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    Maria helena da silva Maria helena da silva Document Transcript

    • UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO “A VEZ DO MESTRE” A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL Maria Helena da Silva Orientadora: Professora Maria Poppe Rio de Janeiro Setembro/2004
    • 2 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO “A VEZ DO MESTRE” A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL Maria Helena da Silva Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes comorequisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Psicomotricidade. Rio de Janeiro Setembro/2004
    • 3AGRADECIMENTOSAgradeço a todos os professores do Curso Pós Graduaçãoem Psicomotricidade. Por sua competência e dedicaçãoque tiveram no decorrer do Curso.Obrigado meu Deus! Por tudo que tens me dado até hoje.
    • 4 DEDICATÓRIAAos meus queridos alunos que sempre me impulsionarama buscar recursos para melhor ensiná-los. Amo vocês!
    • 5“ O ato transforma o pensamento, ogesto transforma a palavra e o corpotransforma a consciência.- Explosão Mental”. Vitor da Fonseca
    • 6 RESUMO Esta monografia trata do tema lúdico e procura enfatizar sua utilização naPsicomotricidade como recurso facilitador do processo de aprendizagem. Na introdução foi feito um breve histórico da educação e falou-setambém das diferentes visões de infância ao longo dos tempos. Já no segundocapítulo procurou-se enfatizar o papel da Educação Infantil tendo como base a LDB(Lei de Diretrizes e Base), no capítulo três falou-se do brinquedo e sua importânciapara a criança e a educação. E ainda no capítulo quatro foi abordado as contribuiçõesque a Psicomotricidade pode oferecer no processo de desenvolvimento da criança. Finalizando procurou-se na conclusão passar para o leitor um breveresumo das conclusões e aprendizagens a que se chegou.Palavras-chave: Educação; Lúdico; Brincadeiras; Atividades Lúdicas; Infância; Psicomotricidade.
    • 7 METODOLOGIA Visando a otimização desse trabalho, a pesquisa será qualitativa e por eladeve entender-se que é aquela que procura intervir em situações insatisfatórias,mudar condições percebidas como transformáveis, onde pesquisador e pesquisadoscomo: paulo Nunes, Philippe Aries, Demerval Saviani, Sonia Kramer, Le Boulch,Luise Weiss, Aurouturier, Coste, Costallat, ABNT, Brougére, Vitor da Fonseca eoutros citados na bibliografia, assumem voluntariamente uma posição relativa. Nodesenvolvimento da pesquisa, os dados colhidos em diversas etapas sãoconstantemente analisados e avaliados. Os aspectos particulares novos descobertosno processo de análise são investigados para orientar uma ação que modifique ascondições e as circunstâncias indesejadas. A pesquisa qualitativa não faz uso de análises matemático-estatísticas dosresultados obtidos. Na pesquisa serão usadas as seguintes técnicas de coleta de dados:- Pesquisa documental consta naquela onde os dados são obtidos a partir de análise de documentos;- Pesquisa bibliográfica é feita a partir de um exame acurado de livros científicos, dicionários, enciclopédias, anuários, publicações periódicas e impressos diversos.
    • 8 SUMÁRIOINTRODUÇÃO 9CAPÍTULO I 19O PAPEL DA PRÉ-ESCOLA 20CAPÍTULO II 26A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E O BRINQUEDO 27CAPÍTULO III 32PSICOMOTRICIDADE 33CONCLUSÃO 52BIBLIOGRAFIA 54 INTRODUÇÃO
    • 9 O interesse pelo tema A Contribuição do Lúdico no Processo deAprendizagem na Educação Infantil, partiu da prática educacional com crianças nafaixa etária de 4 a 5 anos. Na prática observou-se que, a maior parte das crianças,aprendia com maior facilidade através de jogos e brincadeiras. Por esse motivo o trabalho com jogos tornou-se fundamental na medida quesua estrutura e dinâmica estão presentes em todos os períodos do desenvolvimento esocialização do ser humano enquanto cidadão. Jogar representa momentos deelaboração de hipóteses, construção de diferentes pontos de vista, socialização,possibilidade de exploração e apropriação do espaço e tempo. Considera-se também o jogo como sustentação e fundamentação cultural-social, bem como forma de atividade que permite o ingresso do sujeito no mundodas regras. O brincar faz parte da natureza infantil, não uma natureza biológica, massocial. E através da brincadeira, do jogo, que a criança, utilizando-se de um processoimaginativo, mediatiza os conflitos gerados pela tensão entre a realidade que ela vaise apresentando e as frustrações de nem sempre poder realizar seus desejos. O jogolúdico e a ação da criança sobre o mundo. Acredita-se que quando brincamos com acriança não perdemos tempo e sim o ganhamos, pois é a melhor forma de iniciar aformação dos seres humanos. Desejando auxiliar o desenvolvimento pleno das crianças utilizando-se olúdico, essa pesquisa está inserida na área da psicomotricidade e voltada para aEducação Infantil II. Ela está relacionada ao papel que o lúdico pode desempenhar,quando aplicado aos processos de aprendizagem. Espera-se, desse estudo que elepossa contribuir para um melhor aproveitamento dos recursos lúdicos quandoaplicados ao processo de aprendizagem. Igualmente espera-se que , tanto educadoresquanto professores possam partindo dessa pesquisa levantar informações que levem aotimização do seu trabalho. Por esse motivo essa pesquisa tem como objetivo geral analisar, identificar ecaracterizar a importância de se utilizar recursos lúdicos, no processo de
    • 10aprendizagem de crianças de educação infantil, na faixa etária compreendida entre 4e 5 anos de idade. Especificando ainda mais o objetivo dessa pesquisa foram levantadas asseguintes questões: O que podemos entender como recursos lúdicos? Pode o lúdico auxiliar no processo de aprendizagem? Quais as vantagens e desvantagens que se obtém ao utilizar-se do lúdico na educação infantil? Quais as principais dificuldades encontradas quando aplicamos o lúdico no processo de aprendizagem? Na busca às respostas dos questionamentos levantados essa monografia estádirecionada para as atividades lúdicas inseridas no processo de aprendizagem naeducação infantil. Para melhor entendermos a importância do lúdico, faz-senecessário saber qual a visão da criança que se tem. O senso comum, ao definir o conceito da criança, parte do referencial doadulto. Aurélio (1993) define como criança àquele “ ser de pouca idade, menino oumenina, pessoa ingênua”. Será que esta definição serve para caracterizar qualquercriança? Será que só se pode entender o significado de criança tomando comoindicativo a figura do adulto? A maioria das pessoas ao conceituar a criança, refere-se a realidade maispróxima de si, e ao faze-lo, a concepção de infância fica descontextualizada edesvinculada da estrutura sócio-política-cultural na qual ela está inserida. Entender acriança, sem levar em conta a sua história sócio-cultural, é reduzi-la a um ser único edaí acabam ocorrendo generalizações. Então, como elaborar um conceito de criança?Em breve retrospectiva histórica, tendo como ponto de partida a sociedade medievaldos séculos XI e XII, serão apontadas as modificações mais relevantes do sentindode criança. A medicina do século Xi não possuis a mesma estrutura dos dias atuais, ahumanidade em função do desconhecimento da tecnologia científica, tinha uma
    • 11expectativa de vida baixa. Ora, o não avanço nas técnicas medicinais aliados a faltade higiene foram os principais responsáveis pelo alto índice de mortalidade infantil.As crianças da sociedade medieval, quando conseguiam vencer a “barreira damorte”, eram vistas como “adultos em miniatura”. Áries (1981), em suas pesquisas,conseguiu captar esta visão infantil, a partir das obras artísticas da época. (...) Uma miniatura otoniana do século XI, nos dá uma idéia impressionantede deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num sentido quenos parece muito distante de nosso sentimento e de nossa visão. O tema e a cena doEvangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas, sendo o textolatino claro Parvulli. Ora, o miniaturista agrupou em torno de Jesus oito verdadeiroshomens, sem nenhuma característica de infância: eles foram simplesmente reduzidosnuma escala menor. Apenas seu tamanho os distingue dos adultos. Muna miniaturafrancesa do século XI, as três crianças que São Nicolau ressuscita estão representadasnuma escala mais reduzida que os adultos, sem nenhuma diferença de expressão outraços. (Áries, 1981. P. 50). As crianças medievais eram apenas consideradas um ser em dimensõesreduzidas, mas também inacabadas e inferiores. Este estereotipo, colocava adultosem condições de superioridade, tornando-as submissas as suas vontades. Como sepode perceber, as crianças eram reduzidas a “nada” e, por conta disto, a sociedade daépoca acreditava que elas não possuiam almas, podendo assim, ser enterradas emqualquer lugar, pois não voltariam para importunar os vivos. E ainda Áries quemafirma e questiona: “...As crianças mortas muito cedo eram enterradas em qualquerlugar. Como hoje se enterra um animal doméstico, um gato ou um cachorro?” Cabe aqui destacar que as crianças desta época, quando conseguiam viversem auxílio de amas ou mães, eram introduzidas no mundo dos adultos. Essapassagem rápida do mundo infantil para o mundo adulto, restringia e negava asnecessidades infantis de uma convivência mais prolongada com os brinquedos,brincadeiras e com as crianças da mesma faixa etária como um bloco homogêneo,com dimensões e funções sociais pré determinadas.
    • 12 O aumento da expectativa de vida do homem na sociedade feudal, a partirdas grandes descobertas científicas dos meados do século XVI, simultaneamente coma atuação dos pedagogos humanistas e médicos iluministas, proporcionou umamudança no sentimento de família, até então quase inexistente, dando origem a“família nuclear”. Contudo, não foi apenas a organização familiar que mudou, mastambém a forma de ver a criança e o sentimento por estas que até então vigorava. O novo sentimento de infância, que estava surgindo fez com que a criançafosse vista por outro ângulo. A forma de agir espontânea e sua gentileza davam umenfoque nas relações sociais. A partir destas mudanças surge o primeiro sentimentode infância dominado pelo paparico. Este primeiro sentimento de infância fez comque as crianças da idade média ficassem mais próximas de suas famílias. Enfim oreconhecimento da natureza infantil intensificou a interação criança-criança, aomesmo tempo os brinquedos e as brincadeiras começaram a ter um caráter infantil. A Revolução Industrial foi outro marco de mudanças sociais. O cercamentodos campos fez com que houvesse um grande deslocamento do trabalhador do meiorural para o centro industrial-urbano. Esta mudança se deu sem que as áreas urbanasestivessem preparadas para receber esta grande “massa humana”. A ambiçãocapitalista por obtenção de lucro, impunha aos trabalhadores, neste estavam incluídasmulheres e crianças, uma jornada de trabalho de 14 horas por dia. A exploração da mão de obra atingiu patamares insustentáveis, dandomargens à conflitos sociais de grandes proporções. Para estabelecimento da ordemsocial, surge a concepção filosófica do francês Augusto Comte denominadasociologia. devido ao caráter de urgência, a Sociologia estruturou-se para colocar“ordem na casa”. Nesta perspectiva, a família nuclear ganha força,concomitantemente a visão de criança toma outro direcionamento. Em nome de uma necessidade eminentemente burguesa, de moralizar eproteger as crianças dos males oriundos da nova realidade capitalista foi imposto,
    • 13gradualmente, a sociedade moderna, o segundo sentimento de infância baseado namoralização, associado à higiene e saúde física. “Tudo o que se referia às crianças e a família torna-se um assunto sério e digno de atenção. Não apenas o futuro das crianças, mas também sua simples presença e existência eram dignas de preocupação – a criança havia assumido um lugar central dentro da família” (Áries, 1981, p.164). Diante desta valorização crescente da criança no seio da família, a educaçãoinfantil ganhou fôlego. Determinados pensadores e educadores da crença dasnecessidades infantis direcionaram seus estudos e pesquisas para o desenvolvimentoda criança, entre eles Montessori (1994) e Vygotsky (1995). O significado histórico da Revolução Industrial, no que tange aosbrinquedos, esta na medida da substituição gradativa do trabalho do artesão pelasmáquinas. Por conta desta substituição muitos produtos adquiriram novos formatos etexturas, dentre estes os brinquedos (fabricados em escalas industriais) e, porconseguinte, as brincadeiras oriundas do manuseio deles. A partir de uma análisereflexiva e histórica, pode-se perceber que apesar do “salto” que a humanidade deu, aconcepção de infância ficou muito restrita a “natureza infantil”, isto é, desvinculadado contexto social. Educadores e pesquisadores do século XX realizaram estudos e pesquisasdirecionadas ao novo papel que a criança vem exercendo na sociedadecontemporânea. Hoje a criança deixou de ser um ser pequeno e ingênua que deve serprotegido dos males da sociedade para se transformar em um ser entendido a partirda condição histórica-política-social. Esta mudança de eixo da origem ao terceirosentimento de infância com caráter histórico-social. Fazer com que a sociedade contemporânea tenha um entendimento deinfância a partir da sua condição de ser histórico, político e sócio-cultural, representaum grande desafio para grandes teóricos e educadores deste século, principalmenteos profissionais ligados à educação infantil. Costuma-se pensar que a origem dos
    • 14brinquedos e brincadeiras está relacionada historicamente com as atividadesessencialmente infantis, visão esta baseada na realidade lúdica das criançascontemporâneas, onde os brinquedos são projetados para atender as necessidadeseminentemente infantis. Mas nem sempre foi assim. Primitivamente, as brincadeiraseram usadas por adultos, com nitidamente religiosos ou de entretenimento. Tentar buscar a origem dos brinquedos e brincadeiras tradicionais é, aomesmo tempo mergulhar nas raízes históricas da humanidade ou de um povo. Áries(1981) aponta justificativas que levaram as brincadeiras a serem reservadasatualmente as crianças. Tais justificativas partem do pressuposto de que o processode apropriação das brincadeiras pelas crianças esta diretamente ligado às mudançasde concepção de infância (adulto em miniatura para ser histórico) e o processo deevolução da sociedade (agrária/rural para urbana/industrial). É impossível definir com precisão a origem dos brinquedos e brincadeirastradicionais, mas sabe-se que, na sociedade antiga, estes representavam o principalmecanismo de interação social. Entretanto, as brincadeiras não se restringiramapenas ao caráter socializador, mas também sinalizaram para as relações de trabalhoda sociedade da época. As sociedades antigas não atribuíam os mesmos valores aotrabalho como a sociedade contemporânea, os homens desta época dedicavam poucashoras do seu dia para realização do mesmo. Na sociedade medieval, os jogosrepresentavam mais do que um entretenimento, mas a forma pela qual os homenspoderiam preencher o tempo vago. No entanto, não se pode associar apenas a origem das brincadeiras asnecessidades do mundo dos adultos. Algumas delas nasceram da vontade dascrianças imitarem os adultos. Vontades essas provenientes da expectativa que asociedade impunha as crianças (adultos em miniatura) e a participação destas emeventos sociais e religiosos. Vygotsky (1995), por sua vez, afirma que as brincadeiras constituem umacervo da cultura infantil, que auxiliam a criança em seu processo de generalização einteração social. Para ele, a criança quando brinca entra em contato com a
    • 15experiência sócio-histórica criada pelo seu meio social. Este contato vai possibilitardesenvolver sua imaginação, elaborar regras, organizar, categorizar e trocarexperiência com o outro. Segundo Wajskop (1995), para Vygotsky; (...) a criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles crido. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e re- criar a experiência sócio-cultural dos adultos. (p.25) Entretanto é importante ressaltar que Vygotsky não restringiu suas pesquisasas funções da linguagem e do pensamento no desenvolvimento humano e a ação dasbrincadeiras no processo de socialização e generalização. Seus estudos foram além.Ele constatou que o pensamento e a linguagem são de origens diferentes. Apesar dese desenvolverem segundo trajetórias diferentes e independentes, o pensamento ealinguagem numa certa altura, graças à interação da criança nos grupos culturais, seencontram e dão origem ao modo de funcionamento psicológico mais complexo. Através de estudos e pesquisas, Vygotsky constatou que antes dopensamento e da linguagem se associarem já existem formas de linguagem e depensamento, que foram denominadas fase pré-verbal do pensamento e pré-intelectualda linguagem. A fase pré-verbal, na espécie humana, é caracterizada pelo fato da criançaconseguir resolver problema práticos. A criança, de aproximadamente dois anos eseis meses, é capaz de empurrar uma cadeira ou pegar uma vassoura, para atingir umobjetivo que esta fora de seu alcance. Isso, sem utilizar a linguagem comoinstrumento mediador. Entretanto, caso não consiga, mesmo desconhecendo alinguagem enquanto sistema simbólico, poe-se a chorar, como forma de demonstrarseu descontentamento. Essa forma de demonstrar os seus sentimentos, através desons e expressões corporais Vygotsky denominou de pré-intelectual da linguagem.Conforme a criança vai crescendo, ela interage com os adultos. Essa interaçãoproporciona-lhe um contato com a cultura de seu povo.
    • 16 Finalmente é preciso dizer que Vygotsky, em sua teoria, enfatizava aimportância das brincadeiras no processo de aquisição da linguagem verbal e dopensamento intelectual. A brincadeira é um mecanismo social infantil, queproporciona uma gama de situações, onde a criança aos poucos, internaliza e entendeo significado dos gestos, postura e expressões culturais. Portanto permitir que acriança brinque é, ao mesmo tempo permitir que ela tenha contato mais prolongadocom a história do seu povo. Mediante as perspectivas do valor da ação cultural na formação doindivíduo, Vygotsky elaborou uma das mais complexas análises das relações entreaprendizado e desenvolvimento. Segundo ele, essa relação pode ser esclarecidaatravés da compreensão de três conceitos básicos fundamentais : nível dedesenvolvimento real, nível de desenvolvimento potencial e zono dedesenvolvimento proximal. O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como sendo asatividades que uma pessoa tem condições de realizar sem auxílio de outro indivíduoou instrumentos. Já a nível potencial estão as tarefas que o indivíduo pode realizar,só que para isso necessita de ajuda. E finalmente, segundo Rego (1996), para Vygotsky, a zona dedesenvolvimento proximal constituía-se de: “a distância entre aquilo que ele é capazde fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ele realizaem colaboração com os outros elementos de seu grupo social (nível dedesenvolvimento potencial)... (p.73)”. Compreende-se então zona de desenvolvimento proximal tudo aquilo queestá no meio termo entre realizar atividades com ajuda e realizá-las sozinho. É ocaminho que se seguirá para chegar na independência. Retornando a questão do desenvolvimento infantil na concepçãoVigotskiana fica uma questão: Qual a relação do brinquedo e da brincadeira com a
    • 17zona de desenvolvimento proximal? Wajskop (1995), em sua obra sobre abrincadeira na pré-escola, ressalta a importância da ação dos brinquedos e dasbrincadeiras na zona de desenvolvimento proximal. Segundo a autora: “A brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação imaginária e pela negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos (...). (...) É por essa razão que Vygotsky considera que a brincadeira cria para as crianças uma zona de brincadeira de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver problemas. É determinado pela capacidade potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz (p.35)”. Assim sendo, para Vygotsky, a contribuição da brincadeira ao campoeducacional esta relacionada às atividades, as quais o professor podedeliberadamente realizar pra promover o desenvolvimento cognitivo infantil Maria Montessori (1994), em sua prática educacional desenvolveu umapedagogia científica. A educação científica baseia-se na observação e anotações docomportamento do educando. Ela acreditava que, a partir do conhecimento danatureza infantil, o educador teria condições de oferecer estímulos que favorecessemo aprimoramento do desenvolvimento físico, psiquico, mental e espiritual dos seusalunos. Outro ponto interessante para ser analisado, no trabalho desenvolvido porela, é em relação à aquisição do conhecimento. Para Montessori, o conhecimento éobtido a partir de relações externas, isto é, de fora para dentro. Os sentidos são asprincipais “portas” de entrada de informações. Dentro desta perspectiva, o objetivocentral de seu trabalho é uma educação voltada para a capacitação e aproveitamentomáximo da natureza sensorial infantil. A criança aprende experimentando,vivenciando, em suma, sendo agente ativo no processo de ensino-apredizagem.Embora, na visão montessoriana, a ação infantil sobre o meio ambiente seja aprincipal alavanca para o desenvolvimento da inteligência, a construção desta se
    • 18daria em fases. Segundo Lagoa e Malheiros (1994) na reportagem publicada naRevista Nova Escola, estas fases são: de 0 a 6 anos – fase em que se formam aintelig6encia e o complexo das faculdades psíquicas, por isso a mais importante davida. Subdividi-se em duas fases: De 0 a 3 anos – a criança age por impulsos, observa-se e absorve através dossentidos, identificando, introjetando e imitando. É o momento da formação docaráter. Cabe ao adulto ajudá-la, criar condições ideais, mas não ensinar. De 3 a 6 anos – a capacidade natural de observar continua, mas a criançatorna mais suscetível a aprendizagem sob influência do adulto. As funções criadasem seu sistema psíquico na fase anterior evoluem, ela aperfeiçoa conquistas,manifesta consciência, memória e busca respostas dos adultos. De 6 a 12 anos – a mentalidade das criança cresce, se transforma, mas étambém uma fase de estabilidade, serenidade, calma, força e saúde. De 12 a 18 anos – grandes e definitivas transformações no corpo. Daí parafrente apenas aumento de idade. Maria Montessori acreditava que os jogos e brincadeiras representam umagrande fonte de estímulo nestas fases do desenvolvimento. A criança quando brincaesta internalizando, através dos sentidos, vários tipos de conhecimento. Mediante oreconhecimento do valor dos brinquedos no desenvolvimento infantil, Montessorielaborou materiais didáticos objetivando, sobretudo estimular a natureza observadorada criança.
    • 19 CAPÍTULO IO PAPEL DA PRÉ-ESCOLA O PAPEL DA PRÉ-ESCOLA
    • 20 O ato de busca, de troca, de interação é chamado de educação (tem comoobjetivo primacial o de realizar em cada indivíduo, levando-os ao mais alto grau deperfeição possível, os atributos constitutivos da espécie humana). “O homem que a educação deve realizar em cada um de nós, não é o homem que a natureza fez, mas o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame a sua economia interna e os eu equilíbrio” (Parkleim p.75e 81). Esta não existe por si, é uma ação contínua entre as pessoas que cooperam,comunicam-se e comungam de um mesmo saber. Realizando uma pequenaretrospectiva da história da educação no Brasil chegamos a uma impressionanterevelação. Segundo Kramer (1998) no contexto brasileiro a educação passou a serencarada como dever do estado e direito de todos os cidadãos à cinquenta anos, issoem se falando da educação elementar. Em se falando da história do atendimento àscrianças de 0 a 6 anos até muito recente esse atendimento era visto como tendocaráter assistencial e médico. Só a partir da década de 70 que a educação das criançasnessa faixa etária é reconhecida e as políticas governamentais ampliam oatendimento. No entanto por ainda não estar assegurada pela legislação houve adificuldade de expansão com qualidade. Com a chegada da nova carta constitucional reconhecendo o dever doEstado de oferecer creches e pré-escola para todas as crianças de 0 a 6 anos, ocorreua necessidade de que houvesse legislação e recursos específicos estabelecidos pelanova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), mas também pelasconstituições Estaduais. No texto da lei no. 9.394/96 no seu Artigo 1º le-se que: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. (LDB 96 apud Dermeval. p158. 1998).
    • 21 A nova LDB reconhece a Educação Infantil como parte integrante daeducação básica que também é composta pelo ensino fundamental e médio. Possuicomo finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, emseus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social complementando a ação dafamília e da comunidade. Refere-se ainda aos locais de atendimento que serão: emcreches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.. A LDB se refere ainda a forma de avaliaçào que deve ser feita na educaçãoinfantil em seu artigo 31 estabelece que na educação infantil a avaliação far-se-ámediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo depromoção mesmo para acesso ao ensino fundamental”. Ainda por essa lei a educação infantil terá por objetivo: “Dar condições materiais, pedagógicas, culturais, sociais, humanas, alimentares, espaciais para que a criança viva como sujeito de direitos, se experimente ela mesma sujeito de direitos. Permita ter todas as dimensões, ações, informações, construções e vivências” (Barreto et all, 1994, p.91). Levando-se em consideração esse objetivo, falaremos um pouco de algumastendências pedagógicas que influenciaram ou ainda influenciam e embasam a nossaeducação infantil. Antes de qualquer retrospectiva é preciso reconhecer que a funçãopedagógica do trabalho com crianças de 0 a 6 anos, seja capaz de favorecer odesenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos. Falaremos então dasprincipais tendências pedagógicas. Segundo Kramer (1998) a primeira tendência que surgiu juntamente com aeducação pré-escolar foi a romântica, onde a pré-escola é um jardim, as crianças sãoas flores ou sementes e a professora a jardineira. Possui como objetivo favorecer odesenvolvimento natural baseada nos princípios básicos como a valorização dosinteresses e necessidades das crianças, a defesa da idéia do desenvolvimento natural,a ênfase no caráter lúdico das atividades infantis é a crítica à escola tradicional,
    • 22porque os objetivos dessa estão baseados na aquisição de conteúdos. Alguns teóricosque fizeram parte dessa tendências foram: Froebel (1782-1852), defendia a idéia daevolução natural da criança e enfatizava a importância do simbolismo infantil.Decoly (1871-1932) por sua vez destacava o caráter global da atividade infantil e afunção da globalização do ensino. Dizia que a necessidade gera o interesse,verdadeiro móvel em direção ao conhecimento. E ainda Montessori (1870-1952) quese baseava no ritmo próprio da criança, a construção da personalidade através dotrabalho, a liberdade, a ordem, o respeito e a normalização. Houve uma grandecontribuição trazida por essa tendência, mas é importante ressaltar e perceber seuslimites, em especial por não levar em consideração a heterogeneidade no contextomais amplo da educação e da sociedade. “A criança, em ser em criação. Cada ato é para ela uma ocasião de explorar e de tomar posse de si mesma, ou melhor dizer, a cada extensão a ampliação de si mesma. E esta operação, executa-a com veemência, com fé: um jogo contínuo. A importância decorre de conquista em conquista, uma vibração incessante” (Montessori apud Almeida, 1992 p.19). Outra tendência é a chamada cognitiva, onde a criança é o sujeito quepensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. Tem comopressupostos básicos o interacionalismo, a idéia de construtivismo sequencial e osfatores que interferem no desenvolvimento. Possui como principal teórico JeanPiaget que diz: “Os principais objetivos da educação consistem na formação de homens criativos, inventivos e descobridores na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente na construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos existentes nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista” (Kramer, 1998, p.30). Como principais ensinamentos para a educação infantil deixado por Piagetdestacam-se: Tudo começa na ação; Toda atividade deve ser representada;
    • 23 Realizar atividades em grupo; Organização; O professor é desafiador, ele cria dificuldades e problemas; O clima deve ser de expectativas positivas em relação às crianças; Interdisciplinaridade. Uma terceira tendência mais recente é aquela chamada de crítica onde a pré-escola é o lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos,cooperativos e responsáveis. O teórico desta tendência é Celestin Freinet (1896-1966) e tem por objetivo básico desenvolver uma escola popular. O movimentopedagógico por ele fundado caraterizava-se por sua dimensão social, demonstradaatravés da defesa de uma escola centrada na criança, vista como indivíduo isolado,mas fazendo parte de uma comunidade a que ela serve e que a serve, e que possuidireitos e deveres, dentre os quais o direito ao erro. Freinet foi um dos pedagogos quemais contribui, por esta preocupado com a construção de uma escola ativa, dinâmicae contextualizada do ponto de vista social e cultura. Atualmente e após grandescontribuições de muitos teóricos fica uma pergunta no ar. Como fica delimitada aproposta pedagógica dos tempos atuais, após a regulamentação da Educação Infantil? “Nossa proposta pode ser considerada como tendência crítica com fundamentação psicocultural (...) (...) nossa meta básica é implementar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e dessa forma beneficie a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e a construção dos seus conhecimentos” (Kramer, 1998. p.36 e 37). Precisamos tem em mente antes de aplicarmos qualquer tipo de tendência,qual o tipo de infância que estaremos trabalhando. “A infância não existe comocategoria estática, como algo sempre igual. A infância é algo que, está empermanente construção”. Deve-se entender que a criança está inserida num meiosocial e que ao chegar a escola já traz uma bagagem de coisas aprendidasanteriormente. Uma criança que nasceu e vive num meio rural nunca será igual à
    • 24outra que nasceu e vive no centro urbano, ambas terão grandes aprendizagens, mascada uma de acordo com o seu meio social. É preciso lembrar também que em relação à idade cronológica, cada um temsuas especificidades, pois: “Cada idade não está em função da outra idade. Cada idade em, em si mesma, a identidade própria , que exige uma educação própria, uma realização própria enquanto idade e não enquanto preparo para outra idade (...). cada fase da idade tem sua identidade própria, suas finalidades próprias, têm que ser vivida na totalidade dela mesma e não submetida a futuras vivências que muitas vezes não chegam. Em nome de um dia chegar a ser um grande homem, um adulto perfeito formado, , sacrificamos a infância, a adolescência, à juventude. Hoje não é esta a visão. A visão e que a totalidade da vivência tem de estar em cada fase de nossa construção enquanto seres humanos”. (Barreto et all, 1994. P.90.) Ter uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem emsociedade, cidadãs e cidadãos. Possuindo diferentes características, não só em termosde história de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia esexo. Devemos reconhecer as crianças como seres sociais e levarmos em conta asdiferenças e os conflitos que possam surgir a partir delas. Levando-se em contatodos os aspectos acima citados, percebemos que a educação infantil vem trazergrandes ganhos para as crianças de 0 a 6 anos, pois elas terão espaço definido egarantido por lei onde poderão obter conhecimentos e aprendizagens como aconstrução da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução dosproblemas, a responsabilidade, a criatividade, a formação do auto conceito estável epositivo, a comunicação e a expressão em todas as formas, particularmente ao nívelda linguagem. Os professores devem ter em mente que a melhor forma de educaçãopode ser levando a criança há um desenvolvimento pleno e a aquisição deconhecimentos simultaneamente, se o caminho seguido for no sentido da construçãoda autonomia, a cooperação e a atuação crítica e criativa.
    • 25 Espera-se que o trabalho da educação infantil ganhe ainda mais espaço efique cada vez mais otimizado, pois desde a nova LDB o espaço para as crianças de 0a 6 anos só tende a crescer e delimitar-se.
    • 26 CAPÍTULO IIA CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E O BRINQUEDO
    • 27 A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E O BRINQUEDO Na sociedade em que vivemos existe uma confusão muito grande emrelação à natureza do jogo, seja ele fruto de uma prática social, fenômeno psicológicoou cultural. Em nosso cotidiano estamos sobrecarregados de trabalho, problemas,preocupações e nossas crianças acabam sendo as maiores sofredoras, pois os paisandam tão ocupados que não lhes sobra tempo para a brincadeira e divertimentosjunto aos filhos. As pessoas são fruto dessa corrida desenfreada que é a vidatornando-se alienadas, descomprometidas sem iniciativa e aceitando passivamentetudo os que lhes é imposto “Dessa forma a criança, o jovem e mesmo o adulto neutralizados em sua consciência de “ser” no mundo são bombardeados por um “falso” jogo que lhes promete alegrias, poder, riqueza, prazer, descanso, associados à idéia de consumo, cujo conceito-chave se define no esbanjamento, redundância e alienação” (Almeida 1992. p.34). Esse falso jogo ao que o autor se refere se veste de brinquedos, programasde TV e rádios, computadores, esporte de massa, carnaval e são usados para desviaro ser humano dos problemas que o ocupam. “ O falso jogo não visa a formação, àeducação, mas a doutrina consumista, cuja meta é a imposição do produto aqualquer preço e neutralização das pessoas nos aspectos mais essenciais”. Comtudo isso a criança sem saber o porquê das coisas, é capaz de sorrir, brincar eacreditar num mundo melhor. Sem saber do destino que lhe foi designado e daquiloque lhe será cobrado mais tarde. Como se não fosse suficiente o desencontro da família, a cobrança por parteda escola, a criança ainda é vítima da televisão. Esta procura seduzir com desenhos,comerciais, filmes e desde de cedo as levando a uma imposição dos valores deconsumo, submissão, sonhos, ilusões, assim preparando-se para serem cidadãs deamanhã. Analisando os meios de comunicação percebemos como pode ser perigosose a criança for envolvida pelos conteúdos da programação e pela forma dominadora
    • 28que a falsa alegria proporcionada nas pessoas em geral. O que poderá causar nascrianças? “Considerando a realidade em que vive a criança e a interação do adulto para com ela, não se pode esquecer que o brinquedo torna- se hoje um objeto numa sociedade que propõe qualquer objeto para ser consumido como brinquedo. Esse objeto se traveste de falso jogo e traz a superfície à oposição entre o jogo e o trabalho. O objeto lúdico (brinquedo) comprado tem como destino satisfazer a necessidades imediatas (tão logo preenchidas essas necessidades, vai-se em busca de outro objeto que satisfaça a uma necessidade” (Almeida, 1992. p.37). Absorvida pelo brinquedo a criança não joga mais, não explora mais, nãocria mais nem representa concretamente seu pensamento, valores, mas torna-seobjeto do verdadeiro objeto. É fundamental compreender que o conteúdo dobrinquedo não determina a brincadeira da criança. Ao contrário, o ato de brincar(jogar, participar) é que revela o conteúdo do brinquedo. A criança, ao puxar algumacoisa, torna-se cavalo; ao brincar com areia, torna-se padeiro; ao se esconder, torna-se guarda. Nada é mais adequado à criança do que o manuseio de materiais como:pedras, bolinhas, papéis, madeira, pois ela estará construindo seu pensamento eraciocínio lógico através de materiais que fazem parte da sua vida. Falaremos um pouco do papeldo brincar no decorrer das fases decrescimento das crianças. Segundo Almeida (1992), existem quatro fases quecompõem o desenvolvimento humano, são elas: a fase sensório-motora (1 a 2 anosaproximadamente) nessa fase ocorre o desenvolvimento dos sentidos, dosmovimentos, músculos, da percepção e do cérebro. Nessa fase o jogo é puraassimilação do real, porque ao olhar, pegar, ouvir, apalpar, mexer em tudo o queencontra ao seu redor, a criança se diverte e conquista novas realidades. Na fase simbólica (2 a 4 anos aproximadamente) está a fase dosmovimentos básicos, a criança passa a exercitar intencionalmente movimentosmotores mais específicos, utilizando-se para isso das mãos. Adora rasgar, pegar nolápis, mexer com as coisas, encaixar objetos nos lugares, montar e desmontar coisas.Durante suas brincadeiras usa muito o simbolismo, representado na mente, brinca de
    • 29casinha, motorista, cavalo-de-pau, como forma de expressar o mundo que viu einteriorizou. As brincadeiras mais simples de que participa são verdadeiros estímulos aodesenvolvimento intelectual. A fase intuitiva (4 a 6/7 anos aproximadamente) é a fase em que, sob aforma de exercícios psicomotores e simbolismos, a criança transforma o real emfunção das múltiplas necessidades do “eu”. Os jogos passam a ter uma sociedadeabsoluta na vida das crianças e um sentido funcional e utilitário. Nessa fase ela imitatudo e tudo quer saber (fase do porquê). Adora também atividades onde possamovimentar o corpo. Cecília Meireles se referiu a essa fase em um de seus poemaschamado, Na Idade dos Porquês: “Professor, diz-me, por quê? Por que voa o papagaio Que solto no ar Tão alto no vento Que meu pensamento não pode alcançar? Professor, diz-me, por quê? Por que roda o meu pião? Ele não tem nenhuma roda E roda, roda, gira, rodopia E cai morto no chão... Tenho nove anos, professor E há tanto mistério à minha volta Que eu queria desvendar... Por que o céu é azul? Por quê marulha o mar? Tanto porquê que eu queria saber E tu, tu não queres me responder! (...)” (Meireles apud Almeida 1992, p.15). a última fase e a operação concreta (6/8 à 11/12 anos aproximadamente), é afase escolar onde a criança incorpora os conhecimentos sistematizados, tomaráconsciência dos seus atos e despertará para um mundo em cooperação com seussemelhantes. Os exercícios físicos funcionais ao desenvolvimento transformam-se,
    • 30aos poucos, em práticas esportivas, pois passam a compreender finalidades por meiode esforços conjuntos. Sabendo-se que o brincar faz parte da vida da criança desde o nascimento,qual a função pedagógica do jogo? “Conduzir a criança à busca, ao domínio de um conhecimento mais abstrato misturando habilmente uma parcela de trabalho (esforço) com uma boa dose de brincadeira transformaria o trabalho, o aprendizado, num jogo bem sucedido, momento este em que a criança pode mergulhar plenamente sem se dar conta disso” (Almeida 1992, p.60). O jogo é o resultado das relações interindividuais da cultura. Pressupõemuma aprendizagem social, aprendemos a jogar. Sabe-se que a criança pequena éiniciada no jogo pelas pessoas que se ocupam dela. “Dizer que um criança de algunsdias ou semanas joga por sua própria iniciativa não tem sentido”(Brougére, p.190). Porém uma educação baseada simplesmente no jogo (diversão) seriasuficiente, pois isolaria o homem, transformando o viver num mundo ilusório. Poroutro lado uma educação baseada simplesmente no trabalho, no sentido de produzirresultados, criaria um ser formal, técnico, destruindo dentro de si o sentido da vida,da participação, da construção e da satisfação do próprio viver. O trabalhodesenvolvimento na escola deve ser o equilíbrio entre as duas concepções, isto é, acriança habituada ao esforço (produto do saber), ao instruir, ao divertir-se penetra emtodas as relações de vida enquanto se desenvolve e se define, no momento em que seprepara para o trabalho real (que lhe dará a sobrevivência e sua condição de ser e decidadania na sociedade). “(...) é preciso compreender claramente que o trabalho escolar deve ser mais que um jogo e menos que um trabalho (restrito). É um equilíbrio entre o esforço e o prazer, instrução e diversão, educação e vida nas escolas materiais e jardins, será ainda quase um jogo, um divertimento, um desafio, nas séries mais avançadas, estará próximo do trabalho (produção, elaboração, esforço, busca, descoberta do conhecimento)” (Almeida 1992, p.61).
    • 31 Podemos entender como recursos lúdicos todos os materiais pertencentes aocotidiano da criança, que esteja inserido em seu meio social e, onde os utilizando, elaseja capaz de construir idéias, pensamentos, obter raciocínios lógicos, chegar aresolução de problemas, enfim descobrir e querer transformar sua realidade. Muitasvezes fica a dúvida de quais materiais que se possui em sala de aula são recursoslúdicos realmente, é preciso observar e identificar quais os “brinquedos” maissignificativos para as crianças e assim utilizá-los como recursos didáticos. Utilizar os recursos lúdicos não significa apenas brincar e sim desenvolvernas crianças a criticidade, criatividade, consciência, torná-las transformadoras, torná-las aptas a escolherem por si mesmas os conteúdos interessantes que desejem estudare construam prazerosamente o conhecimento e ainda serem capazes de vivenciaratitudes de vida coletiva, solidária e de participação democrática. “A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação incrente na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre com forma transacional em direção a algum conhecimento, que se define na elaboração constante do pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo”(Almeida 1992, p.13) As escolas que adotam o lúdico tem por finalidade promover a interaçãosocial, o desenvolvimento das habilidades físicas e intelectivas dos alunos, formar apostura de estudante, levando-o a organizar e preparar seu material, viver em grupo,trocar idéias, saber ouvir e participar, descobrir coisas novas, participar de jogosvariados de forma ordenada, interiorizar regras do convívio em grupo e muitas outrashabilidades. Sabendo-se das características de uma educação que utilize o brinquedocomo recurso didático, com o qual faz com que as crianças se desenvolvam semperceber, cabe aos educadores de educação infantil saber que: “É preciso dúvida reencontrar caminhos novos para a prática pedagógica escolar, uma espécie de libertação, de desafio, uma luz na escuridão... A educação lúdica pode ser uma boa alternativa”(Almeida 1992, p.62).
    • 32 CAPÍTULO IIIPSICOMOTRICIDADE
    • 33 PSICOMOTRICIDADEConceitos: “A Psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos das atitudes e posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do “ser-em-ação” e da “coexistência” com outrem” (Jacques Chazaud). A psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo, querepresente suas necessidades e permitem sua relação com os demais. É a integraçãopsiquismo-motricidade. De uma maneira estática,a motricidade pode ser definida como o resultadoda ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta à estimulaçãosensorial. Psiquismo poderia ser considerado como o conjunto de sensações,percepções, imagens, pensamentos, afetos, etc. A mobilidade deve ser compreendida em sua evolução, a partir dosmovimentos reflexos e incoordenados até os movimentos coordenados que têmfinalidade e os gestos, de valor simbólico. A função psicomotora, no entanto, não pode ser estudada senão como umaunidade onde se integram a incitação, a preparação, a organização temporal, amemória, a motivação, a atenção, etc. Cada elemento da motricidade deve ser considerada no conjunto e nahistória que lhe dá significação. A psicomotricidade deve ser compreendida em sua integridade, partindo defenômenos que envolvem o desejar e o querer.
    • 34 O mundo psicomotor surge na escola. O mesmo material – corda - libera aexpressão afetiva, seja da agressividade, disputa e luta, seja da busca da interação, docontato dual afetivo e prazeroso. No momento da verbalização, o grupo se expressa, as crianças sentam-serelaxadas, juntas umas das outras, livres posturalmente, relacionado-se com oprofessor de uma maneira. Na sala de aula, cria-se um espaço para o corpo: o movimento, o dinamismoe a liberdade são vividos intensamente pelas crianças. A inibição e bloqueio psicomotor podem levar ao isolamento, a criança setorna “observadora” do mundo ativo e espontâneo dos companheiros. A estrutura topológica criada espontaneamente por uma criança pode ser oponto de partida para o estudo da matemática. 3.1 – A Psicomotricidade no Desenvolvimento da Criança O movimento, assim como o exercício é de fundamental importância nodesenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança. Estimula a respiração e acirculação, de modo que, nutre as células e promove a eliminação de detritoscelulares. Graças ao exercício físico são fortalecidos os músculos e ossos. O movimento permite à criança explorar o mundo exterior através deexperiências concretas, sobre as quais são construídas as noções básicas para odesenvolvimento intelectual.
    • 35 É a exploração que desenvolve na criança a consciência de si mesmo e domundo exterior. O desenvolvimento é contínuo. A criança se desenvolve de maneiracontínua, desde os primeiros dias de vida. A harmonia do desenvolvimento com todos os seus componentes é tãoimportante quanto a aquisição de tantas performances numa determinada idade, oude tantos centímetros. Não se trata para a criança de realizar uma corrida deobstáculos, o mais rapidamente possível, mas desenvolver seu corpo e sua mente demaneira equilibrada. Entretanto, no momento em que certas aquisições, tais como alinguagem, por exemplo, se desenvolvem rapidamente os progressos em outras áreasestacionam, é preciso compreender que a criança não pode centrar seus esforços emtodos os setores ao mesmo tempo. Cada criança é única. O esquema do desenvolvimento é comum a todas ascrianças, mas as diferenças de caráter, as possibilidades físicas, o meio e o ambientefamiliar explicam que com a mesma idade crianças perfeitamente “normais” possamcomportar-se de maneiras diferentes, o bebê que anda com 11 meses não está maisperto do normal do que aquele que anda com 16 meses. A criança que progrediuinicialmente muito rápido vai reduzir o rítmo de suas aquisições e vai ser alcançadapor aquela criança que parecia “atrasada” alguns meses antes. Desta maneira, julgar um bom desenvolvimento de uma criança é muitomais complexo do que parece: não é suficientemente apreciar, baseado num manual,a conformidade ou não de referenciais indicados, é preciso ter em vista o conjunto dacriança e de suas condições de ida familiar e não se preocupar com uma anomaliaisolada. O que caracteriza uma criança inadaptada, seja qual for o tipo ouinadaptação, é a falta por razões constitucionais, acidentais, afetivas, etc, de certasetapas de elaboração de seu Ego corporal.
    • 36 A educação deve ser pensada em função da criança, de sua idade,necessidades e interesses e não tendo em vista apenas um objetivo particular, porexemplo, a aprendizagem da leitura e da escrita ou em função de uma filosofia eainda menos em função de uma tradição. As necessidades e interesses da criança podem ser estabelecidos através daobservação objetiva dos estágios de desenvolvimento e do comportamento nasdiferentes idades. A determinação do estágio de desenvolvimento da criança sãoindispensáveis para que se estabeleçam as condutas educativas que poderãofavorecer os diversos aspectos de desenvolvimento e do conhecimento e, portanto,simplificar a adaptação da criança ao meio em que vive. Como critérios de avaliação, podemos sugerir:Observação do desenvolvimento psicomotor;O desenho, em especial, da figura humana, que está intimamente ligado à evolução do esquema corporal;O comportamento social. Os primeiros anos de vida têm uma importância capital: o desenvolvimentoda inteligência, da afetividade, das relações sociais é tão rápido que sua realizaçãodeterminará em grande parte as capacidades futuras. Qualquer perturbação poderátambém, se não foi detectada a tempo e tratada de maneira adequada, diminuirconsideravelmente as capacidades futuras. O meio ambiente terá de ser favorável para que a criança tenha umamaturação normal fazendo com que sua inteligência seja desenvolvida. É muito importante saber que a escola irá recebe-la para implantar e reforçara sabedoria, mas que o bom desempenho da criança dependerá como ela foipreparada anteriormente no meio familiar.
    • 37 Nos primeiros anos de vida, os principais educadores são os pais, ou aquelesque, as vezes, os substituem. Os pais devem estar conscientes da importância dainfluência do meio sobre a evolução de sues filhos. Numerosas anomalias de desenvolvimento de uma criança de famíliadesfavorecida são atribuídas à hereditariedade, embora sejam resultados dascondições desfavoráveis de vida, antes e logo após o nascimento. Tais crianças, serecebessem cuidados e afeição necessária de sua família, teriam as mesmasoportunidades que as outras crianças. 3.2 – O Exame Psicomotor No exame psicomotor temos a distinguir três fases de desenvolvimento:– 0 à 2 anos – atividades reflexas em respostas à estimulação sensorial. Evolução das posturas: sentada, de pé e de marcha.– 2 à 5 anos – estágio global e sincrético: atingindo, no final, a representação do corpo. Nesta fase devem ser observados os seguintes comportamentos: 1. Coordenação óculo manual; 2. Coordenação dinâmica geral; 3. Equilíbrio; 4. Controle do próprio corpo; 5. Organização perceptiva; 6. Linguagem.-- 6 à 12 anos – estágio de aperfeiçoamento e diferenciação: 1. Coordenação dinâmica manual; 2. Coordenação dinâmica geral; 3. Equilíbrio 4. Organização do espaço; 5. Rapidez de execução.
    • 38 Coordenação motora fina:1. envolve pequenos músculos;2. coordenação óculo-motora;3. coordenação facial;4. coordenação digital;5. prevalência do sistema piramidal na motricidade fina voluntária. Coordenação motora fina:1. envolve grandes pares musculares;2. envolve as atividades de arrastar, rolar, engatinhar, andar, correr e saltar;3. prevalência do sistema piramidal. Equilíbrio: - Quando a criança consegue manter-se em bom equilíbrio estático e dinâmico, conseguindo manter-se normalmente sobre um pé durante algum tempo. Trepa, pula, salta e sofre bem poucas quedas. Pode acontecer da criança ter enorme deficiência postural de equilíbrio estático e dinâmico. Não conseguindo manter-se sobre um pé só, pular, saltar e sofrer várias quedas contínuas. Lateralidade: - A lateralidade é importante na evolução da criança. “Influi na idéia que a criança tem de si mesma, na formação do seu esquema corporal, na percepção as simetria de seu corpo; contribui, para determinar a estruturação espacial, percebendo o eixo do seu corpo, a criança percebe também seu meio ambiente em relação a esse eixo – o banco está do lado da mão que desenha”. - A lateralidade pode ser: Homogênea: a criança é destra ou canhota do olho, da mão e do pé. Cruzada: a criança é destra da mão e do olho, canhota do pé. Ambidestra: a criança é tão forte e destra do olho esquerdo quanto do olho direito.
    • 39Dominância Lateral: Uma criança cuja lateralidade não está bem definida encontra problemas deordem espacial, não percebe diferença entre a esquerda e a direita, é incapaz deseguir a direção gráfica (leitura começando pela esquerda). Igualmente não conseguereconhecer a ordem em um quadro. Como nessas condições poderia colocarcorretamente um título ou a data em seu caderno?Ex.: A criança percebe que seus membros não reagem da mesma forma. “Pode pularem um só pé, com o pé esquerdo mas não com o direito”.OBS.: Não é aconselhável empregar os termos “esquerda” e “direita” sem que alateralidade esteja bem definida. Esquema Corporal: A formação do “eu”, da personalidade da criança, isto é, o desenvolvimentodo esquema corporal, a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidadesde expressar-se por meio desse corpo. Ter conhecimento do próprio corpo, ter imagem de si mesmo (Rossel 1971).Esta área se refere a percepção e ao controle do corpo. O corpo vivido – até 3 anos prevalecem as sensações: Interesses voltados para o mundo exterior (atividade exploratória). Não que haja uma construção do mundo externo. Parte da atividade de exploração do mundo externo para formar o mundo inteiro. Função do ajustamento (adaptação ao mundo exterior); Internacionalidade práxica; Exploração do corpo – ligadas a experiências afetivo-emocionais; Corpo entra como objeto global na relação;
    • 40 Experiências motoras vividas globalmente (ainda em bloco); Condutas motoras (há necessidade do motor para a construção); Maturação práxica com prevalência sobre maturação gnóstica; Consciência do próprio corpo, da relação das partes entre si, das possibilidades de movimento, com referência aos dados do mundo exterior. Imagem Corporal Percepção é o sentimento que o indivíduo tem de seu próprio corpo. Ligadaa aspectos relacionais e envolve experiências interiores, expectativas sociais eemoções. A imagem é tudo aquilo que foi vivida. Descobrir a imagem corporal para trabalhar o esquema corporal. Noção Espaço-Temporal: A maneira como a criança se localiza no espaço que a circunda.Ex.: “Estou atrás da cadeira”, “a bola está debaixo da mesa” e como situa as coisas,umas em relação às outras. A orientação temporal diz respeito como a criança se situa no tempo (ontem,amanhã...). os problemas quanto à orientação espacial e orientação temporal, comopor exemplo com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão naordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruiruma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise gramatical um quebra-cabeça para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática.Para calcular, a criança deve Ter pontos de referência, colocar númeroscorretamente, possuir noção de “fileira” e “coluna”, deve conseguir combinar asformas para fazer construções geométricas.
    • 41 3.3 – A Educação Psicomotora A educação psicomotora é uma ação psicopedagógica que tem comoobjetivos:1. Normalizar ou melhorar o comportamento da criança;2. Facilitar as aprendizagens escolares;3. Promover o desenvolvimento de habilidades que serão solicitadas nas aprendizagens escolares. Para que tais objetivos sejam atingidos será necessário que os exercíciospsicomotores não se restrinjam à estimulação e desenvolvimento de funçõesfisiológicas, mas devem proporcionar ao aluno as possibilidades de exploração doseu próprio corpo e do mundo. Na atividade corporal há efetivamente, três aspectos complementares:1. O aspecto funcional – objeto da educação física;2. O desenvolvimento do Ego corporal;3. A organização progressiva do conhecimento do mundo exterior através deste Ego corporal. Estes aspectos são absolutamente inseparáveis e, principalmente, naprimeira infância, é necessário pensar-se em termos de unidade e globalidade dapessoa. Conduzimos assim a criança a integrar-se às seguintes noções, que sãoindispensáveis ao seu desenvolvimento integral: O próprio corpo; Os objetos Os demais Conceito
    • 42 Objetivo Formas de atuação Elementos intermediadores Processos. A educação psicomotora para Lapierre, é “uma ação psicopedagógica queutiliza os meios da educação física, com a finalidade de normalizar ou melhorar ocomportamento do indivíduo”. A educação psicomotora tem sido empregada nas turmas da pré-escola ondea criança aprende a conhecer o seu próprio corpo, a nomear cada parte dele, a usá-lolivremente, a se expressar com ele, a saber colocá-lo de uma maneira positiva, amanusear instrumentos que exigem sua coordenação motora fina. Tem-se, então,simultaneamente as melhores condições de aprendizagem e de autoconhecimento. Sempre que necessário, a criança busca inicialmente o conhecimento de simesma, do outro e do mundo, utilizando sempre materiais concretos, tentando averbalização em seguida, tendo como objetivo a conscientizaço e partindo depois,para o exercício gráfico, feito no papel. Estas são as bases concretas que a levarão à abstração. É necessário que a criança tenha integridade psicomotora, sendoimprescindível ao interpretar a compreensão inteligente, por meio da expressãomotora, sobretudo durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. A educação psicomotora deve ser desenvolvida, abrangendo o seguinte:Esquema Corporal 1.1 – Percepção global do corpo, de sua unidade, de sua posição no espaço; 1.2 – Primeiras relações espaciais que só deverão ser apresentadas após a criança ter assimilado os dados anteriores: - “ inventário” do corpo; - intervenção do eixo corporal.
    • 43Relaxação 2.1 – Relaxação generalizada; 2.2 – Relaxação segmentar.Coordenação Geral 3.1 – Coordenação estática 3.2 – Coordenação dinâmica global e manual.Equilíbrio 4.1 – Educação das sensações (dos pés); 4.2 – Treinamento do equilíbrio simples, na vertical; 4.3 – Adaptação à altura; 4.4 – Treinamento do equilíbrio, mais complexo na vertical; 4.5 – Equilíbrio estático; 4.6 – Educação na posição sentada.Ritmo Associando, intrinsicamente, os elementos estudados à atividade do próprio corpo. Multiplicando as sensações cinestésicas, visuais, auditivas, etc. Da mesma forma que nos primeiros estágios de desenvolvimento, o tempo confunde-se com a ordem espacial, pode-se transpor o espaço nas diferentes noções. Finalmente para reforçar mais ainda a impregnação das diferentes sensações ou associações para visualizá-las e memorizá-las convém associar, intimamente a transição gráfica que é meio pedagógico essencial ao ecercício que se trata. 5.1 – Adaptação ao tempo; 5.2 – Intervenção do ritmo no trabalho de movimentos complexos; Trabalho dos membros superiores movimentos contínuos (balanceamento, rotação); Trabalho dos membros inferiores, marcha, saltos, etc
    • 44 Trabalho dos membros superiores e inferiores; Descobrimento do companheiro.Relações têmporo-espaciais: 6.1 – Orientação e estruturação temporal; 6.2 – Orientação e estruturação espacial.Relações intelectuais 7.1 – Requisitos para todo exercício mental profundo. Atenção Interesse 7.2 – A educação das faculdades sensoriais Sensação Percepção O desenvolvimento na percepção visual Posição no espaço Relações espaciais Coordenação isomotora Constância da percepção Figura fundo 7.3 – As faculdades representativas Imaginação Memória 7.4 – A educação do entendimento Entendimento Juízo Raciocínio 7.5 – desenvolvimento global das funções intelectuaisMusculatura orofacial 8.1 – de lábios; 8.2 – de língua; 8.3 – de bochechas;
    • 45 8.4 – de mandíbula; 8.5 – do véu do paladarLinguagem Comparação; Análise; Síntese; Generalização; Abstração. 9.1 – Linguagem oral Ao enriquecimento de experiências, pois é importante que a criança entre em contato com a natureza, ouça relatos passeios, excursione, procure informações sobre assuntos de seu unteresse. Ao desenolvimento da fala, uma vez que depois de introjetadas as experiências, é necessário externá-las, sendo a linguagem oral um dos melhores veículos. 9.2 – Linguagem escrita A ideação e produtividade, no início, conversa sobre experiências, idéias e sentimentos, depois, estas expressões audio-verbais são transportadas para a escrita. Apesar de que o objetivo principal é capacitar o indivíduo a converter pensamentos em linguagem escrita, é essencial seguir a seguinte progressão “experiência”, “linguagem auditiva”, “linguagem escrita”.Leitura, escrita e cálculo 10.1 – Preparação para a leitura; 10.2 – Preparação para a escrita; 10.3 – preparação para o cálculo.
    • 46 3.4 – A Importância do Esquema Corporal O esquema corporal é o elemento básico para a formação da personalidadeda criança e se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seucorpo e de suas possibilidades, na relação com o meio ambiente que vive. Vayer afirma: “Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, osucesso ou o fracasso) são sempre vividos corporalmente. Se acrescentarmos valoressociais que o meio dá ao corpo e a certas de suas partes, este corpo termina por serinvestido de significações de sentimentos e de valores muito particulares eabsolutamente pessoais”. Vemos portanto, que o corpo não é somente algo biológicoe orgânico, mas que também expressa emoções e está repleto de significados que sãoadquiridos através da relação da criança com o meio. Esses valores aos quais Vayerse refere, influenciarão na formação do esquema corporal e principalmente naimagem corporal. Para Morais (1998) e Santos (1987) a imagem “é uma impressãoque se tem de si mesmo, subjetivamente, “e o esquema corporal” resulta dasexperiências que possuímos, provenientes do corpo e das sensações queexperimentamos. Por exemplo: andar, sentar-se, segurar o lápis e a caneta de modocorreto, com equilíbrio e com movimentos coordenados depende de uma noçãoadequada do esquema corporal. O esquema corporal, portanto, regula a postura e oequilíbrio”. É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentarsensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio permitir, ela vaiampliando suas percepções e controlando seu corpo através da interiorização dassensações. Com isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidadesde ação. O corpo é portanto “o ponto de referência que o ser humano possui paraconhecer e interagir com o mundo”. Ele servirá de base para o desenvolvimentocognitivo, para aquisição de conceitos referentes ao espaço e o tempo, para um maiordomínio de seus gestos e harmonia de movimentos.
    • 47 A experiência do espelho também auxilia no processo de identificação econscientização progressiva do “eu”. Alguns autores, como Guillarme por exemplo,atribuem grande importância a essa fase na formação do esquema corporal. Etapas de desenvolvimento do esquema corporal:1ª etapa – corpo vivido (até 3 anos de idade) – corresponde à fase da inteligênciasensório-motora de Piaget. Imitação.2ª etapa – corpo percebido ou descoberto (de 3 a 7 anos) – corresponde a organizaçãodo esquema corporal devido à função de interiorização.3ª etapa – corpo representado ( de 7 a 12 anos) – observa-se a estruturação doesquema corporal, pois já apresenta noção do todo e das partes de seu corpo, conheceas posições e mantém um maior controle e domínio corporal. A partir daí, ela ampliae organiza seu esquema corporal. Crianças que não apresentam consciência de seu corpo, podem experimentardificuldades de percepção, controle e equilíbrio de seu corpo. As crianças que têm um conhecimento empobrecido de seu corpo,podemapresentar confusão em localizar as partes de seu corpo, emperceber a posição deseus membros, em orientar-se no espaço e no tempo, além da dificuldade decoordenação dos movimentos, o que a torna lenta na execução de atividades comoabotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar bola, etc. Pode acontecer também da criança com perturbação do esquema corporal,apresentar dificuldade no aspecto visomotor e ter consequências na leitura escrita.Além disso, esta falta de conhecimento de sua presença no mundo pode levar a umadificuldade de contato com as pessoas e a um mau desenvolvimento da linguagem.Desenvolvimento perceptivo e motor, segundo Arnold Gesell:A – Até à 4ª semana:
    • 48 Durante a vigilia o bebê apresenta uma atitude denominada de reflexotônico-cervical, que se caracteriza por extensão do braço para onde está voltada acabeça e flexão do outro braço. As vezes o bebê apresenta reações bruscas, levantando momentaneamente acabeça. Algumas vezes pode mover os braços, mais ou menos simetricamente, poréma atitude assimétrica do reflexo tônico-cervical é a base da maior parte de suapostura. VISÃO: permanece com a vista imóvel durante longos períodos. Seu campovisual é limitado pela reação tônico-cervical. É capaz de acompanhar um estímulocolocado em seu campo visual comum movimento combinado de olhos e cabeça. Aapreensão ocular precede a preensão manual ATIVIDADE MANUAL: a preensão manual pode ser observada pelotoque da mão com um objeto; a atividade do braço aumenta e a mão se fecha e seabre.B – Até 16 semanas: A reação tônico-cervical começa a perder sua preponderância. A cabeçaocupa com maior frequência a linha média. A musculatura do tronco vai seorganizando; senta-se com apoio e levanta a cabeça. VISÃO: o desenvolvimento crescente de redes neuronais permite uma maioratuação da musculatura ocular. É capaz de olhar um objeto colocado em seu redor;olha preferencialmente para as suas mãos, como também as mãos do adulto. ATIVIDADE MANUAL: é capaz de tocar o objeto. Ante o estímulo visual,sua mão livre se aproxima do objeto, como se estivesse também envolvida namanipulação.C. Até 28 semanas:
    • 49 Aperfeiçoamento da posição sentada. Somente necessita de um pequenoapoio dos braços da cadeira, ou do adulto. VISÃO: A acomodação ocular é mais avançada que a manual. Segura umabolinha que rola, mas quando a quer apanhar, coloca a mão levemente sobre ela enão consegue pegá-la. Olhos e mãos funcionam em estreita relação, reforçando-se eguiando-se mutuamente. ATIVIDADE MANUAL: A criança inclina-se para o objeto, segurando-ocom um movimento de preensão de toda a mão, com o lado radial, que prepara aoposição do polegar.D – Até 40 semanas: As pernas já sustentam o peso do corpo, mas ainda necessita de apoio.Domina o equilíbrio na posição sentada. VISÃO: manifesta grande interesse tátil e visual pelos detalhes. ATIVIDADE MANUAL: é capaz de pegar uma bolinha em movimento depinça, de tipo inferior.E – Com 1 ano: Engatinha com grande agilidade, podendo fazê-lo de joelhos ou na plantados pés. Pode erguer-se para sem ajuda, mas ainda é falho o seu equilíbrio estático.F – Com 18 meses: Caminha com maior facilidade e desenvoltura. Sobe uma cadeira, sobeescada com auxílio, para descer o faz só, engatinhando ou sentando-se a cada degrau.Pode caminhar arrastando um brinquedo de rodas (coordenação entre as condutasposturais e manuais).
    • 50 PERCEPÇÃO: alguns comportamentos já demonstram uma discriminaçãode espaço e forma. Sonda a terceira dimensão com o dedo indicador ou um objeto,isto é, introduzindo objetos em espaços. O sentido da verticalidade é presente, jáempilha dois ou três cubos. PREENSÃO: seu “soltar” é exagerado o que dificulta a manipulação deelementos consecutivos. É capaz de arremessar uma bola. O cotovelo é mais livre, oque permite virar folhas de um livro, de duas à três de uma só vez.G – Com 2 anos: Maior flexibilidade dos joelhos e calcanhar permite um equilíbrio superior.Pode andar mais rapidamente sem perder o equilíbrio, mas não pode correr,, efetuarvoltas rápidas ou parar bruscamente. PERCEPÇÃO: pode-se, nesta ocasião, observar a estreita interdependênciaentre o desenvolvimento mental e o motos. A criança parece pensar com seusmúsculos. Interpreta motoramente o que vê e ouve. PREENSÃO: vira páginas de um livro de uma a uma. Constrói torre de 6cubos, corta com tesoura, enfia contas com uma agulha.H – Com 3 anos: Gosta de atividade motora ampla, mas pode permanecer em uma brincadeirasentada por um período maior. Demonstra uma maior capacidade de inibir e delimitar movimentos. Pode construir torres de até 10 cubos.
    • 51 Maior domínio da direção vertical, mas ainda grande inabilidade nos planosoblíquos. Pode dobrar um papel ao largo e ao comprido, mas não o faz na diagonal,mesmo com molde. Maior coordenação na marcha e na corrida, aumentando ou diminuindo avelocidade, dando voltas ou parando, com maior facilidade. Sobe escadas alternando os pés, salta do último degrau com os dois pés deuma altura de 30cm. Pedala velocipede.I – Com 4 anos Pode manter-se sobre um pé durante segundos e, aos 6 anos é capaz desaltar em um só pé. Há uma maior independência da musculatura das pernas e dos membrosuperiores. Abotoa roupas, dá laço em cordões de sapatos.
    • 52 CONCLUSÃO As leituras realizadas durante o estudo do tema dessa pesquisa permitemque sejam apontados alguns aspectos importantes da história da humanidade, diretaou indiretamente estão relacionados com a trajetória e com a importância dabrincadeira na vida da criança. A História da humanidade nos últimos séculos mudou drasticamente. Asociedade da Idade Média era bastante diferente da dos dias atuais. Uma notícia quelevava dias, meses ou até anos para chegar, hoje no entanto, é recebida quasesimultaneamente. O homem que dedicava sua vida a terra, família e religião hoje estávoltado para o seu trabalho. As casas com grandes quintais, viraram apartamentosque, de modo geral são “minúsculos”. As crianças levavam meses explorando umbrinquedo, hoje os consomem como fazem com um sanduíche ou uma Coca-Cola.Os brinquedos viraram produtos descartáveis, da mesma forma os amigos deinfância. É! Não podemos negar a sociedade mudou. Há alguns séculos passados aEuropa ficou “pequena”, não em dimensões territoriais, mas no desejo do homem deconhecer o mundo. Assim o continente americano foi descoberto. Foi o período dasgrandes navegações. Não nas redes da internet, mas nas grandes caravelas. ARevolução Industrial foi outra grande propulsora dessas mudanças. Hoje quem sabe,serão as viagens a Marte que proporcionarão outra grande mudança na vida dohomem. Ainda em relação às mudanças sociais enfocadas neste trabalhomonográfico, que estão relacionadas com a trajetória do valor do brincar nodesenvolvimento infantil, é importante registrar que as brincadeiras da sociedademedieval eram direcionadas para o público adulto como mecanismo socialisador.Hoje no entanto, servem para deixar as crianças entretidas para que esses mesmosadultos realizem suas atividades de trabalho. Os brinquedos produzidosartesanalmente foram industrializados. Os espaços públicos reservados àsbrincadeiras nos centros urbanos quase não existem mais. As molecagens infantis
    • 53foram substituídas por jogos e filmes de violência. As cantigas de roda surgem comolembranças do passado. As brincadeiras de chicotinho queimado, de carrinhos derolimã e de queimados estão em via de extinção. Por outro lado, no campoeducacional houve grandes avanços que não se pode negar. O processo ensinoaprendizagem, antes todo calcado nos exercícios repetitivos e memorização doconhecimento, hoje tem novos aliados: as atividades lúdicas. A grande meta é educarcom prazer. Nas últimas décadas foram muitos teóricos dedicados a fornecerpressupostos teóricos para a prática do brincar no contexto escolar. Enfim, é refletindo sobre todo esse processo de mudanças enfocados nestetrabalho que as instituições formadoras de profissionais da educação, em particularas direcionadas na especialização da Psicomotricidade devem priorizar e estruturarseus currículos baseados em pressupostos teóricos direcionados para a importânciado lúdico no desenvolvimento cognitivo no processo de socialização e na construçãode uma personalidade mais firme e reflexiva. Como foi percebido no conteúdo do trabalho, a base para odesenvolvimento da criança é o brincar nele a criança alcança seus aspectos motores,cognitivos, sensoriais e afetivos. A motricidade em termos evolutivos é uma ação finalizada no meio, é umaação com objetivos internos e externos, resultando progressivas libertaçõesanatômicas, libertações geradoras de variadas modificações funcionais operadoras nosistema nervoso do recém-nascido ao adulto. Conclui-se então, que o corpo é uma estrutura interna fundamental aodesenvolvimento integral da criança e a psicomotricidade é essencial para que esseprocesso seja alcançado.
    • 54 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASABNT – Associação Brasileira de Normas e Técnicas, no. 6023, ago. 2000.ABRAMOWICZ, Anete e WAJSKOP Gisela – Creches: Atividades para criança dezero a seis anos. São Paulo, Moderna, 1995.ALEXANDER, G, Eutonia - Um caminho para a percepção corporal. São Paulo,Martins Fontes, 1983.ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica. 9 ed. Rio de Janeiro, Loyola, 1992.ARIES, Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. São Paulo, Guanabara– Koogan, 1981.AUCOUTURIER, De Empinet - A prática psicomotora, reeducação e terapia. PortoAlegre, Artes Médicas, 1986.BROUGERE, Gilies. O jogo e educaçào. Porto Alegre, artes médicas, 1998.CHAZAUD, J Introdução à psicomotricidade. São Paulo, Editora Manole, 1976.COSTALLAT, D Psicomotricidade, Buenos Aires, 1969.COSTE, J, C. A psicomotricidade, Rio de janeiro, Zahar, 1988.DERMEVAL, Saviani. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. SãoPaulo, 1998.DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 11 ed. São Paulo, melhoramentos.
    • 55FONSECA, Vitor. Filogênese, ortogênese e retrogênese. 2ª ed. Porto Alegre, 1998.GUILLARME, J.J. A educação e reeducaçào psicomotora. Porto Alegre, artesMédicas, 1983.JOHNSON, Allan. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica.Rio de Janeiro, 1997.KRAMER, Sonia. Coma pré-escola nas mãos. 9 ed Rio de Janeiro, Ática, 1992.LE BOULCH. O desenvolvimento psicomotor. Rio Grande do Sul, Artes Médicas,1988.LE BOULCH, Jean. Rumo a uma ciência de movimento humano. Editora ArtesMédicas Sul, Ltda, Porto Alegre. 1987.MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação Campinas, São paulo,Papirus, 1990.NOVA ESCOLA. Para professores do primeiro grau. Ano IX, número 79, outubro1994.OLIVEIRA, Stela Maris Lagos. Simpósio Nacional de Educação Infantil. Rio deJaneiro, Unicef, 1994.REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórica-cultural da educação.3 ed. Rio fde Janeiro, Vozes, 1996.WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré-escola. São Paulo, Cortez, 1995.WEISS, Luise. Brinquedos e engenhocas. Rio de janeiro, Scipione, 1996.
    • 56