Este documento é um artigo acadêmico sobre educação especial para pessoas com deficiência visual. O artigo discute os direitos das pessoas com deficiência visual na sociedade e como elas podem ter acesso à educação inclusiva. O artigo também descreve estratégias pedagógicas utilizadas pelo autor, como maquetes táteis e recursos multissensoriais, para ensinar alunos com deficiência visual.

1. CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO UNIRADIAL
CURSO LICENCIATURA EM HISTÓRIA
Gisele Finatti Baraglio
“A EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB O PRISMA DA DEFICIÊNCIA VISUAL”
SÃO PAULO
2012

2. Gisele Finatti Baraglio
A EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB O PRISMA DA DEFICIÊNCIA VISUAL
Artigo apresentado como requisito parcial
a obtenção de aprovação na disciplina
Educação Especial do curso de
Licenciatura em História
Orientadora : Profa. MS. Luciane Prado
São Paulo
2012

3. Dedico este estudo a minha orientadora,
Professora Mestra Luciane Prado, que
ensinou muito mais que a disciplina,
abriu um universo de possibilidades; ao
Mestre Jose Roberto Netto Nogueira, a
personificação de atenção e gentileza
constantemente solidário com grande
paciência em ler, criticar e nortear
sempre construtivamente os ensaios, e
aos queridos Rafaela e Danilo, meus
alunos, que ensinam-me diariamente a
perseverar.

4. RESUMO
Esse artigo fala sobre os direitos do cidadão portador de deficiência visual (D.V.)
em nossa sociedade e sobre como ele pode ter acesso à educação efetivamente
inclusiva, resultado de um trabalho de pesquisa que abrangeu três disciplinas
simultaneamente, a própria Educação Especial, a História dos Povos Indígenas e
Afro-descendentes (tema de aula) e a Didática, pois em uma sala com alunos com
necessidades educacionais especiais também era obrigatório haver tempo para os
demais. Com a utilização de mapa, maquetes, e outros recursos sensoriais creio
ter conseguido provar que não apenas aluno D.V. aprende, mas na verdade
tornam-se ferramentas pedagógicas de atração para todo corpo discente.
Considerando que todos são iguais perante a lei e têm direito à cidadania, e a
preocupação com a inclusão social do cidadão portador de deficiência visual no
que concerne ao mundo acadêmico deve ser tanto dos profissionais voltados á
educação, como das políticas públicas na contratação de produtos táteis, os quais
uma vez disponibilizados, são instrumentos de acesso de todas as pessoas,
especiais ou não, aos dados espacializados referentes ao seu desenvolvimento.
Palavras chaves: Educação, inclusão, cartografia, deficiência visual
ABSTRACT
This research discusses the rights of citizens visually impaired (DV) in our society
and how it can have access to inclusive education effectively, the result of a
research project covering three disciplines simultaneously, the very Special
Education, History of Indigenous and Afro-descendants (subject of course) and
didactics, as in a classroom with students with special educational needs was also
required to have time for others. Using the map, models, and other sensory

5. features I think I have succeeded in demonstrating that not only students DV learn,
but actually become teaching tools of attraction for the whole student body.
Considering that all are equal before the law and are entitled to citizenship, and
concern with social inclusion of visually impaired citizens in relation to the
academic world should be so directed to education of professionals, such as public
policy in the hiring of tactile products , which once provided, are instruments of
access of all people, special or not, the spatial information relating to their
development..
Key Words: Education, inclusion, mapping, visual impairment.

6. SUMÁRIO
Resumo 04
Sumário 06
Introdução 07
Nononononon XX
nononononon XX
nononononon XX

7. Introdução
Antes de falar em Educação Inclusiva é preciso lembrar a história, uma vez que
existe toda uma trajetória que deve ser lembrada sobre a inclusão das pessoas
com deficiência visual na rede regular de ensino.
As pessoas com deficiência visual desde a década de 50 recebem apoio
pedagógico por intermédio dos professores especializados ou habilitados em
Educação Especial, área de deficiência visual, que naquela época atuavam em
duas modalidades de ensino: Classe Braille, que mais tarde recebeu a
denominação de Sala de Recursos, e Ensino Itinerante. A missão de ambas
modalidades era a de integrar os alunos com deficiência visual na classe comum.
Essa iniciativa deveu-se ao trabalho da Prof. Dorina Nowill que, após retornar dos
Estados Unidos onde fora especializar – se, envidou todos os esforços para que o
atendimento de crianças com deficiência visual fosse feito na rede regular de
ensino.
Ao longo da História, constata-se que muito se fez para o atendimento das
necessidades das pessoas com deficiência tanto no campo médico, como no
educacional e laboral.No entanto, persiste a questão da exclusão.
Os anos 90 marcam o movimento denominado “ International Inclusion” e a
promulgação da Declaração de Salamanca (1994) que provocariam um grande
debate conceitual e metodológico sobre a educação formal oferecida às pessoas
com deficiência. Há de ser também lembrada a Convenção da Guatemala(1998),
que se manifesta sobre todo e qualquer tipo de discriminação e de preconceito.
Esse debate envolve os educadores do mundo todo e, no Brasil, por meio da
LDBN/96, a Educação Inclusiva é contemplada de modo a garantir o ingresso e a
permanência das pessoas com deficiência no ensino regular e , posteriormente,é

8. promulgada a Resolução Nº 2 do CNE/CEB de 2001 institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
No entanto, temos a lembrar que inclusão não se faz por decreto.É um processo e
como tal leva tempo.Implica em mudanças estruturais na cultura, na construção
de uma nova postura pedagógica, na vida social.
Deficiência Visual
“A visão é um meio importante de integração entre o individuo e o meio ambiente,
já que os conhecimentos, em grande parte, são adquiridos por seu
intermédio”.(MS, 1990).
A redução ou privação da visão tem reflexos na vida pessoal e funcional da
pessoa atingida por essa limitação. A deficiência visual limita, mas não impede a
pessoa de levar uma vida normal.
Diferentes são as causas que levam à cegueira e, embora sejam de suma
importância para o processo ensino-aprendizagem, não fazem parte do tema em
pauta.
O referido processo exige do professor conhecimentos sobre a deficiência visual
e sobre os comprometimentos impostos pela limitação visual para que possa
fazer uma intervenção adequada. Para fins médicos e educacionais a
Organização Mundial da Saúde -OMS sugere a classificação da a deficiência
visual em dois grandes grupos ,a saber:
Pessoas com cegueira
Pessoas com baixa visão
A deficiência visual pode ser congênita ou adquirida

9. Com relação à cegueira congênita Lowenfeld (1973), Ochaitá (1995) referem que
a falta de visão acarreta efeitos diretos no desenvolvimento e aprendizagem.
Esses efeitos são intrínsecos e podem se manifestar da seguinte forma
Efeitos Primários – decorrentes do problema orgânico em si e envolve:
- Alcance e variedade de experiências
- Formação de conceitos(que vem a se formar através do tato ativo-
intencional e do tato passivo-não intencional = sistema haptico)
- Orientação e mobilidade (é o efeito mais severo e envolve a locomoção,
orientação espacial e a movimentação).
- Interação com o ambiente ( diz respeito à relação/e controle do
ambiente)
- Acesso à informação
Efeitos Secundários- inter-relação Eu//Outro, Eu//mundo.
Princípios que devem nortear a educação das crianças cegas:
- Individualização
- Concretividade
- Experiência unificada
- Estímulo adicional
- Auto- atividade – evita os anopcismos (maneirismos)
Bebês com cegueira congênita devem ser atendidos em programas de
Intervenção Precoce a fim de que sejam minimizados os efeitos da incapacidade
visual.
Com relação às crianças cegas em idade escolar, devem ser levadas em
consideração as Diretrizes Nacionais para a E.E. na Educação Básica em seu
capítulo2, item4. 1 ,letra d, que entre outras orientações propõe:

10. Comunicação (Sistema Braille, materiais especiais, livros).
A V D (Atividades da Vida Diária)
Locomoção (Orientação e Mobilidade)
Caso a criança cega não receba ajuda para as suas descobertas e aprendizagem,
além dos efeitos diretos que são intrínsecos à deficiência, poderá sofrer os efeitos
indiretos provenientes do meio em que vive.
Cegueira adquirida - Adolescente Jovem
Com relação às pessoas que são atingidas pela cegueira na adolescência ou na
idade adulta, Carrol(1968 ) e Ponchillia(1996) chamam a atenção para as perdas
ocasionadas por essa limitação, revelando que elas não podem ser tomadas
isoladamente, mas sim analisadas como um todo e à luz da bagagem de vida das
pessoas que perderam a visão.Segundo os autores, essas perdas envolvem:
1 – Segurança Psicológica
- Integridade física
- Própriocepção, cognição e sentidos remanescentes = processo
perceptivo).
- Contato com o meio ambiente
- Segurança luminosa
2 – Habilidades Básicas
- Mobilidade Independente
- Atividades da Vida Diária
3 – Comunicação
- Escrita
- Progresso informativo

11. 4 – Apreciação
- Percepção visual do belo
- Percepção visual do agradável
5 – Ocupação e Situação Financeira
- Recreação
- Carreira, emprego, vocação
- Segurança financeira
6 – Personalidade Total
- Independência pessoal
- Obscuridade
- Auto-estima
- Organização total da personalidade
Para esse grupo de pessoas o atendimento nos programas de Reabilitação é o
mais indicado, o que não exclui o atendimento escolar com os apoios
especializados.
Baixa visão
De acordo com Hyvarinen (apud Gasparetto,2001), a baixa visão na educação é
uma entidade complicada, pois o trabalho é altamente personalizado devido às
diferenças individuais, diferenças na habilidade de utilizar a visão (isto depende
não só da patologia ocular, mas também, da eficácia do uso da visão), e às
diferentes formas de intervenção.
Dessa forma a criança com baixa visão poderá apresentar baixo rendimento
escolar caso não tenha o suporte adequado às suas necessidades específicas.

12. ENSINANDO
Dependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão de
modo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabe
ao professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo aluno
ou superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades específicas para
que tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula. A propósito,
sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:
• expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo representado
no quadro;
• verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio
raciocínio;
• dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do
problema e demonstração do raciocínio elaborado;
• procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa;
• recorrer ao professor especializado, neste caso nossa orientadora, no sentido de
valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo
de aprendizagem.
A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental importância
para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criança que vê
vivência situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente, o que lhe
dá uma bagagem maior de informações, que poderão influir diretamente no
rendimento escolar.

13. Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas e
quantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura de
horas, cálculo de distâncias, espaço, etc. são vivenciados, a todo momento, pelas
crianças de visão normal.
Uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos professores,
orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam proporcionadas
tais vivências, indispensáveis na vida prática.
Um exemplo adotado por mim enquanto pesquisadora foi a utilização de uma
maquete da sala de aula (quadro abaixo) onde os alunos com DV, podiam não
apenas, saberem seus próprios locais, mas também a localização dos colegas e
da professora, a utilização de maquete mostrou-se particularmente interessante a
alunos dos anos anteriores fundamental 1 e 2 como observado.

14. Num segundo momento já procurei posicionar-me dentro do universo da História
e contextualizei a diferenças espaciais, que foram mostradas com a utilização de
quadros de Tarsila do Amaral em 3 dimensões e elementos essenciais a cada
ambiente, como metais, vidro e plástico na gravura Cidades e folhagens, terra,
casca de laranja coladas na Campo, estimulando não apenas as funções táteis
mas os demais sentidos – abordagem multisensorial.
Ensinando 2 Disciplina História
O quilombo dos Palmares em sala de aula através de mapas táteis e didática
multissensorial

15. A Cartografia mostra-se importante para que os alunos sintetizem informações e
expressem conhecimentos, envolvendo a idéia da produção e organização do
espaço. Com base nas políticas voltadas à educação de alunos deficientes
visuais, busca-se desenvolver material didático tátil para que estes possam ter
acesso aos documentos cartográficos.
Desta forma, pesquisando procedimentos metodológicos de construção e
aplicação de mapas temáticos táteis com recursos multissensoriais, aprofundando
os estudos na área de cartografia tátil; apresento os resultados parciais da
experiência obtida no desenvolvimento do tema Quilombo dos Palmares,
integrante da Coletânea de Mapas Multisensoriais: Brasil e África, desenvolvido
para alunos cegos e de baixa visão do ensino médio. O tema abordado tem como
base a exigência estabelecida pela Lei Federal 10639/03: a obrigatoriedade do
ensino da História e a Cultura Africana e Afro-brasileira no âmbito de todas as
disciplinas. Na elaboração do material tátil, busquei compreender a forma pela
qual os alunos com deficiência visual apreendem o mundo, valorizando suas
diversas formas de percepção. Assim, a qualidade dos mapas foi avaliada por
meio de aulas práticas realizadas com a participação de alunos deficientes visuais
que freqüentam aulas na Escola Estadual de 1º. E 2º. Graus Reverendo Miguel
Silveira do Rego.
O estudo com o mapa tátil consistiu na sua elaboração, no preparo da aula e sua
prática. Para desenvolver o tema Quilombo elaboraram-se dois mapas: Divisão
Política do Brasil (destacando os Estados de Pernambuco e Alagoas) e e num
segundo mapa os Estados de Pernambuco e Alagoas, destacando a localização
do Quilombo dos Palmares. O primeiro foi elaborado com o objetivo de facilitar o
entendimento da inserção dos dois estados no Brasil, abstração que deve ser
trabalhada com cuidado de minha parte devido à dificuldade na compreensão que
uma localidade está dentro de outra. Após a elaboração dos mapas em alto-relevo
em folhas de alumínio efetuou-se a inserção de informações sonoras através do
programa Mapavox. Selecionaram-se trechos do filme Quilombo, de Cacá

16. Diegues, que explica através de um diálogo entre personagens o que foi este
quilombo. Na localização do estado de Alagoas, colocou-se uma música afro-
brasileira denominada coco, originada neste quilombo. A aula foi iniciada com a
apresentação da rapadura, doce cuja matéria prima é a cana-de-açúcar e foi
exposto aos alunos que, na época da escravidão o estado de maior expressão
canavieira foi Pernambuco, onde se estabeleceu o quilombo dos Palmares. Neste
sentido, a exploração dos mapas desenvolvidos busca desenvolver a didática
multissensorial não valorizando um sentido em detrimento dos outros. Os
resultados desta experiência indicam a importância de se respeitar as
especificidades dos alunos cegos e de baixa visão na interação com o material
didático tátil, sem compará-los, valorizando todos seus sentidos funcionais. E,
pode-se afirmar que a união de mapas temáticos e dispositivos sonoros uma
aprendizagem significativa sobre os conteúdos e fenômenos relacionados a
cultura e ocupação e formação do territorial brasileiro, de forma a contribuir para o
conhecimento tanto cartográfico e espacial quanto para o conhecimento cultural
de seu país.
Figuras 1 a 3 mapas
táteis do Brasil com os
Estados onde
desenvolveu-se o
Quilombo dos
Palmares em destaque

17. O mapa estava pronto para ser utilizado como suporte para aula sobre o Quilombo
dos Palmares, visando explorar a contribuição cultural e territorial dos escravos no
Brasil. Ressalta-se,ainda que, a aplicabilidade deste mapa tinha como suporte a
didática multissensorial, buscando apresentar algum elemento que fosse atraente
para o início da atividade. Neste sentido, escolheu-se a rapadura, doce
característico da região nordeste, sendo sua matéria prima o açúcar, cuja
produção empregou mão-de-obra escrava. A aula foi iniciada com a apresentação
da rapadura, sem revelar aos alunos do que se tratava,verificando que o doce não
foi identificado. Desta forma, foi necessário revelar a eles o que era, e afirmaram
que conheciam a rapadura, mas não lembravam o seu cheiro e gosto. (Figura 5)
Figura 4: Didática Multisensorial: aluna
utilizando o tato no reconhecimento do
mapa e dos Estados onde tratamos do
tema de aula e usando o o olfato para
reconhecer o doce
E, assim a aula prosseguiu de forma expositiva, apresentando que a produção de
açúcar foi uma das atividades econômicas que requereu mão-de-obra escrava
negra, tendo como, um dos maiores produtores de cana o estado de Pernambuco,
local que “sediava” parte do Quilombo dos Palmares.Desta forma, abordou-se a

18. formação deste quilombo, explicando sua origem e sua localização.Portanto, o
mapa em alumínio que localizava os estados Alagoas e Pernambuco no Brasil foi
explorado individualmente, primeiramente pela aluna cega, que não reconheceu o
mapa em questão sendo necessário utilizar como recurso o mapa do Brasil em
E.V.A., o que possibilitou o reconhecimento do contorno do território brasileiro.
Assim, foi possível manusear novamente o mapa que anteriormente não foi
identificado.
Ao longo da exploração deste documento cartográfico, esta aluna identificou uma
textura diferenciada e recorreu à legenda buscando saber o que estava
representado naquele local e constatou que se tratava da localização dos estados
de Alagoas e Pernambuco, o qual tinha como recurso representações móveis em
E.V.A. de Alagoas e Pernambuco, com o intuito de facilitar a compreensão do
contorno destes estados, além das informações sonoras, descritas anteriormente.
Assim, o aluno com baixa visão ao manusear o mapa em alumínio do Brasil,
reconheceu-o, e observou que os estados de Alagoas e Pernambuco estavam em
destaque, afirmando que estes se encontravam no nordeste brasileiro,
observando-se um conhecimento prévio por parte deste aluno.Ressalta-se quanto
ao material que essa identificação deu-se pela eficiência da cor vermelha na
percepção de alunos com este tipo de deficiência.
Neste sentido, depois de identificado os estados, o aluno passou a explorar o
mapa Quilombo dos Palmares. O aluno, inicialmente, comparou o tamanho deste
mapa com o mapa do Brasil,apresentando certa noção de escala (Figura 8, 9 e 10,
abaixo). Quanto ao conteúdo, mostrou ter conhecimento sobre Zumbi
interrompendo a aula diversas vezes com informações sobre a temática, tornando
a aula expositiva em uma conversa sobre a construção do quilombo.

19. Figura 8: Aluno explorando visualmente
o mapa
Figura 9: Aluno comparando as
miniaturas com o mapa
Figura10: noção de escala:aluno
comparando as dimensões dos mapas
Resultados
Observou-se que esta atividade contribuiu ao conhecimento de redução e
ampliação de representações gráficas, possibilitando o acesso à diferentes
escalas de mapa. Estas questões comparativas que foram levantadas pelo aluno
com relação à escala, mostram que o material possibilitou ir além da sua
representação permitindo a discussão de aspectos cartográficos fato que
nãoestava previsto em aula, porém utilizadas como métodos de abordagem do
mapa.Constatou-se ainda, através de depoimentos dos próprios alunos durante a
prática, que a manipulação do mapa em E.V.A. que é uma representação em três
dimensões (3D), ajudou a aluna cega a formar a imagem mental do contorno dos
referidos estados.Quanto ao conteúdo, os alunos conheciam a formação do
quilombo dos Palmares, porém nãotinham conhecimento de sua localização e sua

20. herança cultural, no caso apresentado, o ritmo afro-brasileiro chamado coco. Este,
segundo os alunos mostrava ser interessante pela forma cantada da música, com
diversas vozes e som de percussão, características marcante nas músicas afro-
brasileiras.O conhecimento anterior à esta atividade sobre o quilombo dos
Palmares se dá devido a presença desta temática no conteúdo da disciplina de
História e em livros didáticos. No entanto, está temática muitas vezes não
apresenta as contribuições sociais e econômicas para a sociedade brasileira.
A didática multissensorial mostra-se como um meio atraente que possibilita aos
alunos utilizar outros sentidos que não seja a visão. Esta atividade mostrou que a
utilização do olfato, paladar, tato e audição possibilitaram o início da atividade,
partindo de um doce conhecido por todos, a rapadura e assim, partir para questão
da escravidão e a contribuição dos negros para a formação da cultura brasileira.
Observa-se que em escolas regulares, é comum o início de atividades através de
uma fotografia com relação ao tema, estimulando a curiosidade dos alunos. Neste
caso, o uso da didática multissensorial permite a inclusão dos alunos deficientes
visuais, possibilitando uma aprendizagem mais completa e não evidenciando um
sentido em detrimento de outro. Desta forma, a avaliação por parte dos alunos
deficientes visuais mostra-se importante na validade deste material cartográfico,
haja vista sua liberdade em reconhecer falhas no material e nas informações
sonoras, que comprometiam e dificultavam sua leitura. Os resultados desta
experiência indicam a importância de se respeitar as especificidades dos alunos
cegos e de baixa visão sem comparar seus resultados na interação com o material
didático tátil com os resultados obtidos com alunos sem dificuldades visuais
significativas. E, pode-se afirmar que a união de mapas temáticos e dispositivos
sonoros acionados por software permite a elaboração de material didático tátil que
possibilitam aprendizagem significativa sobre os conteúdos e fenômenos
relacionados à cultura e ocupação e formação do territorial brasileiro, de forma a
contribuir para o conhecimento tanto cartográfico e espacial quanto para o
conhecimento cultural de seu país. É importante ressaltar que há muito que se

21. percorrer com relação à cartografia tátil e atemática abordada no mapa. Desta
forma, acredita-se que este trabalho requer aprofundamento com relação a
formação de professores, a abrangência escolar da lei 10639/03, que não
contempla os cursos de licenciatura universitários (fator prejudicial no emprego da
temática) e a forma pela qual os alunos deficientes visuais utilizam os materiais
cartográficos.E assim, tendo em vista o potencial da cartografia no processo de
apreensão de conceitos geográficos sobre esta temática, um dos desafios dos
professores que lidam com alunos que possuem necessidades especiais,
principalmente deficientes visuais, é possibilitar que eles tenham acesso a
representações bidimensionais como figuras, gráficos e mapas.
Considerações Finais
Além da orientação aos pais, as crianças ou os adolescentes com deficiência
visual deverão contar com atendimento especializado para as suas necessidades.
A escola é um local importante para a aprendizagem intencional, uma vez que
exige situações sociais específicas e instrumentos de mediação, mas não é só na
escola que se dá à aprendizagem. A língua oral é um exemplo disso, pois é
adquirida e aprendida no meio social e intermedia as relações interpessoais.
(Machado, 2003, Wygotsky, 1994). Assim outros espaços contribuem para todo e
qualquer tipo de aprendizagem.
È importante ressaltar que devemos ter presente o que Goffman (1978) sinaliza
com muita propriedade: a sociedade estabelece categorias de pessoas a partir
das exigências por ela apresentadas, ou seja, aqueles traços que fogem ao
estabelecido como normal, caso não sejam atendidos, colocam a pessoa numa
situação de desvantagem.
A LDBN/96 é enfática ao colocar a E.E. como modalidade de educação escolar
que conta com professores especializados para o atendimento ao educando com

22. deficiência, na qualidade de mediadores.Porém, se os professores das classes
comuns não forem adequadamente preparados, processo de inclusão corre
sérios riscos.
Em pesquisa realizada por Machado (2001) junto a 120 professores da rede
regular de ensino, foi constatado que na formação desses profissionais não há
disciplina que cuide da educação inclusiva e a fala dos entrevistados denuncia a
falta de conhecimento sobre os recursos disponíveis para as pessoas com
deficiência visual.
A experiência docente na formação de professores nos tem mostrado que os
dados obtidos na pesquisa são reais, como neste caso chegam mesmo a ser
surpreendentes, tal o interesse dos alunos DV’s e dos videntes por práticas
pedagógicas diferenciadas em uma disciplina que naturalmente encontra
resistência.
Observei que a maioria dos alunos videntes desconhecem a realidade das
crianças com deficiência visual e os recursos educacionais disponíveis para essa
população. Paralelamente, o desconforto manifestado por alguns docentes frente
a proposta inclusiva uma vez que não dominam os saberes pedagógicos
especializados e temem o fracasso no atendimento a essas crianças, cria
verdadeiros abismos no processo de inclusão.
A pesquisa traz dados importantes para que repensemos não só a educação
como também a questão da inclusão.
Há informações de que 10% das pessoas com deficiência estão incluídas na
escola, mas, para a inclusão plena é necessário: preparar os professores e
profissionais nos cursos de formação e criar escolas piloto que sirvam para
efetivar a formação dos educadores.

23. Segundo Xavier (2001) deve-se pensar a Educação Especial na óptica da
diversidade e de suas implicações; na idéia de Unidade da Educação -construção
da competência docente para a educação inclusiva, a prática docente( Educação
para a comunidade), e na construção de uma comunidade gestora da Educação
Especial.
Há meio século ocorrem experiências e relatos de pessoas que vivenciaram as
dificuldades da inclusão e estão vivendo suas vidas e exercendo seus papéis
sociais. Por que não ouvi-las para implementar uma política de inclusão
responsável?
Parafraseando Linhares (2004), estaríamos reinventando a educação? Os
resultados obtidos neste pequeno estudo com a turma mostra que não...

24. Bibliografia
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NOGUEIRA, José Roberto Netto. Tangências, adjacências e enviesamentos
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