Your SlideShare is downloading. ×
6689811 Palestra Delia Lerner Jun05
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

6689811 Palestra Delia Lerner Jun05

6,010
views

Published on

Published in: Travel, Business

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
6,010
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
54
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Síntese da palestra de Delia Lerner no Seminário Internacional1 de Leitura e Escrita - Letra e Vida Ler em contextos de estudo Delia iniciou sua comunicação rendendo uma homenagem ao Programa Letra e Vida, lembrando que ela teve a oportunidade de avaliar o Profa (nome anterior do mesmo programa). Afirmou que trabalhar com muitos professores simultaneamente representa um desafio e que, por isso, resulta surpreendente que o Programa consiga trabalhar de maneira profunda e de modo eficiente, durante tanto tempo, com o conhecimento didático. Em seguida, depois de fazer um agradecimento à Emília Ferreiro - que se encontrava presente – pelas formas que sempre acha de alimentar a produção latino-americana de estudos e conhecimento sobre a alfabetização, Delia iniciou sua fala sobre as situações vinculadas à leitura em contexto de estudo. Relatou que o início do estudo sobre tais situações didáticas se deu a partir de um problema grave: o fracasso nas séries iniciais da escola secundária. Salientou que neste segmento ocorre avaliação sobre o que não se ensina (como, por exemplo, a capacidade de ler compreensivamente um texto ou fazer um resumo), o que representa um mecanismo de discriminação escolar. Portanto, ela entende que desde as últimas séries da escola primária até as primeiras da escola secundária existe a necessidade de tomar como objeto de ensino a leitura em contexto de estudo. O texto difícil2 pode ser trabalhado por meio de projetos ou de seqüências de atividades que propõem um propósito claro para a leitura. 1 Promovido pela Secretaria Estadual de Educação. Realizado em São Paulo nos dias 15, 16 e 17 de março de 2005. A síntese foi complementada com anotações feitas durante o Seminário Internacional do Colégio Parthenon “Formar leitores para a vida toda” realizado nos dias 10 e 11 de junho de 2005, em Guarulhos.
  • 2. 2 Apresentou algumas hipóteses didáticas referentes ao trabalho com este tipo de texto:  Só se aprende a ler textos difíceis lendo-os.  A introdução destes textos na sala de aula requer intervenções do professor.  É preciso devolver progressivamente aos alunos a responsabilidade pela construção de sentido do texto.  Participar de múltiplas situações em que se lê para aprender favorece o desenvolvimento de estratégias eficazes de compreensão e atribuição de sentido ao texto e permite aos alunos que progridam como leitores.  A forma mais produtiva de organização da classe é a alternância de atividades coletivas, grupais e individuais (organização ascendente e descendente). As seguintes condições didáticas3 foram estabelecidas para a realização das atividades no interior de um projeto:  Conceber como conteúdos de ensino os usos da leitura e da escrita enquanto instrumentos de aquisição de conhecimento sobre o mundo natural e social.  Incorporar à sala de aula, desde as primeiras séries, os usos “acadêmicos” da leitura e da escrita.  A leitura é funcional (orienta-se a um propósito valioso: a compreensão pelo alunos, a despeito da dificuldade inicial)  As crianças já têm conhecimento sobre o tema 2 O termo ‘texto difícil’ está sendo usado para designar aquele tipo de texto cujo autor não tem o público infantil como destinatário e que, por isso, supõe conhecimentos que as crianças não possuem quando se deparam com ele. 3 A pedido de uma das pessoas da platéia, Delia definiu ‘condição didática’ da seguinte maneira: o que é necessário garantir para favorecer a aprendizagem em uma determinada situação didática (condição didática específica) ou em um conjunto delas (quando se trata de condições didáticas gerais).
  • 3. 3  O texto é selecionado pelo professor (sua escolha responde a critérios didáticos que são responsabilidade do professor)  O texto apresenta problemas (quanto a seu conteúdo e a sua forma) e para resolvê-los é necessário construir conhecimentos.  As crianças sabem que estão autorizadas a enganar-se  A atividade assume a forma coletiva primeiramente e depois é feita em pequenos grupos, o que permite intensa intervenção do professor Em seguida Delia aprensentou um exemplo de trabalho com textos difíceis que teve sua origem em uma idéia de Donald Graves: o Projeto “Tornar-se expert em...” acerca de biografias de escritores (realizado com turmas de 4a série). A realização deste projeto contou com as seguintes etapas:  Situação em que o professor lê (situação de trabalho coletivo – leitura de diferentes materiais e produção conjunta de um texto).  Situação de leitura em duplas: leitura e produção de texto sobre a personalidade eleita para o estudo, o que inclui: - a busca de bibliografia pertinente - a leitura exploratória para a seleção de materiais - a leitura dos textos selecionados - a discussão e os acordos grupais sobre os aspectos que serão incluídos no texto a ser produzido - a produção de sucessivas versões de texto sobre o biografado - revisão e aprimoramento das produções escritas No que diz respeito às intervenções do professor nas situações de leitura, as seguintes foram mencionadas: - opera como leitor - coloca questões que orientam a leitura
  • 4. 4 - ajuda a explicitar perguntas que aparecem na interação com o texto - aporta conhecimentos necessários a atribuição de sentido ao texto - ajuda a detectar as marcas que o autor deixa no texto para que o leitor o compreenda - posterga perguntas que desviam o foco da leitura - torna observáveis aspectos que os alunos não perceberiam por si mesmos - ajuda a desentranhar as intenções do autor. Para Delia as seguintes estratégias são postas em ação nas situações de leitura: - avançar sem ter compreendido tudo, confiando que o que segue pode ajudar a entender - fazer-se pergunta e fazer perguntas ao texto - esclarecer as questões que se tenta responder através da leitura - antecipar o conteúdo do texto e verificar a anetcipação feita - por em dúvida as interpretações que se vai elabrorando enquanto lê e procura indícios para confirmá-las ou rechaçá-las Alguns exemplos de produções escritas pelos alunos foram apresentados. Os textos, escritos em dupla, eram parte de um texto coletivo referente à leitura de um mesmo texto por todos da turma. Essa produção coletiva tinha o objetivo de funcionar como um modelo da produção que seria feita em dupla sobre outro tema do Projeto “Tornar-se expert em ...” para compor o produto final: um fascículo de biografias de escritores. O trabalho coletivo tinha como tema a vida e a obra de Jorge Luis Borges. Depois de uma pequena explanação da professora sobre o autor cada dupla recebeu a incumbência de produzir um texto acerca de um tema que integraria a produção coletiva final. Assim, um dos grupos ficou
  • 5. 5 encarregado de escrever sobre a relação de Borges com outros escritores, outro sobre a cegueira do escritor, etc. Na primeira versão da primeira produção apresentada, que tratava da relação do escritor Argentino com outros escritores, a professora aponta um equívoco uma vez que Bustos Domecq (o pseudônimo adotado por Borges e Bioy Casares quando escreviam juntos) fora citado como um personagem. A indicação do erro pela professora levou a uma nova leitura do texto pela dupla e a tomada da seguinte nota no canto da página: “quando escreviam juntos assinavam como Bustos Domecq”. Esta anotação foi incorporada ao texto quando a 2a versão foi feita, o que mostra que os alunos o estão corrigindo em função da compreensão do leitor. Quanto às anotações sobre os textos, Delia comentou que as crianças discutiam o que anotar pensando no que o destinatário podia saber/não saber. Ressaltou ainda que a tomada de notas não deve se confundir com o texto final, o que pode nos parecer óbvio, mas que não o é para as crianças. Como se pode ver pelo que ocorreu inicialmente em outro projeto (“Cosultoria”): quando as crianças tomavam nota para responder a uma pergunta que alguém lhes havia formulado, as anotações eram tão próximas do texto lido que parecia que “as informações não tinham passado pela cabeça delas”. Por esta razão, algumas condições passaram a ser colocadas. Era preciso:  Ler pelo menos dois textos sobre o tema da pergunta.  Distinguir o tempo e o espaço da tomada de notas e da produção da resposta.  Distinguir os materiais usados para tomar nota (lápis e papel) e para realizar a produção escrita (computador)  Preparar-se para contar para outros alunos o que havia sido aprendido antes de planejar o texto a ser escrito (a resposta).
  • 6. 6  Fazer versões sucessivas da produção escrita, o que estava a serviço da aprendizagem da citação (em lugar da cópia pura e simples). Essas restições causaram um contraste claro e impressionante entre as produções que eram feitas antes delas serem impostas e depois: se antes os textos dos alunos continham muitas partes copiadas e, com isso, a linguagem usada era muito refinada porque muito próxima do texto original, depois eles passaram a conter uma linguagem demasiadamente coloquial, o que fez com que uma revisão fosse necessária para passá-los para a linguagem dos textos espositivos. Quanto aos processos de ida e vinda (escrever/ler/revisar/escrever/ler), Delia acredita que muitas situações deste tipo contribuirão para a melhor compreensão por parte dos alunos do que lêem e, ainda, para a apropriação deste ir e vir entre a produção própria e a dos colegas, podendo dialogar sobre o que escrevem e lêem. Na seqüência foi aprensentado um outro exemplo de trabalho referente às áreas de Língua e Ciências Sociais, este realizado na 3a série: o Projeto “O Homem pré-histórico”, cujos produtos finais consistiam na elaboração de um fascículo pelos alunos e em uma exposição oral. Nele a Língua entrava como complemento, uma vez que os temas centrais pertenciam à area de Ciências Sociais. Trabalhar em grupo e aprender procedimentos de estudo eram os objetivos centrais do projeto. As diretrizes para o trabalho na área de Ciencias Sociais eram: - relação entre diferentes variáveis ou aspectos do modo de vida de um povo - estabelecimento de semelhanças e diferenças entre o modo de vida dos homens pré-histórico e o nosso - valorização dos povos pré-históricos
  • 7. 7 O trabalho foi realizado em duas etapas: uma comum (em que um tema foi estudado coletivamente) e outra por subgrupos (temas distintos para os diferentes grupos formados na classe). Delia comentou que a tensão entre as diferentes centrações das duas áreas foi muito forte da primeira vez que o projeto foi realizado. Como para a área de Ciencias Sociais o fio que conduzia o trabalho era o estabelecimento de relações entre os diversos temas estudados, o produto final resultou “terrivelmente repetitivo” (cada tema repetia os demais devido ao foco do trabalho). Por outro lado, a importância da realização de atividades voltadas para a elaboração de um produto escrito impedia que se pussese esforço em compreender certos conceitos, o que se constituiu como um problema para a área de Ciencias Sociais. Assim, algumas decisões foram tomadas para coordenar melhor o trabalho nas duas áreas: dedicar mais tempo ao tema comum para aprofundar o trabalho em grupo; produção de textos com aprofundamento de aspectos que não haviam sido estudados coletivamente (exemplos: o trabalho do arqueologo, as pinturas rupestres, etc) A seleção de uma cadeia de textos abordando o tema foi uma tarefa muito difícil já que era preciso estabelecer uma hierarquia entre eles e, ao mesmo tempo, zelar pela qualidade dos textos a serem usados. A decisão de selecionar uma cadeia de textos para o estudo sobre o fogo foi tomada porque ela permite que a interação com um texto leve a formulação de perguntas que este texto não responde e, portanto, cria a necessidade de consultar outros. A consulta a diferentes textos sobre um tema é uma prática academica que os alunos precisam aprender. O primeiro texto desta cadeia intitulado “Al fin el fuego” suscita a pergunta: “O que siginifica que ‘o homem domestica o fogo’?” Por meio da leitura dos textos seguintes, a dúvida pode ir progressivamente sendo solucionada até que o significado desta expressão – dominar o fogo,
  • 8. 8 aprendendo a acendê-lo ou a conservá-lo quando já se encontra aceso - possa ser descoberto. O mesmo texto apresenta também outros problemas: um vai e vem entre o passado remoto e o presente (“há meio milhão de anos”, “atualmente”) e diferentes status do conhecimento histórico sobre a pré- história (“se desconhece”, “se crê”, “se supõe”). Outra questão que, segundo a palestrante, apareceu com muita força refere-se à contradição que existe entre os textos. Isso foi considerado na seleção dos textos a serem usados com os alunos para que a idéia de que a História é apenas uma coleção de fatos pudesse ser reformulada por eles. Foram apresentadas então algumas transparências de produções escritas dos alunos nas quais foram tomadas notas sobre a leitura dos textos usados no trabalho sobre o fogo. Dentre elas, foi destacado uma produção escrita (que tratava de registrar o que os alunos não sabiam e que puderam saber por meio da leitura de um dos textos da cadeia) em que após afirmar “para mim o importante é como iluminavam as cavernas” o aluno passava a tratar de outros temas, sem explicar como a iluminação era feita. A professora apontava o problema e, na seqüência, o aluno agregou “com a tocha”. Em uma segunda produção apresentada constava a afirmação: “Os homens quando usavam o fogo tinham que esperar erupções ou chuvas elétricas e isto produzia fogo”. A professora anotou a seguinte questão ao lado da afirmação: “por que eles tinham que esperá-las?” . Na segunda versão já é possível ler: “porque não sabiam acendê-lo”, justificativa agregada à afirmação escrita anteriormente. Outro exemplo de trabalho que coordena as áreas de Ciências Sociais e Língua se deu na 1a série, com o estudo sobre os indíos Mapuches. Uma atividade integrante do projeto era a visita a um museu etnográfico. Foi feito um pedido às crianças que tomassem nota do que o guia dizia. Em uma das notas lê-se: “Como faziam as viagens os homens? Indios
  • 9. 9 Mapuches viviam em casas de palha”. Delia esclareceu que a pergunta e a resposta não têm a ver porque as crianças anotavam as perguntas que seus colegas faziam e, com isso, não tinham tempo de registrar as respostas dadas pelo guia. Percebendo o que ocorria, a professora orientou seus alunos a anotarem apenas as respostas e a deixar de anotar as perguntas - as quais haviam sido formuladas anteriormente, na sala de aula. Por que o pedido de tomada de notas em situação de uso da linguagem oral foi feito às crianças da 1a série? Porque há alguns anos um autor de literatura infantil fora entrevistado e alguns alunos da primeira série espontaneamente tomaram notas de parte do que ele dizia. Portanto, foram as próprias crianças que deram a idéia de que era possível fazer a elas este pedido. Diferentes experiências de coordenação de Ciências Sociais e Língua levaram a colocar como problema de investigação o seguinte: como desenvolver projetos que permitam cumprir tanto objetivos de aprendizagem pertinentes a uma área quanto à outra? ; que condições didáticas são necessárias para que os alunos aprendam conceitos das duas áreas? Passou-se a realizar investigação inter-didática: como se vai descontextualizando as aprendizagens feitas em situações de leitura? Em muitos casos as estratégias que se constróem e as pistas a que se recorrem estão em estrita relação com o conteúdo do texto. Quais são as estratégias que se transferem de um texto a outro? Em que casos as pistas usadas são generalizáveis? Perguntas da platéia Fale sobre a decisão de definir um produto final oral. Delia – Quero fazer alguns comentários. Me parece que para todos nós é muito ‘pesado’ elaborar um texto para ser publicado. A idéia de produto final oral não tem a ver com isso, mas sim com tomar a oralidade como
  • 10. 10 objeto de ensino: aprender a preparar uma exposição oral e a realizá-la. (...) Como o eixo de sua fala foi a condição didática, poderia esclarecer um pouco mais este conceito? Delia – Encontrar formas de comunicar o conhecimento didático que vamos elaborando é um desafio. O conceito de condições didáticas foi imprescindível quando produzimos os documentos curriculares da municipalidade de Buenos Aires. Tratava-se de definir o que era necessário garantir em diferentes situações didáticas, de idéias fundamentais para favorecer as aprendizagens. Exemplo: em situações em que se lê para aprender é muito importante que antes de ler determinado texto os alunos tenham acesso as informações sobre o tema em questão, a fim de que possam enfrentar-se com textos difíceis. Porém, isso não significa ter resolvido todos os problemas que o texto coloca. Para afrontar-se com estes problemas, inerentes à situação de leitura, por sua vez, é necessário que o professor faça intervenções que favorecem as trocas entre os alunos e, com isso, a interação com o texto. Essas que acabei de expor são condições didáticas gerais, que servem para todos os textos difíceis, não apenas para um único. Algumas estratégias de leitura podem ser descontextualizadas? Dê um exemplo. Delia - Nós temos algumas suposições, criadas em função da experiência escolar e da investigação acerca das situações de leitura para a aprendizagem de conteúdos específicos. Em alguns casos se pôde observar alguma estratégia ou pista textual que os alunos retomavam em outras situações. No caso das estratégias há o exemplo de não ficar detido em cada palavra que não se compreende, mas seguir lendo. Temos a
  • 11. 11 impressão de que isso se generaliza mais do que outras estratégias mais específicas. Quando se trabalha com texto em Ciências Sociais há aspectos do texto que têm que ser determinados em função do que se deseja que os alunos aprendam. Quando falou em perguntas colocadas pelo professor a que se referiu? Delia - O ponto de partida da tomada de notas ou da leitura não são perguntas colocadas pelo professor. A partir da leitura se geram perguntas com vistas a compreender seu conteúdo. Nenhum texto responde a todas as perguntas. Na discussão sobre os textos o ponto de partida é a forma como os alunos os entendem. As intervenções do professor servem para que reparem em determinados aspectos que não observariam por si mesmos. Já nas notas tomadas pelos alunos, as perguntas que o professor faz não são inspiradas nas informações que o texto traz, mas nas anotações dos alunos. O professor opera como leitor e faz as perguntas que um leitor faria porque o texto não contém as informações que pretende comunicar. Como é feito o trabalho de revisão? Ele acontece em todas as modalidades organizativas? Delia - Ele acontece no marco de um projeto no qual se produz um texto durante um intervalo longo de tempo. É interessante que os alunos coloquem em ação diferentes formas de revisar, não só que faça muitas revisões. Isso favorece a autonomia do escritor. Diferentes coisas podem ser feitas depois da revisão que o autor faz de seu texto antes de entregá-lo: a dupla revisa as produções individuais ou o quarteto revisa os textos das duplas; revisão diferida (feita depois de um
  • 12. 12 “descanso” de mais ou menos duas semanas para que os alunos saiam do ponto de vista do autor e coloquem-se no de revisor). Em outras modalidades organizativas a revisão é menor. Sempre feita para aprender algo sobre a escrita, há que se reler o que foi escrito. As considerações feitas sobre a leitura valem também para o Ensino Médio? Delia - Valem. Nas matérias com carga horária menor no Ensino Médio as possibilidades de dedicar tempo para que os alunos aprendam a ler são reduzidas. O professor, que sabe dos conteúdos de sua área é o que melhor pode ajudar o aluno a compreender os textos. A coordenação do trabalho da área de língua com outra área do currículo requer tempo disponível para que os professores se encontrem fora da classe para planejar. A definição de uma cadeia de textos a serem trabalhados com os alunos resulta da consideração de diversos fatores. Entre eles estão a especificidade dos conteúdos tratados e dos recursos linguisticos usados. Como isso é trabalhado em situações de formação de professores de 1a a 4a séries? Delia - Os textos eleitos são postos a disposição do professor. É importante que o professor saiba que não pode guiar-se por um único texto e que nas diferentes séries, de 3a em diante, as crianças têm que consultar diversas fontes para responder um problema específico. Não me parece impossível que um professor não especialista na área que tem que ensinar escolha dois ou três textos que possuam informações que complementem o que um primeiro texto diz ou que tenham informações contraditórias. Isso é mais viável quando o professor não tem que fazer estas escolhas sozinhos, quando pode discutir com seus pares.
  • 13. 13 Como é feito o trabalho com a gramática e com a ortografia nos textos? Delia - A última revisão que se faz nos textos dos alunos relaciona-se com a ortografia (foco na estrutura superficial). Isso porque seria pedir demais aos alunos que se centrassem simultaneamente no leitor e na ortografia. Tanto em gramática quanto em ortografia são propostas muitas situações de reflexão e de sistematização de conteúdos gramaticais e de conteúdos ortográficos. Consideramos relevante que os alunos escrevam de modo ortograficamente correto e que reflitam sobre diferentes aspectos da língua.

×