciplina escolar es la solidaridad y la fortaleza del lazo social que se les atribuyen. una herramienta valiosa de socialización: han reducido su influencia en los discursos Al analizar qué plantea la pedagogía Llegamos, pues, a una importante consecuen- de la ciudadanía actual. Sin volver a aque- cuando se ocupa de estas cuestiones, es cia: la disciplina moral no sirve sólo a la vida moral llos planteos, la cuestión de la educación necesario diferenciar las producciones teó- propiamente dicha; su acción se extiende aún para la solidaridad está hoy más abierta que ricas que abordan la educación en térmi- más lejos. Se desprende de lo que hemos dicho nunca, en una sociedad como la argentina, nos generales e incluyen un apartado que juega un papel considerable en la formación que se ha fragmentado y diferenciado sin sobre estos temas de aquellos autores que del carácter y la personalidad en general. En efec- resguardos en la últimas décadas. específicamente se dedicaron a investigar- to, lo más esencial en el carácter es la aptitud En consonancia con las preocupaciones los y desarrollaron propuestas de interven- para dominarse, la facultad de saber detenerse o, de Durkheim, pero con un fundamento ción. Este segundo grupo es considerable- como se ha dicho, la facultad de inhibición, que neoconductista, Albert Bandura desarrolla mente menor, pues la educación moral nos permite contener nuestras pasiones, nuestros una teoría de las determinaciones recípro- ocupa un aspecto importante de las fun- deseos y nuestros hábitos y dictarles la ley. [...] La cas entre el individuo y su ambiente social. damentaciones generales y a veces algu- disciplina moral nos conduce precisamente a este Según afirma, se aprende por la consecuen- nos capítulos derivados de las concepcio- autodominio. El deber de formar la voluntad es, cia de las acciones realizadas, pero mucho nes de educación que enarbola cada pues, tarea común de la escuela (Durkheim, más aún por observar lo que les ocurre a autor, pero ha suscitado mucho menos 1972: 56-57). otros, pues de lo contrario habría que tener
  • 11. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 11 Biblioteca Nacional de Maestrosuna variedad enorme de experiencias paraaprender. Se aleja del conductismo al reco-nocer procesos de simbolización e imagina-ción que contribuyen a evaluar qué conduc-ta resulta más adecuada. Por eso mismo, losprocesos de modelado que describe inclu-yen la atención (observación directa o demodelos presentados por la televisión), laretención (representación por imágenes overbal), la reproducción (conversión de lasrepresentaciones simbólicas en accionesapropiadas) y la motivación (propensión aadoptar la conducta aprendida). Es decir,cuando un niño atiende una conducta quese le muestra, puede recordarla y está encondiciones de reproducirla, lo hará si estásuficientemente motivado. El propósito deestos aprendizajes sociales es llegar a ins-tancias de autorregulación de los sujetos,en las que estos no necesiten refuerzosexternos sino que los produzcan por sí mis-mos, o que asienten sus conductas en losrefuerzos ya recibidos en la infancia. ParaBandura, la libertad radica en que "las per-sonas no se limitan a reaccionar a lasinfluencias externas, sino que seleccionan,organizan y transforman los estímulos quelas afectan" (Bandura, 1982: 10). Como La educación en términos de disciplina moral pretendió contener inclinaciones e impulsospuede observarse, se trata de un proceso considerados peligrosos.completo de control social, que buscamodelar al niño hasta que llegue a ser el cia de la sociedad sobre los individuos, hay noción de autonomía. Sin embargo, taladulto que la sociedad espera que sea pero, otra línea de autores que buscan fundamen- como la concibe Piaget, la autonomía moralal mismo tiempo, al elegir qué conductas tar un mayor grado de autonomía, cualidad se construye a través de relaciones de coo-habrá de repetir, el individuo está generan- indispensable para que los ciudadanos libres peración y respeto mutuo:do un nuevo ambiente social para la gene- tomen en sus manos no sólo la conservación El análisis de los juicios morales del niño nos haración siguiente. El ciudadano moldeado de la sociedad en que viven sino también la obligado a discutir el gran problema de las rela-por el conductismo ha de ser una copia fiel responsabilidad de sus transformaciones. El ciones entre la vida social y la conciencia racional.de los propósitos escolares, una vez que se más emblemático de ellos es Jean Piaget Nuestra conclusión es que la moral prescrita alhan eliminado o reducido al extremo sus ini- (1896-1980), quien inicia su obra en el con- individuo por la sociedad no es homogénea, por-ciativas e inclinaciones. texto del escolanovismo, aun cuando sus que la misma sociedad no es una cosa única. La Es complicado precisar cuánto y cómo han preocupaciones originales no están centra- sociedad es el conjunto de las relaciones sociales.influido estas vertientes teóricas en el pensa- das en la educación, sino en la epistemolo- Pero, entre estas, pueden distinguirse dos tiposmiento de los profesores, pero, con ciertos gía. Su obra fundamental vinculada al des- extremos: las relaciones de presión, en que lo pro-recaudos, podemos considerar que unas arrollo de la autonomía en el niño fue publi- pio es imponer al individuo, desde el exterior, uncuantas de las intervenciones actuales de los cada en 1932. Allí se percibe su fuerte sistema de reglas de contenido obligatorio, y lasdocentes sobre los procesos grupales, a fin rechazo hacia las posiciones de Durkheim, relaciones de cooperación, cuya esencia es hacerde que se logre cohesión y coherencia, se pues a Piaget le preocupa algo que aquel ha nacer, en el interior de la mente, la conciencia depueden comprender desde aquellas pro- reducido sobremanera: ¿cómo se forma un normas ideales que controlan todas las reglas. Laspuestas de Durkheim y muchas de las repre- sujeto moralmente autónomo? Su respuesta relaciones de su autoridad y respeto unilateralsentaciones sobre los cambios de conducta es la formulación de una teoría que estable- dan lugar a las relaciones de presión y caracteri-a través de premios y castigos están influidos ce analogías entre desarrollo moral y evolu- zan la mayoría de los estados de hecho de lapor el pensamiento de Bandura. Si estos ción intelectual. sociedad dada y, en particular, las relacionesautores dan sustento a las prácticas de disci- Frecuentemente se ha objetado el carác- entre el niño y el ambiente adulto que lo rodea.plinamiento preocupadas por la preeminen- ter aparentemente individualista de la Por el contrario, las relaciones de cooperación
  • 12. 12 EXPLORA PEDAGOGÍA definidas por la igualdad y el respeto mutuo, y la sanción establecidos desde la autori- mativa se basa en proponer modalidades constituyen un equilibrio límite más que un siste- dad adulta. Esto no implica postular la de cooperación para el logro de la autono- ma estático. De este modo la presión, fuente de desaparición de dicha autoridad, sino su mía, en reemplazo de las modalidades deber y heteronomía, es irreductible al bien y la complementación con la relación entre coactivas que suscitan un respeto unilate- racionalidad autónoma, productos de la recipro- pares como otra fuente de vida moral del ral. En términos políticos, las conductas que cidad, aunque la evolución de las relaciones de niño. proceden de la coacción pueden permitir la presión tienda a aproximarlas a la cooperación Por esto mismo, Piaget entiende que tan- continuidad del orden social, pero no favo- (Piaget, 1984: 333-334). to la recompensa como el castigo son mar- recen la formación de una ciudadanía libre, cas de una pedagogía basada en la hetero- solidaria y responsable. En consecuencia, El desarrollo de una moral autónoma, nomía moral y postula que "la disciplina y el Piaget aboga por explorar formas de auto- entonces, depende de la existencia de un sentimiento de responsabilidad pueden gobierno que permitan la participación de ambiente que favorezca la cooperación desarrollarse sin ningún castigo expiatorio" los estudiantes en la legislación y en la ges- entre pares, antes que el disciplinamiento (1999: 56). En síntesis, esta propuesta for- tión escolar. DESAFÍOS ACTUALES DE LA JUSTICIA ESCOLAR T oda reflexión sobre ciudadanía y democracia en Argentina está teñida de la experiencia brutal de la última dicta- tes que acompañaron, con mayor o menor entusiasmo, el disciplinamiento social que se proponía: "no hubo sólo un gobierno cuito de transformaciones económicas y culturales que agudizaron mucho más el desapego a las instituciones y a las leyes. dura y de la pregunta nodal acerca de brutalmente despótico, sino también una Para Nino, el sistema educativo era tanto cómo fue posible. Buena parte de los dis- sociedad que durante esos años fue mucho causante del problema como parte de una cursos que dan sustento a la democracia más autoritaria y represiva que nunca" hipotética solución: actual se muestran distantes y ajenos a la (ODonnell, 1997: 138). Al tratar de dejar El sistema educativo argentino, tanto a través tradición política expresada por los golpes atrás su pasado autoritario, la sociedad de las instituciones formales como a través de militares, pero una mirada más sutil advier- argentina empezó a desmantelar dispositi- mecanismos como los que proveen los medios de te continuidades preocupantes en diferentes vos institucionales y actitudinales que comunicación masiva, es enormemente deficien- dimensiones. Una de ellas es el autoritaris- impactaron sensiblemente en su relación te en la educación democrática en general y en la mo capilar que atraviesa las relaciones con las normas. Algunas miradas sobre la educación en el cumplimiento de normas demo- sociales. Al describir la implantación del sociedad argentina que emergió de la dic- cráticamente sancionadas en especial. Las cues- orden autoritario, el politólogo Guillermo tadura incluyen demandas y expectativas tiones públicas y las normas intersubjetivas rara- ODonnell afirma que "Esta visión de la sobre el sistema educativo. Un ejemplo de mente son explicadas y discutidas en escuelas y autoridad no podía ser más vertical, autori- ello es el trabajo del constitucionalista y universidades. [...] Pero es obvio que la falencia taria y negadora de la autonomía de los filósofo Carlos Nino durante la transición educativa no está sólo al nivel de la información que pretendió someter ni, a pesar del tono democrática. sobre la existencia de normas, sino en la falta de paternalista con que revestía sus argumen- Si Durkheim había acuñado la noción de promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo tos, podía ocultar la inmensa violencia −no anomia para explicar los peligros que veía poco que se informa en materia normativa se lo sólo física− en que se sustentaba" en la sociedad de su tiempo, Nino adoptó la hace en forma absolutamente dogmática, sin dis- (ODonnell, 1997: 136). Pero también expresión "anomia boba" para caracterizar cutir críticamente la finalidad de la norma, los advierte la continuidad de esos propósitos un tipo de "acciones colectivas autofrus- daños que surgen de su incumplimiento, las posi- en la sociedad argentina previa a la dicta- trantes para los propios agentes que las eje- bles normas alternativas, y sin experimentar qué dura. Sin la menor intención de atenuar las cutan". Se trata de un comportamiento implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo responsabilidades éticas y penales de quie- que elude tanto la ley como la posibilidad o formalismo (2005: 238-239). nes dirigieron y apuntalaron la dictadura, de cooperar en función de satisfacer necesi- actualmente es necesario revisar qué condi- dades comunes o encontrar acuerdos de La solución que Nino proponía enfatizaba la ciones de la sociedad argentina hicieron convivencia. Lo sorprendente de esta carac- relación entre las normas y los conflictos rea- posible la implantación del terrorismo de terización es que Nino escribe esto a princi- les o hipotéticos que les habían dado origen: Estado, pues la voluntad de las cúpulas pios de los años noventa, bastante antes de Es obvio que esta situación realmente grave no militares encontró eco en numerosos agen- que la sociedad argentina entrara en el cir- puede ser revertida a menos que haya un movi-
  • 13. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 13miento masivo dirigido a promover la educación cencia, podría significar una crisis de legitimi- to más famoso de Paulo Freire), sino comodemocrática y normativa en los diversos ámbitos. dad del orden propuesto por la institución, que aburridos a quienes los docentes buscan[...] Se debería comenzar tal vez con una práctica no llega a justificar plenamente su rol hacia interesar. Los autores abordan la experien-sobre las reglas que rigen la propia institución diversos sectores sociales. La disciplina escolar cia de los chicos y los jóvenes en las condi-educativa, mostrando con casos prácticos qué está en crisis porque ya no ocupa el lugar que ciones actuales a partir de lo que se mani-finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no ocupaba con referencia a su misión de integra- fiesta en las escuelas −el aburrimiento−.cumplimiento, cómo se distingue un cumplimien- ción social. La decadencia de la legitimidad de Entienden que el "desacople" entre docen-to leal de un cumplimiento finalista y formalista. la escuela y de los modelos de comportamien- tes y estudiantes, entre escuelas y familias,[...] (2005: 239-240). to que intenta proponer interfiere con la inte- es un concepto precursor de otro aún más riorización de atributos funcionales a la repro- radical: el de "desfondamiento o destitu- Este conjunto de expectativas es repre- ducción social (Gómez, 1993: 29). ción de las instituciones". Su hipótesis essentativo de lo que el discurso social predo- que la integración entre escuela, familia yminante les plantea a las escuelas y a los Muchos de los análisis sobre la indisciplina sociedad sólo fue posible cuando el Estadoeducadores en el fin de siglo. Pero la supo- escolar enfatizan la correlación entre el producía subjetividad, cuando sentaba lassición de efectividad que Nino y la gente aumento de los conflictos y el proceso de bases de constitución de subjetividades, lodepositaban en el sistema educativo mues- pauperización creciente de la sociedad que los autores llaman "tiempos estatales".tra, desde su interior, cada vez más signos argentina en las últimas décadas del siglo La época en la que vivimos se caracterizade haberse dislocado. La escuela parece XX,3 pero Gómez no se detiene en una como "era de la fluidez", un medio radical-lograr poca adhesión a las normas sociales correlación mecánica sino que analiza la mente distinto del existente en los tiemposvigentes fuera de ella, pero también su pro- cuestión de la legitimidad que esto conlleva. fundacionales de la escuela. La intenciónpio sistema interno de normas es cuestio- Asimismo, este trabajo cuestiona los inten- clásica de "formar a los hombres del maña-nado, tanto en su legitimidad como en su tos de encubrir el problema a través de res- na" supone la existencia de una regularidadeficacia. Si había escasa interiorización de puestas manipulatorias que enfatizan el temporal (presente, pasado y futuro) y lalas normas a principios de los años noventa, autoritarismo: "El problema de plantear una consonancia con otras instituciones estata-esto parece haberse agudizado ahora en la orden y tratar de que se cumpla haciendo les (la familia y las organizaciones delsociedad argentina hasta volver a instalar que el destinatario la reciba como si no fue- Estado-nación) interconectadas y en sinto-en tono dramático la pregunta sobre qué ra una orden constituye uno de los más suti- nía. Esta "era de la fluidez", en cambio,puede hacer la escuela. les y refinados mecanismos de dominación parece ser la era del desvanecimiento y de cristalizado en una forma comunicativa que la destitución de las instituciones estatales, constituye a los actores como sujetos al al menos como sustrato de la experienciaAPORTES PARA REPENSAR mismo tiempo que les niega su autonomía" subjetiva ciudadana. La experiencia delLA CONVIVENCIA (1993: 112). Esta manipulación, frecuente- aburrimiento es también la de la superflui- mente escondida bajo el antifaz de "partici- dad y la saturación; es la experiencia de unAlgunos trabajos buscan redefinir las cate- pación", es uno de los fenómenos más medio que no anuda, no conecta, que nogorías que permiten pensar las prácticas y recurrentes que aparecen en el período pos- traza, que no deja huella. Ya no se sufre porlos problemas de la convivencia escolar. terior a la dictadura militar, cuando los equi- la sujeción de los llamados "tiempos estata-Marcelo Flavio Gómez, por ejemplo, aborda pos docentes empiezan a preguntarse cómo les", sino por dispersión.el disciplinamiento escolar desde una pers- democratizar las relaciones escolares y cómo En el aporte de Corea y Lewkowicz, des-pectiva estrictamente sociológica, diferen- refundar la disciplina tras una etapa caracte- de el punto de vista de la normativa esco-ciándose de enfoques que enfatizan las rizada por su fuerte autoritarismo. lar, la idea de una subjetividad postestatalcualidades psicológicas o la dinámica gru- La cuestión de la legitimidad puede ahon- plantea la inexistencia de un "suelopal. Revisa las categorías clásicas de Max darse más si se abordan las condiciones de común" de significados en torno a la lega-Weber y Emile Durkheim e incluye los apor- subjetivación que espera y propone la disci- lidad y la legitimidad de los actos. ¿Quétes de Michel Foucault, que le permiten plina escolar. Cristina Corea e Ignacio hace la escuela con el aburrido? ¿Qué seabordar el tipo de relaciones de poder y Lewkowicz (2004) cuestionan la vigencia de hace con este sujeto que está conectado,mecanismos disciplinarios que se estable- los procedimientos de las pedagogías clási- que está abrumado, saturado en la cone-cen en las escuelas: cas y críticas para enfrentar las problemáti- xión, aunque eso sea mejor que extinguirse La agudización de los problemas de disciplina cas de los adolescentes actuales, a quienes en la dispersión general de la información?dentro de todos los niveles del sistema más ya no se puede ver como "oprimidos que La interiorización de las normas clásicas, laque indicar solamente una crisis de obsoles- esperan ser liberados" (en referencia al tex- apelación a las sanciones, la fundamenta-3 Las transformaciones en el modelo económico tensionan hasta el límite de la legitimidad la acción de un sistema educativo que fue diseñado en el contexto de unmodelo injusto pero inclusivo (el modelo agroexportador) y trabaja con estrategias similares en el contexto de un modelo dual y expulsor.
  • 14. 14 EXPLORA PEDAGOGÍA ción en la continuidad de la experiencia teñidos de condición posmoderna, advier- La psicoanalista Silvia Bleichmar plantea: institucional resultan procesos ahora impo- ten que ni se puede esperar coherencia pre- [...] lo brutal de los procesos salvajes de des- sibles. En este medio tan fluido cualquier via entre familias y escuela ni conviene abrir humanización consiste, precisamente, en el operación que induzca a un sentido, que expectativas sobre la construcción de pau- intento de hacer que quienes los padezcan no anude, que cohesione, es una operación tas de conducta que perduren más allá de sólo pierdan las condiciones presentes de exis- subjetivante. Pero hay que pensar de qué la escuela. Por el contrario, para estos auto- tencia y la prórroga hacia delante de las mis- se trata la ligadura, la cohesión, el encuen- res la experiencia escolar sólo cobra sentido mas, sino también toda referencia mutua, toda tro, el diálogo con otro en estas condicio- cuando puede postular "reglas de juego" sensación de pertenencia a un grupo de pares nes de fluidez. En definitiva, según estos que permiten transitar la situación específi- que les garantice no sucumbir a la soledad y la autores ya no sería posible pensar en una ca que se propone a los estudiantes. Aquí indefensión. Y es allí, en esta renuncia a la per- institución normada de manera estable, hay, entonces, una de las tensiones más cla- tenencia, a la identificación compartida, donde sino en la formulación de "reglas de jue- ras en el abordaje de la disciplina escolar: se expresa de manera desembozada la crisis de go" para cada situación, sin expectativas ¿puede la escuela contribuir en algo a la una cultura, y la ausencia en ella de un lugar trascendentes pero con gran potencialidad transformación de las prácticas políticas para los jóvenes (Bleichmar, 2002: 43). subjetivante. externas a ella? Si puede hacer algo, ¿cómo Se puede observar el fuerte contraste lo hace? Al mismo tiempo, ¿es la escuela la La mirada de esta psicoanalista advierte la rele- entre estos enfoques. Desde la visión clási- heredera de responsabilidades de un vancia de sostener políticas de subjetivación ca, Nino abonaba expectativas sobre la tras- Estado ausente? ¿O todavía es posible que den un lugar social a las nuevas genera- cendencia de la tarea escolar en la transfor- demandar al Estado un rol activo en la ciones. Algo de esto puede ofrecer la escuela mación de las prácticas políticas de los ciu- construcción del lazo social y una legalidad en sus normas, sus hábitos y sus sanciones. dadanos, mientras que Corea y Lewkowicz, justa? Centro de Estudiantes del Colegio Nacional de Buenos Aires La participación de los estudiantes en la vida escolar es parte de su formación democrática y ciudadana.
  • 15. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMÍA 15 Es necesario, entonces, volver a analizar los acuerdos de convivencia. [...] la escuela impu- el verdadero actor de estos. Quizás, de un modoen cada contexto específico cuáles son los ne es tanto o más autoritaria que los autoritaris- más radical, al anticipar una situación social futu-efectos de la normativa escolar y de su mos conocidos, ya que es más eficazmente des- ra, anticipamos al sujeto libre y le permitimos con-ausencia. Allí donde se desmorona el disci- tructora de legitimidad (Siede, 1997: 25). vertirse en tal (Meirieu, 2001: 70-71).plinamiento tradicional no hay mayoresgrados de libertad, sino "la ley de la selva". El ejercicio responsable de la autoridad en En el texto, el sentido de la sanción seSi la cotidianeidad del aula descree de sus la regulación de la vida social escolar implica establece por su potencial trascendente,reglas básicas, si nadie se hace cargo de volver a dar sentido a las sanciones, con una porque habilita en el otro la posibilidad desostenerlas, son los mismos estudiantes finalidad democrática y transformadora: ser libre a partir de reconocer poder sobrequienes lo sufren hoy: Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la res- sus actos. De este modo, sancionar es que- Si la escuela represora era el modelo cuestiona- ponsabilidad de sus actos e, incluso si esta atribu- brar la inercia del "pobrecito", de conside-ble en 1983, hoy el riesgo es que construyamos ción es prematura en su constitución, incluso si es, rar que los chicos son como son y hacenuna escuela de la impunidad, si no articulamos stricto sensu, en el momento en que se hace, un sólo lo que pueden. Desde este punto desuficientemente las normas de las escuelas a las señuelo −porque el niño no está precisamente vista, renunciar a las sanciones es eliminarsanciones adecuadas para la gravedad de cada educado ya−, contribuye a su educación al crear una herramienta de constitución subjetiva.caso. No se trata de volver a los cánones del pasa- progresivamente en él esta capacidad de imputa- La pedagogía actual aborda con nuevosdo, sino de rever la necesidad de la autoridad ción a través de la cual se construye su libertad. El bríos algunos viejos problemas y trata deque, a todas luces, es indispensable para el desa- que ha cometido la falta quizá no habrá actuado hallar formulaciones más ajustadas a lo querrollo adecuado de la personalidad y para la con- por su propia voluntad, quizás habrá sido el la escuela puede y debe hacer en el presen-vivencia de los grupos. No se trata básicamente juguete de la influencia de su entorno o, simple- te. Quedan muchas preguntas abiertas yde una autoridad arbitraria o heterónoma, sino mente, de sus impulsos [...] pero el hecho de atri- caminos de investigación aún inexplorados,de una autoridad lo más democrática posible, buirle la responsabilidad de sus actos, en cierto pero el recorrido permite revisar y recrearpero con la firmeza suficiente para garantizar el modo, lo pondrá en situación de preguntarse pro- algunas de las convicciones básicas que dancumplimiento de las leyes que forman parte de gresivamente sobre estos, y de ser, cada vez más, sustento a la normativa escolar. CONCLUSIONESH emos visto que la escuela es una insti- tución surgida en un contexto muydiferente que necesita revisar su sentido porque la escuela lo haya expulsado de su seno, sino porque las instituciones sociales dejan cada vez menos marca en las subjeti- Estado ausente o débil en las políticas de subjetivación no tiene por qué conllevar un renunciamiento a exigir mayor compro-actual. Esto no significa algo bueno o malo vidades contemporáneas. La disciplina va miso de quienes lo conducen. El Estadoen sí mismo, sino la apertura de una ins- muriendo pero eso no supone que crezca puede y debe intervenir en la construccióntancia de profundo debate que el tiempo la libertad. En su reemplazo, no hay mayor de un orden social justo dentro y fuera deldirá si resulta fértil. Asimismo, para quienes autonomía en las relaciones sociales dentro aula, en el fortalecimiento del lazo socialafrontamos cotidianamente la tarea de las de la escuela sino menor lazo solidario, que permite incluir a cada habitante yaulas, es una situación llena de ansiedades menos vínculo entre los estudiantes, los habilitarlo en el ejercicio de la ciudadanía.y desprovista de certezas, particularmente docentes y la tarea. Por tal motivo, el ideal La escuela tiene parte de esa responsabili-en las cuestiones vinculadas a la normativa de autonomía necesita ser reconstituido en dad. Es probable que tengamos menos efi-escolar y la educación para la libertad. diálogo con la solidaridad y el reconoci- cacia que en otros tiempos de mayor ana- Las normas escolares sufren transforma- miento del otro, pues no se trata de com- logía entre instituciones y es posible queciones semejantes a las que padece la ley batir el poder omnímodo de las disciplinas esto genere nuevas fricciones entre lasen las sociedades políticas actuales, aun- sino los riesgos crecientes de aislamiento y escuelas y las comunidades en las que seque con variantes y determinaciones espe- fragmentación social. insertan, pero necesitamos asumir que hoycíficas del contexto escolar, lo cual impide En el contexto de una sociedad en acele- educar es un acto político de carácter con-el traspaso liso y llano de las conclusiones rado proceso de transformación, necesita- tracultural. Sólo así es posible reformularconstruidas en un nivel de análisis al otro. mos construir respuestas situacionales, lo que queremos hacer desde las aulas:Hecha esta salvedad, hay que reconocer pero con claridad de convicciones acerca educar para la libertad, incluir a todos,flujos en uno y otro sentido. El disciplina- de lo que la escuela se propone. reconocer a cada uno en su cultura y en sumiento es una tradición en decadencia, no Asimismo, la mera constatación de un identidad.
  • 16. 16 EXPLORA PEDAGOGÍA Bibliografía Meirieu, Philippe: La opción de educar. Ética y pedagogía, Barcelona, Antelo, Estanislao y Abramowski, Ana Laura: El renegar de la escuela. Octaedro, 2001. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina, Rosario, Homo -----: Frankenstein educador, Barcelona, Alertes, 1996. Sapiens Ediciones, 2000. Miller, Alice: Por tu propio bien, Barcelona, Tusquets, 1980. Apple, Michael: Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1994. Narodowski, Mariano: Especulación y castigo en la escuela secundaria, Arendt, Hannah: "La crisis de la educación", en Entre el pasado y el futuro. Tandil, UNICEN, 1993. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península, [1956] 1996. Neill, A. S.: Maestros problema y los problemas del maestro, México, Bandura, Albert: Teoría del Aprendizaje Social, Madrid, Espasa-Calpe, 1982. Editores Mexicanos Unidos, [1940] 1975. 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Alejandra Birgin Capacitación Explora, Lic. Viviana Celso Corrección, Lic. Paola Pereira Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Coordinación editorial, Documentación, Lic. Laura Pitman Lic. Rafael Blanco María Celeste Iglesias www.me.gov.ar/curriform

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