Escuela nueva

Se inicia a finales del siglo XIX con el objetivo de crear escuelas
que satisficieran las exigencias de la gran burguesía y alcanza su
desarrollo en las primeras décadas del siglo XX. Se orienta hacia
una crítica a la escuela tradicional y autoritaria existente en la
época.
Comienza casi simultáneamente en diferentes países capitalistas
(E.U:, Inglaterra, Francia, Italia, etc.). Las escuelas nuevas son
centros docentes con régimen de internado, organizados por par-
ticulares o por organizaciones pedagógicas burguesas. Son caras y
sólo personas privilegiadas pueden pagarlas.
En estas escuelas se emplean los llamados métodos libres y activos
de enseñanza y educación. Resalta el papel activo del estudiante y
transforma las funciones del profesor en el proceso educativo.
Se aspiraba a lograr a través de la Educación, una mayor partici-
pación y compromiso del ciudadano con el sistema imperante.

En comparación con las escuelas corrientes para las masas, el
trabajo que se realiza en estas escuelas es mejor: se lleva a
cabo la enseñanza colectiva , la educación física se sitúa en
un lugar relativamente alto; para desarrollar las clases se
con-tratan maestros altamente calificados, los gabinetes y
labora-torios están bien equipados.

Se desarrollan clases de trabajo manual (tornería, carpintería,
etc.), los alumnos participan en trabajos hortícolas, por lo que
se familiarizan con la agricultura..
Los edificios de estas escuelas están situados en lugares hermo-
sos. Los alumnos aprenden a observar, a plantear hipótesis, a
comprobar y revisar sus proposiciones. Toda la enseñanza está
basada en los hechos y en la experiencia, y en la formación de
la iniciativa y de la independencia del niño

Es habitual dividir la historia de este movimiento en las etapas
siguientes: en primer lugar, la etapa “individualista, idealista y
lírica”, que es la etapa romántica de la Escuela Nueva; Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van
asociados a esta primera oleada de reformadores.
La 2da. Etapa es la de los grandes sistemas, la que más autores,
obras y experiencias proporcionó al movimiento; Dewey,
Claparede, Montesory, Decroly y Ferriere caracterizan esta
fructífera etapa del movimiento.
Puede distinguirse un tercer momento- de hecho emparejado con
el anterior, surgido sobre todo a raíz de la guerra de 1914-1918,
entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y
Freinet

JUAN JACOBO ROUSSEAU

Nació en 1712 en Ginebra. A los 30 años llegó a París, donde se
familiarizó con los mejores representantes de la intelectualidad
burguesa de la época.
En su trabajo El Contrato Social (1762), plantea que la
desigualdad se desarrolló como resultado de la civilización.
Contrapuso a la sociedad civilizada de entonces (la feudal), una
sociedad ideal, en la cual, como “en estado natural” los hombres
eran iguales y libres, renunciando después a sus derechos para
proteger sus bienes laborales. En 1762 vio la luz su novela
Emilio o La Educación, que le dio fama universal.

Rousseau expresaba que el primero de los derechos naturales
del hombre es la libertad, y apoyado en este principio se
manifestaba en contra de la enseñanza escolástica con su rigidez
y su severa disciplina, sus castigos corporales y la anulación de
la personalidad del niño.
Decía que el educador debe dirigir al educando en la solución de
problemas y orientar sus intereses de forma tal, que el niño no se
percate de ello, de modo que, como cuestión fundamental, se
ejerza sobre él una influencia indirecta.
Esto provocó la indignación de la aristocracia y del clero, y se
vio precisado a huir al extranjero. Sólo poco antes de su muerte,
enfermo y derrotado moral y físicamente, pudo Rousseau
regresar a su patria, donde murió en 1778.

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI
(1746-1827)

Nació en Zurcí, Suiza, en el seno de la familia de un médico.
En 1769 comenzó un experimento social. Con su propio
dinero compró una pequeña hacienda llamada por el Neuhof
(“nueva patria”) en la que quería organizar una granja
demostrativa para enseñar a los campesinos a llevar a cabo
racionalmente su economía, pero como administrador era
poco práctico y se arruinó enseguida. En 1774 abrió en
Neuhof la “Institución para pobres” en la cual reunió hasta 50
huérfanos y pobres. Su orfanato debía mantenerse con la
ganancia ganada por los mismos niños. Los alumnos
trabajaban en el campo y las hilanderías y telares, por lo que
Pestalozzi hacía ensayos en su institución para combinar la
educación de los niños con el trabajo productivo.

En Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801) Pestalozzi
argumentaba que el objetivo de la instrucción es lograr una
intuición clara de lo verdadero, recto y bueno. Su método se
basaba en la intuición y en el entendimiento progresivo, desde lo
fácil hasta lo difícil, y desde lo simple hasta lo más complejo. El
fin de la educación era conseguir en cada niño el desarrollo
integral de sus capacidades.
Aunque en la educación laboral la unión de la enseñanza con el
trabajo productivo era mecánica y no orgánica, lo importante es
que Pestalozzi asignaba al trabajo de los niños una importancia
educativa muy grande.
El niño es activo por naturaleza. Por eso la función del maestro,
según su opinión, es ofrecer al alumno el material necesario para
ejercitar las fuerzas que alimentan esa actividad. Esto es posible, si
el maestro fundamenta la educación en el conocimiento de las
características físicas y psicológicas de de los alumnos.

Pestalozzi se entregó abnegadamente a la causa de la educación
de los hijos de los pobres. Un mérito indudable de él es que puso
de manifiesto el papel de la educación en el desarrollo del niño,
y señaló la necesidad de llevar a cabo una educación planificada
en la familia y en la escuela.
En resumen se puede decir que Pestalozzi fue un destacado
teórico de la pedagogía de la burguesía, que llevó a la práctica
sus teorías. Pestalozzi asignó a la educación una función
progresista: la de desarrollar armónicamente en el hombre todas
sus potencialidades naturales y capacidades. Elaboró la teoría de
la enseñanza elemental, que jugó un gran papel en la lucha
contra la enseñanza dogmática y la memorización mecánica, lo
que contribuyó al desarrollo de las escuelas públicas.

Es considerado el padre de este movimiento. Fue un
destacado representante de una de las tendencias del
pragmatismo moderno. Los pragmatistas reconocen
como criterio de la verdad la utilidad, la cual está de-
John Dewey terminada mediante el sentimiento de la satisfacción
(1859-1952) interna.
Filósofo y
Según él, la educacion es un proceso social a
Pedagogo
través del cual la sociedad transmite sus ideales,
Norteameri-
poderes y capacidades con el fin de asegurar su
cano
propia existencia y desarrollo. En la escuela como
institución social se deben concentrar los medios
que contribuyen a que el niño aproveche los re-
cursos que trae al nacer, así como para que utilice
sus capacidades con fines sociales. A la escuela
hay que llevar el avance industrial de la sociedad
para poner al niño en contacto con esta.

De sus concepciones pedagógicas se infiere la
necesidad de reducir la formación intelectual de
los alumnos.
John
Dewey Propugnaba la importancia de la educación
(1859- laboral, del trabajo manual, de las actividades
1952) recreativas.
Filósofo y Su divisa era aprender haciendo, por lo que el
Pedagogo saber adquirido en los libros debía subordinar-
Norteameri- se a la experiencia real.
cano
Acentúa el papel social que debe tener la
escue-la, la cual debe formar al joven para vivir
dentro de su medio social. Según sus ideas, la
escuela no debe tener ni clases intensas, ni
programas, ni horarios.

Da énfasis al problema, o sea, poner al alumno
ante una situación que los haga pensar

Al subestimar los conocimientos sistemáticos, con-
sideraba que solamente “la enseñanza mediante un
John Dewey
efecto”, puede relacionar a los niños con la vida, y
Filósofo y
como en ella existe variedad de trabajos, ellos de-
Pedagogo
ben trabar conocimiento con sus variadas formas.
Norteameri-
cano
Por su posición en cuanto a la enseñanza mediante
el efecto, el papel del maestro se reduce a ser un
organizador, un consultante, pero no una persona
que trasmita conocimientos y que garantice que
estos sean asimilados, ni tampoco un dirigente en
sí del proceso de enseñanza

Rasgos principales del método educativo de Dewey

- Que el alumno tenga una situación de experiencia
directa, es decir, una actividad continua en la que
esté interesado por su propia cuenta.

- Que se plantee un problema auténtico dentro de
esta situación como un estímulo para el pensamiento
- Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará
responsable de que se desarrollen de un modo
ordenado
- Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar
sus ideas por sus aplicaciones, aclarando así su signifi-
cación y su descubrimiento por sí mismo de su validez

El llamado de Dewey para que se prestase atención
al niño, en el proceso educativo y para que se elabore
la enseñanza solamente a partir de los intereses del
niño condujo, en resumidas cuentas, a la renuncia de
la enseñanza sistemática, a la disminución del papel
de los conocimientos serios y ordenados en la edu-
cación de los niños.

María Montessori, médico italiana (1870-1952). Se
interesó en la búsqueda de medios que permitieran la
recuperación e inserción social de niños menos
dotados intelectualmente.
En Italia, en sus Case dei Bambini, trabaja Montessori. En su
traba-jo con niños atrasados, ella descubre una serie de principios
que en seguida trasladará a la educación de los niños normales.
Ante todo, la libertad de los alumnos (la piedra de toque de la
pedagogía científica según Montessori); no sólo se permite al niño
ser espontáneo, sino que se alienta y estimula su espontaneidad.
Los intereses y necesidades intelectuales de los niños van
surgiendo libremente; la actividad, normalmente en forma de
juego, que da respuesta a esos intereses, irá educando al niño. La
educación en la libertad, a través de la acción –juegos, actividades
sensoriales-, adecuada a la evolución del niño, es la aportación de
la doctora Montessori a la nueva concepción del proceso
educativo.

Ovidio Decroly, médico belga (1871-1932). Elaboró su método
educativo con niños anormales y luego lo perfeccionó con niños sin
proble-mas. Considera que el proceso educativo debe subordinarse
a la evolución de los intereses naturales del niño, por lo que debe
ser educado en completa libertad para que pueda manifestar las
virtu-des de su naturaleza. Su base es la preconizada por Dewey en
América: la del interés, la del verdadero interés, que suscita y
estimula el esfuerzo en el trabajo. Su objetivo es triple: formar
hombres para el mundo de hoy, y sobre todo, del mañana, con sus
exigencias, sus deberes, su trabajo; expansionar todas las virtudes
sanas del niño y, por último “poner el espíritu del niño en contacto
con la moral humana...”. Su forma de trabajar con los niños conce-
de una trascendental importancia a la observación de la realidad, al
análisis de esa observación y a la elaboración de documentos de
estudios en base a los datos observados y analizados. Utiliza con
profusión el método global, ideado por él mismo, los centros de
interés y el trabajo activo.

Decroly (continuación).
Estructura el contenido de la enseñanza en bloques,
en correspondencia con las necesidades infantiles que
considera básica. De sus propuestas deviene una de
las formas clásicas de globalización del curriculum
por Centros de Interés, donde las materias se entrela-
zan alrededor de una idea central formando un todo
homogéneo indivisible. Se trata de eliminar la presen-
tación fraccionada de conocimientos de contenidos,
típica de la enseñanza tradicional, por un enfrenta-
miento con la realidad globalizadora integrada.

Según Adolphe Ferriere (suizo, 1879-1960), la escuela clásica
prolonga excesivamente la tutela del adulto sobre el niño,
tanto en lo intelectual, por el dogmatismo con que se
imparten los programas, como en lo moral, por la disciplina
ejercida arbitrariamente por el maestro. Por el contrario, para
la Escuela Nueva, así como el trabajo personal realizado
sobre los hechos es la condición del progreso intelectual, la
disciplina personal nacida de las acciones y reacciones en el
medio social de la escuela es la condición del progreso
moral; con este objeto, la nueva escuela instituye el régimen
de la autonomía de los escolares, reunidos en “una pequeña
república escolar”.

...La crítica a la escuela tradicional hecha por Ferriere, puede
resumirse con unas palabras por él formuladas, y que han sido
después muy repetidas: “Muchos grandes hombres, si
no todos, que han conseguido una gran situación
en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la
escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus
maestros los calificaban de malos alumnos”. La
escuela no es el molde adecuado para todos los niños, y la
mayoría se desarrollan mejor fuera que dentro de ella. No es
de extrañar, si es que, como lo asegura Ferriere, el tipo de
clase que existe en la escuela tradicional es “una anomalía y
hasta una monstruosidad”.

La nueva pedagogía es, en palabras de Ferriere, una pedagogía
que no puede sugerir, porque no es un método sino un principio,
no es una técnica sino una actitud. “Las escuelas muevas no
tienen método, y si tienen alguno es el de la naturaleza. No se le
da un carácter al niño, se le permite adquirir uno; asimismo no se
hacen entrar nociones en la cabeza del niño, se le coloca en
condiciones de poderlas conquistar. Así las escuelas nuevas no
son establecimientos donde se aplica un sistema preconcebido,
son medios ambientes donde todo se halla combinado para que el
niño crezca”.
Por otro lado, está el problema de los métodos en lo relativo a la
educación moral. La Escuela Nueva no impone tampoco nada en
este terreno. Se limita a hacer posible la autonomía de los
escolares y a facilitarles el aprendizaje de la libertad. Según el
nuevo espíritu, el ideal al que se debe tender es que el niño se
conduzca a sí mismo: tras un período más o menos largo de
aprendizaje, todo niño debe llegar a dirigirse a sí mismo.

Cousinet, pedagogo francés (nacido en 1881), creador de
la Escuela Nueva francesa. Destaca la importancia del
método del trabajo libre y cooperado en los grupos de
trabajo.
Para él el trabajo en grupo se convierte en medio, no sólo
de la formación intelectual, sino también de la educación
social, pero respetando la libertad personal del niño.

El principio del trabajo escolar debe ser la investigación,
el despertar el espíritu investigativo

El papel del profesor es el de estar a la disposición de sus
alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen
necesidad de ayuda.

Célestin Freinet (francés, 1896-1966) fue el impulsor de un
movimiento de renovación pedagógica que, por las ideas y
prácticas de su fundador y por su estela prolífica y fecunda,
encarna uno de los más vigorosos intentos de transformación
profunda de la escuela.
En todo y por todo, Freinet es un hijo de su época. El mismo
reconoce en sus escritos, la gran influencia que recibe su obra
de Rousseau y Pestalozzi –“los padres de toda nueva
pedagogía”- y sobre todo de A. Ferriere –“el genial iniciador de
la nueva educación”-. Pero Freinet está metido en el contexto
más amplio de los grandes pedagogos del período entreguerras.
El período en el que Montessori y Decroly se afianzan
definitivamente; el período en que Ginebra bullía en el
reformismo pedagógico de figuras como Claparede y el mismo
Ferriere. Este es el contexto histórico en que se desenvuelve
Freinet.

Su concepción de la pedagogía es unitaria y dinámica, y liga al
niño con la vida, con su medio social, con los problemas que le
atañen a él y su entorno. La escuela de Freinet es una escuela
viva, continuación de la vida familiar, de la vida del pueblo y del
medio. La única forma de despojar a la educación de la mística
aristocrática en que se encuentra envuelta y de convertirla en una
preparación y una puesta a punto para la vida proletaria, es
ligarla, cada vez más vigorosamente, con la vida, con el pueblo,
con sus problemas y realidades.

Si “la escuela contra la vida” es fundamentalmente una escuela
centrada en el adulto, “la escuela por la vida y para la vida” se
centra en el niño y su verdadera educación.
.

“Toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso
para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas”,
escribe Freinet; hay que tomar al niño no en el medio ideal
que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es, con sus
impregnaciones y reacciones naturales y también con sus
virtualidades insospechadas sobre las cuales basaremos
nuestro proceso educativo.
La base de las actividades escolares Freinet es el trabajo
individual o por equipos de afinidades, centrado en los
intereses y motivaciones del niño. No se trata, por supuesto, de
suprimir, olvidar o menospreciar los conocimientos o la
enseñanza, sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la
educación. Se trata de reforzar más los impulsos vitales de los
alumnos, de preocuparse menos por la acumulación de
conocimientos que por el proceso de su asimilación e
integración

La educación por el trabajo es uno de los principios básicos de
nuestro autor, y, al tiempo, una de sus finalidades más buscadas.
“El trabajo debe ser colocado en la base de toda nuestra
educación”, “el trabajo es un todo”, dice Freinet. Una de las
tareas esenciales de esta pedagogía del trabajo es crear una
atmósfera de trabajo y elaborar, experimentar y difundir las
técnicas que transformando profundamente la educación, hagan
este trabajo accesible a los niños, productivo y formativo.
En lo que respecta a la labor del maestro, Freinet considera que
este tiene que saber promover su papel eminentemente auxiliar,
su papel de catalizador y armonizador, de ayudante que colabora
con el niño a sortear los obstáculos y conservar el entusiasmo y
la iniciativa

El nuevo papel del maestro consiste en palabras de Freinet, en
“perfeccionar sin cesar, individual y cooperativamente, en
colaboración con sus alumnos, la organización material y la
vida comunitaria de su escuela; permitir a cada uno que se
entregue a su trabajo-juego que responda al máximo a sus
necesidades y tendencias vitales; dirigir ocasionalmente, con
eficacia, sin roña ni gruñidos inútiles, a los pequeños
trabajadores en dificultades; asegurar, en definitiva, dentro
de la escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo”.
El papel del maestro, como se ve, es un papel esencialmente
antiautoritario; su esfuerzo debe tender a sustraer al niño del
dogmatismo y de los autoritarismos disciplinarios e
intelectuales, a dar al niño conciencia de su fuerza y a
“convertirlo en actor de su propio porvenir en el seno de la
gran acción colectiva”.

Los tres aspectos fundamentales que
caracterizan a la Escuela Nueva son:

1.- Concepción de la infancia y su repercusión en
la educación.

2.- Concepción del profesor y su papel en la
educación.

3.- Renovación Metodológica.

1.- Concepción de la infancia y su
repercusión en la educación.

El niño ocupa el centro de toda la organiza-
ción educativa. Se deja de ver al niño como
ser pasivo. Se busca cuáles son las necesida-
des de éste, de modo de ajustar el proceso
docente educativo a éstas.

2.- Concepción del profesor y su papel en la
educacíon.

Tiene la tarea de movilizar y facilitar la
actividad natural del niño tanto física
como intelectualmente. Debe determinar
las necesidades, formas de trabajo e inhi-
biciones de cada uno de los alumnos.

3.- Renovación Metodológica.
- Situar al alumno en una posición activa ante el
aprendizaje

- La educación debe basarse en los intereses infantiles.
El profesor debe estructurar las diferentes materias de
forma tal que despierten el interés del alumno.

- El sistema educativo debe adaptarse a las particula-
ridades individuales de los niños pues no todos tienen
las mismas capacidades, intereses, etc.

3.- Renovación Metodológica (cont.)

- Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento
de la individualización. Desarrollar la cooperación entre
los niños para poner su individualidad al servicio de la
sociedad.
-Los contenidos deben organizarse de forma globalizada
de manera que se estudien temáticas consonantes con los
intereses del niño.

- Considera imprescindible la colaboración escuela –
familia. La educación es responsabilidad de la sociedad.

Aspectos de esta tendencia que mantienen su
vigencia en la enseñanza contemporánea:
- La utilización de métodos activos y técnicas grupales.

- La globalización del curriculum.

- Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica.

- El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza.

- Una concepción más amplia de la educación donde se
contemplan aspectos tanto instructivos como educativos.

LIMITACIONES:

- Predominio del espontaneísmo en la enseñanza, lo que no
garantiza el cumplimiento de los objetivos fundamentales.

- Falta de una mayor orientación y control de las acciones a
realizar por el alumno.
- Existencia de problemas en la estructuración de los contenidos.

- La necesidad de un personal altamente calificado.

- La necesidad de condiciones materiales que posibiliten las
exigencias de este tipo de enseñanza.

RESUMEN

TENDENCIA ESCUELA NUEVA

Orígenes Fines del siglo 19.Máximo esplendor en la
década del 50 (USA, Francia, Inglaterra, Bélgica,
Alemania, etc.)

Papel de la Escuela Sentido democrático como institución
social (comunidad en miniatura). Adecua
las necesidades individuales a las sociales.

Concepción del Facilitador que promueve la actividad del
alumno, estimula el aprendizaje y lo
Profesor. orienta.

Concepción del Es el centro del proceso docente educativo.
Muy activo
estudiante
Contenido En ocasiones no hay organización. Según
Decroly organizado en bloques de forma
racional y globalizada.

Programa En ocasiones no existe. Su función
principal es despertar el interés por el
aprendizaje.

Objetivos Muy abiertos, libres. Lograr el papel
activo del estudiante.
Métodos Investigativo.Activos. Técnicas grupa-
les.Vinculación con la vida y con la
práctica. Se aprende haciendo.
Evaluación No se exige el razonamiento ni el
análisis.
Relación alumno Democrática. Clima armonioso,
profesor de confianza.
Diseño curricular Muy abierto. Según Decroly globali-
zado, por centros de interés.

Medios Diversos e indispensables
Enfoques Personalista, funcional,
psicológico y Genético
pedagógico
Bases Empirístas, positivistas,
ideológicas y pragmáticas
filosóficas
Principales Dewey.(Norteamericano), Mon-
representantes tesory (Italiano), Decroly (Bel-
ga), Caussinet (Francés),
Ferriere (suizo)

Ventajas Utilización de métodos activos y
técnicas grupales
Desventajas Poca orientación y control. Esponta-
neísmo en la enseñanza.
Problemas en la estructuración de los
contenidos. Necesidad de cuantiosos
recursos materiales y personal de alta
calificación

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