A educação inclusiva sob prisma da deficiência visual Resultados de pesquisa
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A educação inclusiva sob prisma da deficiência visual Resultados de pesquisa A educação inclusiva sob prisma da deficiência visual Resultados de pesquisa Document Transcript

  • CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO UNIRADIAL CURSO LICENCIATURA EM HISTÓRIA Gisele Finatti Baraglio“A EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB O PRISMA DA DEFICIÊNCIA VISUAL” SÃO PAULO 2012
  • Gisele Finatti BaraglioA EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB O PRISMA DA DEFICIÊNCIA VISUAL Artigo apresentado como requisito parcial a obtenção de aprovação na disciplina Educação Especial do curso de Licenciatura em História Orientadora : Profa. MS. Luciane Prado São Paulo 2012
  • Dedico este estudo a minha orientadora, Professora Mestra Luciane Prado, que ensinou muito mais que a disciplina, abriu um universo de possibilidades; ao Mestre Jose Roberto Netto Nogueira, a personificação de atenção e gentileza constantemente solidário com grande paciência em ler, criticar e nortear sempre construtivamente os ensaios, e aos queridos Rafaela e Danilo, meus alunos, que ensinam-me diariamente a perseverar.
  • RESUMOEsse artigo fala sobre os direitos do cidadão portador de deficiência visual (D.V.)em nossa sociedade e sobre como ele pode ter acesso à educação efetivamenteinclusiva, resultado de um trabalho de pesquisa que abrangeu três disciplinassimultaneamente, a própria Educação Especial, a História dos Povos Indígenas eAfro-descendentes (tema de aula) e a Didática, pois em uma sala com alunos comnecessidades educacionais especiais também era obrigatório haver tempo para osdemais. Com a utilização de mapa, maquetes, e outros recursos sensoriais creioter conseguido provar que não apenas aluno D.V. aprende, mas na verdadetornam-se ferramentas pedagógicas de atração para todo corpo discente.Considerando que todos são iguais perante a lei e têm direito à cidadania, e apreocupação com a inclusão social do cidadão portador de deficiência visual noque concerne ao mundo acadêmico deve ser tanto dos profissionais voltados áeducação, como das políticas públicas na contratação de produtos táteis, os quaisuma vez disponibilizados, são instrumentos de acesso de todas as pessoas,especiais ou não, aos dados espacializados referentes ao seu desenvolvimento.Palavras chaves: Educação, inclusão, cartografia, deficiência visualABSTRACTThis research discusses the rights of citizens visually impaired (DV) in our societyand how it can have access to inclusive education effectively, the result of aresearch project covering three disciplines simultaneously, the very SpecialEducation, History of Indigenous and Afro-descendants (subject of course) anddidactics, as in a classroom with students with special educational needs was alsorequired to have time for others. Using the map, models, and other sensory
  • features I think I have succeeded in demonstrating that not only students DV learn,but actually become teaching tools of attraction for the whole student body.Considering that all are equal before the law and are entitled to citizenship, andconcern with social inclusion of visually impaired citizens in relation to theacademic world should be so directed to education of professionals, such as publicpolicy in the hiring of tactile products , which once provided, are instruments ofaccess of all people, special or not, the spatial information relating to theirdevelopment..Key Words: Education, inclusion, mapping, visual impairment.
  • SUMÁRIOResumo 04Sumário 06Introdução 07Nononononon XXnononononon XXnononononon XX
  • IntroduçãoAntes de falar em Educação Inclusiva é preciso lembrar a história, uma vez queexiste toda uma trajetória que deve ser lembrada sobre a inclusão das pessoascom deficiência visual na rede regular de ensino.As pessoas com deficiência visual desde a década de 50 recebem apoiopedagógico por intermédio dos professores especializados ou habilitados emEducação Especial, área de deficiência visual, que naquela época atuavam emduas modalidades de ensino: Classe Braille, que mais tarde recebeu adenominação de Sala de Recursos, e Ensino Itinerante. A missão de ambasmodalidades era a de integrar os alunos com deficiência visual na classe comum.Essa iniciativa deveu-se ao trabalho da Prof. Dorina Nowill que, após retornar dosEstados Unidos onde fora especializar – se, envidou todos os esforços para que oatendimento de crianças com deficiência visual fosse feito na rede regular deensino.Ao longo da História, constata-se que muito se fez para o atendimento dasnecessidades das pessoas com deficiência tanto no campo médico, como noeducacional e laboral.No entanto, persiste a questão da exclusão.Os anos 90 marcam o movimento denominado “ International Inclusion” e apromulgação da Declaração de Salamanca (1994) que provocariam um grandedebate conceitual e metodológico sobre a educação formal oferecida às pessoascom deficiência. Há de ser também lembrada a Convenção da Guatemala(1998),que se manifesta sobre todo e qualquer tipo de discriminação e de preconceito.Esse debate envolve os educadores do mundo todo e, no Brasil, por meio daLDBN/96, a Educação Inclusiva é contemplada de modo a garantir o ingresso e apermanência das pessoas com deficiência no ensino regular e , posteriormente,é
  • promulgada a Resolução Nº 2 do CNE/CEB de 2001 institui as DiretrizesNacionais para a Educação Especial na Educação Básica.No entanto, temos a lembrar que inclusão não se faz por decreto.É um processo ecomo tal leva tempo.Implica em mudanças estruturais na cultura, na construçãode uma nova postura pedagógica, na vida social.Deficiência Visual“A visão é um meio importante de integração entre o individuo e o meio ambiente,já que os conhecimentos, em grande parte, são adquiridos por seuintermédio”.(MS, 1990).A redução ou privação da visão tem reflexos na vida pessoal e funcional dapessoa atingida por essa limitação. A deficiência visual limita, mas não impede apessoa de levar uma vida normal.Diferentes são as causas que levam à cegueira e, embora sejam de sumaimportância para o processo ensino-aprendizagem, não fazem parte do tema empauta.O referido processo exige do professor conhecimentos sobre a deficiência visuale sobre os comprometimentos impostos pela limitação visual para que possafazer uma intervenção adequada. Para fins médicos e educacionais aOrganização Mundial da Saúde -OMS sugere a classificação da a deficiênciavisual em dois grandes grupos ,a saber: Pessoas com cegueira Pessoas com baixa visãoA deficiência visual pode ser congênita ou adquirida
  • Com relação à cegueira congênita Lowenfeld (1973), Ochaitá (1995) referem quea falta de visão acarreta efeitos diretos no desenvolvimento e aprendizagem.Esses efeitos são intrínsecos e podem se manifestar da seguinte formaEfeitos Primários – decorrentes do problema orgânico em si e envolve: - Alcance e variedade de experiências - Formação de conceitos(que vem a se formar através do tato ativo- intencional e do tato passivo-não intencional = sistema haptico) - Orientação e mobilidade (é o efeito mais severo e envolve a locomoção, orientação espacial e a movimentação). - Interação com o ambiente ( diz respeito à relação/e controle do ambiente) - Acesso à informaçãoEfeitos Secundários- inter-relação Eu//Outro, Eu//mundo.Princípios que devem nortear a educação das crianças cegas: - Individualização - Concretividade - Experiência unificada - Estímulo adicional - Auto- atividade – evita os anopcismos (maneirismos)Bebês com cegueira congênita devem ser atendidos em programas deIntervenção Precoce a fim de que sejam minimizados os efeitos da incapacidadevisual.Com relação às crianças cegas em idade escolar, devem ser levadas emconsideração as Diretrizes Nacionais para a E.E. na Educação Básica em seucapítulo2, item4. 1 ,letra d, que entre outras orientações propõe:
  • Comunicação (Sistema Braille, materiais especiais, livros). A V D (Atividades da Vida Diária) Locomoção (Orientação e Mobilidade)Caso a criança cega não receba ajuda para as suas descobertas e aprendizagem,além dos efeitos diretos que são intrínsecos à deficiência, poderá sofrer os efeitosindiretos provenientes do meio em que vive.Cegueira adquirida - Adolescente JovemCom relação às pessoas que são atingidas pela cegueira na adolescência ou naidade adulta, Carrol(1968 ) e Ponchillia(1996) chamam a atenção para as perdasocasionadas por essa limitação, revelando que elas não podem ser tomadasisoladamente, mas sim analisadas como um todo e à luz da bagagem de vida daspessoas que perderam a visão.Segundo os autores, essas perdas envolvem: 1 – Segurança Psicológica - Integridade física - Própriocepção, cognição e sentidos remanescentes = processo perceptivo). - Contato com o meio ambiente - Segurança luminosa 2 – Habilidades Básicas - Mobilidade Independente - Atividades da Vida Diária 3 – Comunicação - Escrita - Progresso informativo
  • 4 – Apreciação - Percepção visual do belo - Percepção visual do agradável 5 – Ocupação e Situação Financeira - Recreação - Carreira, emprego, vocação - Segurança financeira 6 – Personalidade Total - Independência pessoal - Obscuridade - Auto-estima - Organização total da personalidadePara esse grupo de pessoas o atendimento nos programas de Reabilitação é omais indicado, o que não exclui o atendimento escolar com os apoiosespecializados.Baixa visãoDe acordo com Hyvarinen (apud Gasparetto,2001), a baixa visão na educação éuma entidade complicada, pois o trabalho é altamente personalizado devido àsdiferenças individuais, diferenças na habilidade de utilizar a visão (isto dependenão só da patologia ocular, mas também, da eficácia do uso da visão), e àsdiferentes formas de intervenção.Dessa forma a criança com baixa visão poderá apresentar baixo rendimentoescolar caso não tenha o suporte adequado às suas necessidades específicas.
  • ENSINANDODependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão demodo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabeao professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo alunoou superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades específicas paraque tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula. A propósito,sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:• expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo representadono quadro;• verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprioraciocínio;• dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução doproblema e demonstração do raciocínio elaborado;• procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa;• recorrer ao professor especializado, neste caso nossa orientadora, no sentido devaler-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processode aprendizagem.A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental importânciapara o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criança que vêvivência situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente, o que lhedá uma bagagem maior de informações, que poderão influir diretamente norendimento escolar.
  • Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas equantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura dehoras, cálculo de distâncias, espaço, etc. são vivenciados, a todo momento, pelascrianças de visão normal.Uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos professores,orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam proporcionadastais vivências, indispensáveis na vida prática.Um exemplo adotado por mim enquanto pesquisadora foi a utilização de umamaquete da sala de aula (quadro abaixo) onde os alunos com DV, podiam nãoapenas, saberem seus próprios locais, mas também a localização dos colegas eda professora, a utilização de maquete mostrou-se particularmente interessante aalunos dos anos anteriores fundamental 1 e 2 como observado.
  • Num segundo momento já procurei posicionar-me dentro do universo da Históriae contextualizei a diferenças espaciais, que foram mostradas com a utilização dequadros de Tarsila do Amaral em 3 dimensões e elementos essenciais a cadaambiente, como metais, vidro e plástico na gravura Cidades e folhagens, terra,casca de laranja coladas na Campo, estimulando não apenas as funções táteismas os demais sentidos – abordagem multisensorial.Ensinando 2 Disciplina HistóriaO quilombo dos Palmares em sala de aula através de mapas táteis e didáticamultissensorial
  • A Cartografia mostra-se importante para que os alunos sintetizem informações eexpressem conhecimentos, envolvendo a idéia da produção e organização doespaço. Com base nas políticas voltadas à educação de alunos deficientesvisuais, busca-se desenvolver material didático tátil para que estes possam teracesso aos documentos cartográficos.Desta forma, pesquisando procedimentos metodológicos de construção eaplicação de mapas temáticos táteis com recursos multissensoriais, aprofundandoos estudos na área de cartografia tátil; apresento os resultados parciais daexperiência obtida no desenvolvimento do tema Quilombo dos Palmares,integrante da Coletânea de Mapas Multisensoriais: Brasil e África, desenvolvidopara alunos cegos e de baixa visão do ensino médio. O tema abordado tem comobase a exigência estabelecida pela Lei Federal 10639/03: a obrigatoriedade doensino da História e a Cultura Africana e Afro-brasileira no âmbito de todas asdisciplinas. Na elaboração do material tátil, busquei compreender a forma pelaqual os alunos com deficiência visual apreendem o mundo, valorizando suasdiversas formas de percepção. Assim, a qualidade dos mapas foi avaliada pormeio de aulas práticas realizadas com a participação de alunos deficientes visuaisque freqüentam aulas na Escola Estadual de 1º. E 2º. Graus Reverendo MiguelSilveira do Rego.O estudo com o mapa tátil consistiu na sua elaboração, no preparo da aula e suaprática. Para desenvolver o tema Quilombo elaboraram-se dois mapas: DivisãoPolítica do Brasil (destacando os Estados de Pernambuco e Alagoas) e e numsegundo mapa os Estados de Pernambuco e Alagoas, destacando a localizaçãodo Quilombo dos Palmares. O primeiro foi elaborado com o objetivo de facilitar oentendimento da inserção dos dois estados no Brasil, abstração que deve sertrabalhada com cuidado de minha parte devido à dificuldade na compreensão queuma localidade está dentro de outra. Após a elaboração dos mapas em alto-relevoem folhas de alumínio efetuou-se a inserção de informações sonoras através doprograma Mapavox. Selecionaram-se trechos do filme Quilombo, de Cacá
  • Diegues, que explica através de um diálogo entre personagens o que foi estequilombo. Na localização do estado de Alagoas, colocou-se uma música afro-brasileira denominada coco, originada neste quilombo. A aula foi iniciada com aapresentação da rapadura, doce cuja matéria prima é a cana-de-açúcar e foiexposto aos alunos que, na época da escravidão o estado de maior expressãocanavieira foi Pernambuco, onde se estabeleceu o quilombo dos Palmares. Nestesentido, a exploração dos mapas desenvolvidos busca desenvolver a didáticamultissensorial não valorizando um sentido em detrimento dos outros. Osresultados desta experiência indicam a importância de se respeitar asespecificidades dos alunos cegos e de baixa visão na interação com o materialdidático tátil, sem compará-los, valorizando todos seus sentidos funcionais. E,pode-se afirmar que a união de mapas temáticos e dispositivos sonoros umaaprendizagem significativa sobre os conteúdos e fenômenos relacionados acultura e ocupação e formação do territorial brasileiro, de forma a contribuir para oconhecimento tanto cartográfico e espacial quanto para o conhecimento culturalde seu país. Figuras 1 a 3 mapas táteis do Brasil com os Estados onde desenvolveu-se o Quilombo dos Palmares em destaque
  • O mapa estava pronto para ser utilizado como suporte para aula sobre o Quilombodos Palmares, visando explorar a contribuição cultural e territorial dos escravos noBrasil. Ressalta-se,ainda que, a aplicabilidade deste mapa tinha como suporte adidática multissensorial, buscando apresentar algum elemento que fosse atraentepara o início da atividade. Neste sentido, escolheu-se a rapadura, docecaracterístico da região nordeste, sendo sua matéria prima o açúcar, cujaprodução empregou mão-de-obra escrava. A aula foi iniciada com a apresentaçãoda rapadura, sem revelar aos alunos do que se tratava,verificando que o doce nãofoi identificado. Desta forma, foi necessário revelar a eles o que era, e afirmaramque conheciam a rapadura, mas não lembravam o seu cheiro e gosto. (Figura 5) Figura 4: Didática Multisensorial: aluna utilizando o tato no reconhecimento do mapa e dos Estados onde tratamos do tema de aula e usando o o olfato para reconhecer o doceE, assim a aula prosseguiu de forma expositiva, apresentando que a produção deaçúcar foi uma das atividades econômicas que requereu mão-de-obra escravanegra, tendo como, um dos maiores produtores de cana o estado de Pernambuco,local que “sediava” parte do Quilombo dos Palmares.Desta forma, abordou-se a
  • formação deste quilombo, explicando sua origem e sua localização.Portanto, omapa em alumínio que localizava os estados Alagoas e Pernambuco no Brasil foiexplorado individualmente, primeiramente pela aluna cega, que não reconheceu omapa em questão sendo necessário utilizar como recurso o mapa do Brasil emE.V.A., o que possibilitou o reconhecimento do contorno do território brasileiro.Assim, foi possível manusear novamente o mapa que anteriormente não foiidentificado.Ao longo da exploração deste documento cartográfico, esta aluna identificou umatextura diferenciada e recorreu à legenda buscando saber o que estavarepresentado naquele local e constatou que se tratava da localização dos estadosde Alagoas e Pernambuco, o qual tinha como recurso representações móveis emE.V.A. de Alagoas e Pernambuco, com o intuito de facilitar a compreensão docontorno destes estados, além das informações sonoras, descritas anteriormente.Assim, o aluno com baixa visão ao manusear o mapa em alumínio do Brasil,reconheceu-o, e observou que os estados de Alagoas e Pernambuco estavam emdestaque, afirmando que estes se encontravam no nordeste brasileiro,observando-se um conhecimento prévio por parte deste aluno.Ressalta-se quantoao material que essa identificação deu-se pela eficiência da cor vermelha napercepção de alunos com este tipo de deficiência.Neste sentido, depois de identificado os estados, o aluno passou a explorar omapa Quilombo dos Palmares. O aluno, inicialmente, comparou o tamanho destemapa com o mapa do Brasil,apresentando certa noção de escala (Figura 8, 9 e 10,abaixo). Quanto ao conteúdo, mostrou ter conhecimento sobre Zumbiinterrompendo a aula diversas vezes com informações sobre a temática, tornandoa aula expositiva em uma conversa sobre a construção do quilombo.
  • Figura 8: Aluno explorando visualmente o mapa Figura 9: Aluno comparando as miniaturas com o mapa Figura10: noção de escala:aluno comparando as dimensões dos mapasResultadosObservou-se que esta atividade contribuiu ao conhecimento de redução eampliação de representações gráficas, possibilitando o acesso à diferentesescalas de mapa. Estas questões comparativas que foram levantadas pelo alunocom relação à escala, mostram que o material possibilitou ir além da suarepresentação permitindo a discussão de aspectos cartográficos fato quenãoestava previsto em aula, porém utilizadas como métodos de abordagem domapa.Constatou-se ainda, através de depoimentos dos próprios alunos durante aprática, que a manipulação do mapa em E.V.A. que é uma representação em trêsdimensões (3D), ajudou a aluna cega a formar a imagem mental do contorno dosreferidos estados.Quanto ao conteúdo, os alunos conheciam a formação doquilombo dos Palmares, porém nãotinham conhecimento de sua localização e sua
  • herança cultural, no caso apresentado, o ritmo afro-brasileiro chamado coco. Este,segundo os alunos mostrava ser interessante pela forma cantada da música, comdiversas vozes e som de percussão, características marcante nas músicas afro-brasileiras.O conhecimento anterior à esta atividade sobre o quilombo dosPalmares se dá devido a presença desta temática no conteúdo da disciplina deHistória e em livros didáticos. No entanto, está temática muitas vezes nãoapresenta as contribuições sociais e econômicas para a sociedade brasileira.A didática multissensorial mostra-se como um meio atraente que possibilita aosalunos utilizar outros sentidos que não seja a visão. Esta atividade mostrou que autilização do olfato, paladar, tato e audição possibilitaram o início da atividade,partindo de um doce conhecido por todos, a rapadura e assim, partir para questãoda escravidão e a contribuição dos negros para a formação da cultura brasileira.Observa-se que em escolas regulares, é comum o início de atividades através deuma fotografia com relação ao tema, estimulando a curiosidade dos alunos. Nestecaso, o uso da didática multissensorial permite a inclusão dos alunos deficientesvisuais, possibilitando uma aprendizagem mais completa e não evidenciando umsentido em detrimento de outro. Desta forma, a avaliação por parte dos alunosdeficientes visuais mostra-se importante na validade deste material cartográfico,haja vista sua liberdade em reconhecer falhas no material e nas informaçõessonoras, que comprometiam e dificultavam sua leitura. Os resultados destaexperiência indicam a importância de se respeitar as especificidades dos alunoscegos e de baixa visão sem comparar seus resultados na interação com o materialdidático tátil com os resultados obtidos com alunos sem dificuldades visuaissignificativas. E, pode-se afirmar que a união de mapas temáticos e dispositivossonoros acionados por software permite a elaboração de material didático tátil quepossibilitam aprendizagem significativa sobre os conteúdos e fenômenosrelacionados à cultura e ocupação e formação do territorial brasileiro, de forma acontribuir para o conhecimento tanto cartográfico e espacial quanto para oconhecimento cultural de seu país. É importante ressaltar que há muito que se
  • percorrer com relação à cartografia tátil e atemática abordada no mapa. Destaforma, acredita-se que este trabalho requer aprofundamento com relação aformação de professores, a abrangência escolar da lei 10639/03, que nãocontempla os cursos de licenciatura universitários (fator prejudicial no emprego datemática) e a forma pela qual os alunos deficientes visuais utilizam os materiaiscartográficos.E assim, tendo em vista o potencial da cartografia no processo deapreensão de conceitos geográficos sobre esta temática, um dos desafios dosprofessores que lidam com alunos que possuem necessidades especiais,principalmente deficientes visuais, é possibilitar que eles tenham acesso arepresentações bidimensionais como figuras, gráficos e mapas.Considerações FinaisAlém da orientação aos pais, as crianças ou os adolescentes com deficiênciavisual deverão contar com atendimento especializado para as suas necessidades.A escola é um local importante para a aprendizagem intencional, uma vez queexige situações sociais específicas e instrumentos de mediação, mas não é só naescola que se dá à aprendizagem. A língua oral é um exemplo disso, pois éadquirida e aprendida no meio social e intermedia as relações interpessoais.(Machado, 2003, Wygotsky, 1994). Assim outros espaços contribuem para todo equalquer tipo de aprendizagem.È importante ressaltar que devemos ter presente o que Goffman (1978) sinalizacom muita propriedade: a sociedade estabelece categorias de pessoas a partirdas exigências por ela apresentadas, ou seja, aqueles traços que fogem aoestabelecido como normal, caso não sejam atendidos, colocam a pessoa numasituação de desvantagem.A LDBN/96 é enfática ao colocar a E.E. como modalidade de educação escolarque conta com professores especializados para o atendimento ao educando com
  • deficiência, na qualidade de mediadores.Porém, se os professores das classescomuns não forem adequadamente preparados, processo de inclusão corresérios riscos.Em pesquisa realizada por Machado (2001) junto a 120 professores da rederegular de ensino, foi constatado que na formação desses profissionais não hádisciplina que cuide da educação inclusiva e a fala dos entrevistados denuncia afalta de conhecimento sobre os recursos disponíveis para as pessoas comdeficiência visual.A experiência docente na formação de professores nos tem mostrado que osdados obtidos na pesquisa são reais, como neste caso chegam mesmo a sersurpreendentes, tal o interesse dos alunos DV’s e dos videntes por práticaspedagógicas diferenciadas em uma disciplina que naturalmente encontraresistência.Observei que a maioria dos alunos videntes desconhecem a realidade dascrianças com deficiência visual e os recursos educacionais disponíveis para essapopulação. Paralelamente, o desconforto manifestado por alguns docentes frentea proposta inclusiva uma vez que não dominam os saberes pedagógicosespecializados e temem o fracasso no atendimento a essas crianças, criaverdadeiros abismos no processo de inclusão.A pesquisa traz dados importantes para que repensemos não só a educaçãocomo também a questão da inclusão.Há informações de que 10% das pessoas com deficiência estão incluídas naescola, mas, para a inclusão plena é necessário: preparar os professores eprofissionais nos cursos de formação e criar escolas piloto que sirvam paraefetivar a formação dos educadores.
  • Segundo Xavier (2001) deve-se pensar a Educação Especial na óptica dadiversidade e de suas implicações; na idéia de Unidade da Educação -construçãoda competência docente para a educação inclusiva, a prática docente( Educaçãopara a comunidade), e na construção de uma comunidade gestora da EducaçãoEspecial.Há meio século ocorrem experiências e relatos de pessoas que vivenciaram asdificuldades da inclusão e estão vivendo suas vidas e exercendo seus papéissociais. Por que não ouvi-las para implementar uma política de inclusãoresponsável?Parafraseando Linhares (2004), estaríamos reinventando a educação? Osresultados obtidos neste pequeno estudo com a turma mostra que não...
  • BibliografiaBRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil.Brasília - Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. PolíticaNacional de Educação Especial. Brasília, MEC/SEESP, 1994.BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– Lei n. º 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 dedezembro de 1996.BRASIL. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e Linha de Açãosobre Necessidades Educativas Especiais. 2. ed. Brasília, CORDE, 1997.BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Brasília - Lei n. º10.172, de 09 de janeiro de 2001. Diário Oficial da União.BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecern.17, de 03 de julho de 2001. Brasília: CNE/CEB, 2001.BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Brasília: CNE/CEB, 2001.FARIA, Luciano Mendes de.& CASASANTA,Ana Maria. (org) Secretaria de Estadode Educação de Minas Gerais, 2000 (Lições de Minas).DO MONTE, Francisca Roseneide& Siqueira Ivana,&MIRANDA,José Rafael(org)BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.MORAIS, M.Lucia Toledo. Psicologia do Excepcional.SãoPaulo:Editora:Pedagógica e universitária Ltda.1986.NOGUEIRA, José Roberto Netto. Tangências, adjacências e enviesamentosdos discursos brasileiros sobre educação inclusiva: educação, aprender eensinar.Tese de mestrado, USP, São Paulo, 2008.