ИНТЕГРИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ НА ДЕЦА СЪС СОП автор: Галин Цоков

1. ИНТЕГРИРАНОТО
ОБУЧЕНИЕ НА
ДЕЦА СЪС СОП

2. Зараждане на идеята за интегрирано
обучение.

3. В образованието на децата с трайни
увреждания, може да се приеме следната
обща класификация:
• XIX век - период на бурно развитие на
медицината, когато се диференцират множество
видове заболявания и видове инвалидности; тук
може да се говори за зараждане и формиране на
медицинския модел на инвалидността, а
образованието на децата с увреждания е
подчинено на принципите на сегрегацията и
изолацията, на господство, доминация и
подчинение;

4. • от началото на ХХ век до към 60-те години -
наложен е медицинския модел на
инвалидността, а образованието е подчинено на
споменатите вече принципи и се извършва в
специално създадени образователни институции
(специални училища). Тук акцентът е поставен
върху патологията, върху неспособността на
индивида да изпълнява присъщите му социални
роли и да извършва характерните за него
ежедневни жизнени дейности.

5. • от средата на 60-те години на ХХ век до
средата на 80-те години - възниква и се налага
т.нар. нормализация, когато родителите на
децата с увреждания повеждат борба и съдебни
процеси (особено интензивни в САЩ) за
правото децата им да учат в масовите училища.
• в основата на концепцията за нормализацията
залягат схващанията, че децата с трайни
увреждания са способни да усвояват различни
дейности и обществото трябва да създаде
условия за живот, максимално близки до
нормалните
• налагат принципите на интеграция и
създаването на различни форми на интегрирано

6. • от средата на 80-те години на ХХ век насам
се появява и утвърждава модела на
гражданските права на инвалидите, а
образованието е подчинено на принципите на
свободен достъп и социално включване в
общността.

7. • Идеята за обучение на деца с увреждания в
обикновеното училище започва да занимава
специалистите 70 години след възникване на
специалните училища.
• За инициатор на това, което днес наричаме
интегрирано обучение се счита големият
австро-унгарски педагог на зрително
затруднените Йохан Клайне.
• През 1839 г. той публикува „Ръководство за
обучение на слепи деца от най-ранно детство,
вкъщи и местното училище”.

8. • Първият опит за законодателен текст свързан с
възможностите слепите деца да учат в масовите
училища е предприет в Шотландия , но за съжаление
без никакъв успех .
• През 1880 г. работещият в Европа известен сляп
интелектуалец от САЩ – Франсис Кембъл предлага
програма за ранно съвместно обучение с виждащите
в Лондонския кралски нормален колеж .
• През 1896 г. легендарната сляпо – глуха американка
Келън Келър е приета в Кембриджското девическо
училище ( щата Масачузетс ) . Подпомагана от своята
учителка Ан Съливан , тя учи и живее заедно с
виждащите си съученици .
• До практическо осъществяване и регламентиране на
интегрираното обучение се стига в самото начало на
миналия век , когато на 17. 09 1900г в Чикаго е

9. • повратна точка в дескредитацията на
специалното образование се открива в средата
на 20век, когато се появява Всеобщата
декларация за правата на човека(1948) и
Декларацията за правата на детето(1959).
• Постепенно в живота, науката и практиката
започват да навлизат нови практики и модели,
свързани с преустройството, а понякога и със
закриване на интернати и психиатрични
болници

10. Същност на интегрираното обучение.
Дефиниция. Терминология. Особености

11. • Интегрираното обучение се дефинира като ’’
съвместно обучение на деца със специални
педагогически потрабности и здрави деца в
обикновеното училище чрез квалифицирано
подпомагане от специален учител’’
• за да е налице интегрираното обучение, детето
трябва да прекарва най – малко 50% от учебното
време в обикновената класна стая.

12. • Това е продължителен процес , изискващ:
- много отговорност ,
• промени в законодателството,
• ранно откриване и диагностика на децата със
специални образователни потребности ,
• обучение и квалифициране на педагогически
кадри за работа с тези деца в масовото
училище,
• популяризиране на проблемите на хората с
увреждания пред широката общественост и
други.

13. • Интегрираното обучение не е само една
съвременна концепция, а качествено нова
образователна политика.
• Интегрираното обучение не може да бъде нито
метод, нито принцип, тъй като обективно в себе
си използва и двете.
• Това обучение включва и учебните стратегии и
стилове, поради което не може да се
отъждествява с тях.
• В условията на интегрирано обучение
изключително важно е да се разбере, че
масовото училище поема част от отговорността
за обучението на детето със специални
педагогически нужди.

14. • Интегрираното обучение не е просто
преместване от специалното в масовото
училище, а активно включване на ученика във
всекидневието на обикновения клас.
• Това обучение не си поставя за цел да адаптира
класа от деца без СОП към интегрирания
ученик, а тъкмо обратното, ние трябва да
помогнем на детето реално да се адаптира в
класа.
• Това обучение е истинско партньорство между
специалното, масовото училище, родителите и
обществените институции, които формират
неговата солидна обществена база.

15. • Най – важната роля в интегрираното обучение
играят така наречените ресурсни учители. Без
тях няма интегрирано обучение
• Функциите на ресурсния учител могат да се
разделят на основни , които биват три вида и
допълнителни , които непрекъснато се
допълват.Основните са – подпомагане на
интегрирания ученик, подпомагане на масовия
учител, подпомагане на родителите

16. включващо образование
• При ниго стои идеята, че индивидуалността на всеки
ученик трябва да бъде приета и неговото образование да
се организира по такъв начин, че да се удовлетворят
особените потребности на всяко дете.
• Смята се, че включващото образование предоставя
възможност на всички ученици да усвояват изцяло
учебния материал и да участват пълноценно в живота на
социалните групи от детската градина, през училището
до Университета.
• Включващото образование активира ресурси, които са
насочени кум стимулиране на равноправието на
учениците и създаването на възможности за тяхното
участие във всички аспекти на живота на групата
(класа).

17. • Включващото образование се основава на осем
принципа:
• ценността на човека не зависи от неговите
способности и постижения;
• всеки човек е способен да чувства и да мисли;
• всеки човек има право да общува и да бъде
изслушван;
• всички хора се нуждаят един от друг;
• истинското образование може да се реализира
само в контекста на реални взаимоотношения;
• -всички хора се нуждаят от подкрепа и контакти
с връстниците си;

18. три важни обстоятелства свързани с
управление на ИО:
• не може да се прилага определен модел на
интегрирано обучение в страната и да се твърди,
че той е най-подходящият
• не трябва да се приема, че определен модел е
най-подходящ за интегриране на дадена група
ученици със специфични увреждания
• няма по-добър модел на интегрирано обучение,
но има един, който е най-подходящ за конкретно
дете.

19. Модели на интегрираното обучение

20. Съществуват около двадесет модела за
интегрирано обучение.
• Модел на тотално интегриране
- заражда се в САЩ
• Този модел предвижда обучение в масовото
училище още от първи клас.
• Може би най-добрия за интегрирано обучение,
но веднага трябва да се подчертае, че той е най-
трудния и най-рискования

21. • Тоталната интеграция предполага в определени
случаи спомагателна роля на специалните
училища, особено ако интегрирания ученик има
сериозни проблеми със специфичния начин на
ограмотяване.
• Този модел предполага също така много добра
комплексна подготовка на ресурсния учител,
който трябва да отделя повече време за
подпомагане на детето, особено през първата
година от обучението.
• В условията на тотално интегриране особено
важна роля играят родителите, които вкъщи
могат да допълват функциите на ресурсния
учител

22. • Модел на частична интеграция:
- Моделът предвижда детето със СОП да получи
възможността да посещава масово училище един
ден седмично или две-три занятия в рамките на
една седмица.
- От този модел могат да се възползват деца с
емоционални разтройства, с интелектуална
недостатъчност и със синдром на Даун.
• Занятието по музика и рисуване са особено
полезни.
• Важно е посещенията да бъдат индивидуални, а
не групови. Макар и да не осигурява пълна
интеграция, моделът е стъпка напред в
преодоляване на социалната изолация

23. • Канадски модел:
• Този модел се отличава с т. нар. двойна
структура.
• Децата, които ще се интегрират се изпращат в
съседното масово училище за един пробен
период.
• Ако ученикът покаже успешно адаптиране в
обикновения клас, се преминава към втората
стъпка.
• Детето напуска интерната на специалното
училище и се отправя към дома, за да посещава
масовото училище.
• Този модел предполага добро взаимодействие
между ресурсната служба на специалното

24. • Модел за интегриране в определена
училищна степен:
- В сравнение с тоталното интегриране, този модел
е по-лесно приложим, поради факта, че след
завършване на началния или средния курс в
специалното училище, детето може да продължи в
обикновен клас.
• В този случай се дава възможност за
осъществяване на по-добра подготовка за
интеграция, тъй като детето отива в масовото
училище с достигнато определено равнище на
знания и умения.
- Моделът предполага добро взаимодействие
между специалното и масовото училище.

25. • Модел за обърнато интегриране:
- представлява размяна на малки групи деца между
специалното и масовото училище от един и същи
клас по едни и същи дисциплини.

26. • Модел едно към едно:
- Този модел се прилага при деца с множество
дълбоки увреждания, изискващи интензивно
индивидулано обучение.
- Те се обучават по системата едно към едно, т.е.
един учител обучава един ученик.
- При този модел може да се осъществи много
добро обучение

27. • Модел за обединени класове:
• Този модел предвижда интегриране на група
деца със СОП в обикновен клас, но без
определяне на нейната численост.
• Същественото е, че интегрираната група
продължава да бъде структура на специалното
училище без да е наразделна част от
обикновения клас.
• Същевременно по някои учебни предмети,
обучението може да протича съвместно, чрез
планиране на общи дейности между специалния
и масовия учител.

28. • Модел за специални класове в масовото училище:
• Този модел също има своите поддържници в
САЩ, Русия, някои европейски страни, както и в страни
от третия свят.
• Създаването на специален клас за деца с едни и също
увреждания в обикновеното училище, наистина създава
впечатление, че интегрираното дете, както всички
останали, ходи на училище.
• От дуга страна обаче, срещу този модел има много
сериозни възражения. Формално специалният клас
остава затворен за здравите деца и поставя
интегрираните ученици в нова изолация.
• Здравите деца трудно биха разбрали социалните цели на
специалния клас, понеже виждат, че децата с
увреждания са различни от тях, тъй като са отделени.

29. Интегрирано обучение на деца със
СОП в другите страни
• модел на „единствения път” - това са страни, в
които образователната политика и прилаганите
практически решения и действия са насочени
към интеграцията на почти всички деца в
масовите училища.
• Такива страни са Гърция, Испания, Италия,
Кипър, Норвегия, Португалия и Швеция
(Пшибиш 2005). Интересно е например, че в
Италия още от 70-те години на ХХ век няма
специализирано образование;

30. • модел на „двата пътя”
• това са страни, в които съществуват две отделни
образователни системи, които функционират на
основата на отделни правни норми за
образование в масовото (интегрирано) и
специалното образователни течения.
• Отделен сектор за специално образование
действа в Белгия, Холандия, както и в
България, Латвия и Румъния;

31. • модел на „множество решения”
• тук не се използва едно решение, а по-скоро се
предлагат различни концепции, свързващи
елементите на горните два модела на
образование.
• Такива страни са Австрия, Великобритания,
Германия, Ирландия, Исландия, Лихтенщайн,
Люксембург, Финландия, Франция, както и
Естония, Литва, Полша, Словакия, Словения и
Чехия.

32. Директиви на ЕС
• Препoръка R (92), в която ясно са формулирани
изискванията към специалното и интегрираното
образование, както и случаите, в които може да
се прилага специално образование, но само със
съгласието на родителите на децата с трайни
увреждания (Препоръка R (92) 1992).
• на децата със СОП трябва да се осигурява
помощ при преодоляването на трудностите в
процеса на обучение и придобиване на онази
компетентност, които ще им бъдат необходими
за живота като зрели хора.

33. Законодателна уредба на интегрираното
обучение в България

34. • Още през 1929 Васил Стефанов – директор на първото
училище за слепи в България след посещение в САЩ
докладва за наблюдаваната от него система на слепи и
слабо виждащи в специален клас към масовото
училище.
• През 1984 г. във Варна към училището на деца със
нарушено зрение е създадена първата за страната
действаща ресурсна служба
• През 1986 г. се открива и втора ресурсна служба към
училището за деца с нарушено зрение в София
• По отношение на децата със слухови нарушения
интегрираното обучение съществува от 1998-1999 г. ,
когато към различни масови учебни заведения в София
за открити кабинети подпомагащи интегрирани ученици
с увреден слух .

35. ИНТЕГРИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ НА
ДСОП В МЕЖДУНАРОДНИ
ДОКУМЕНТИ:
• ХV доклад на СЗО по психохигиена - Женева
1967 г.; традиционната практика на физическа
изолация и психическо и социално очуждение”
на лица с нарушения е неефективна и нехуманна
• Резолюция 2856 на ОС на ООН - от 1971 г. с
тази резолюция Общото събрание на ООН
приема “Декларация за правата на лицата с
умствени затруднения”, в която “изрично се
подчертава правото им на пълноценно
образование, живот и труд”
6/26/2009

36. Споразумение от Саламанка в което се
казва:
• Всяко дете има основното право на образование и
трябва да получи възможност да постигне и подържа
приемливо ниво на знания.
• Всяко дете има уникални качества, интереси
способности и образователни нужди.
• Децата със СОП трябва да имат достъп до обикновените
училища.
• Обикновените училища с ориентация към интегриране
са най-ефикасното средство за преодоляване на
дискриминационното отношение, като създават
дружелюбни общности, като изграждат интегрирано
общество и постигат образование за всички; нещо
повече – те осигуряват ефективно образование за
мнозинството от децата и подобряват ефективността на

37. За пръв път въпросът за интегрираното
обучение се урежда в “Закона за защита,
рехабилитация и социална интеграциа на
инвалидите”/от 1998 г./
• В член 12 на този закон се посочва, че: “предучилищните детски
заведения, общообразователните и професионалните училище
осигуряват възможности за интегрирано обучение на деца
инвалиди в общи или специални паралелки чрез:
- целенасочено възпитение на здравите деца;
- адаптирани учебни програми, методики и организация на учебния
процес;
- приспособяване на училищната и околната среда;
- използването на квалифициран персонал;
- въвеждене на социалнопсихологически услуги и приобщаване на
семействата за активно участие в образователно-възпитателния
процес.
• (2) Специалното образование в ранна и училищна възраст се
осъществява след изчерпване на възможностите на

38. Закона за изменение и допълнение на
Закона за народната просвета от 2002
година законодателно се рашава проблема
за интегрираното обучение
• Съгласно член 21, точка 1: “децата със специални
образователни потребности или с хронични заболявания
постъпват в държавни или общински детските градини”.
• Задължение на детските градини е да приемат такива
деца. Едва когато “всички възможности за възпитание в
държавните и общинските детски градини са изчерпани
и при писмено съгласие на родителите или
настойниците”(чл.21, т. 4), децата със специални
образователни потребности могат да преминат в
специални детски градини.

39. • Според член 27, децата със специални
образователни потребности или хронични
заболявания се обучават интегрирано в масовите
училища.
• Задължение на училищата е да приемат такива
деца.
• Едва когато “всички други възможности за
обучение и възпитание в държавните и
общинските училища са изчерпани и при
писмено изразено желание на родителите или
настойниците”, децата със специални
образователни потребности могат да постъпят в
специални училища

40. Измененията на Правилника за
прилагане на ЗНП от 2003 година
• Съгласно тези изменения “децата със специални
образователни потребности и/или с хронични
заболявания постъпват в детските градини по ал.
1, които са задължени да ги приемат”(чл. 26,
т.2).
• В същото време в специалните детски градини
се приемат деца с писмена молба на родителите
или настойниците и решение на диагностичен
екип към детската градина.

41. • В разглеждания правилник се уточнява, че “в
държавните и общинските училища се приемат в
паралелка до 5 ученици с хронични заболявания,
с физически и сензорни увреждания, а в
професионалните училища и професионалните
гимназии - и от домове за отглеждане и
възпитание на деца, лишени от родителски
грижи”(чл.50, т. 6).
• чл.7 „детски градини, училища и обслужващи
звена съвместно с финансиращия орган
осигуряват подкрепяща среда за интегрирано
обучение и възпитание на деца и ученици със
специални образователни потребности и/или с
хронични заболявания”

42. НАРЕДБА № 6 ОТ 2002 Г. ЗА
ОБУЧЕНИЕТО НА ДЕЦА СЪС СОП
И/ИЛИ С ХРОНИЧНИ ЗАБОЛЯВАНИЯ
• Чл. 2. (1) Децата със специални образователни
потребности и/или с хронични заболявания се обучават
и възпитават интегрирано в детски градини, училища и
обслужващи звена.
(2) Децата със специални образователни потребности и/или
с хронични заболявания могат да се обучават и възпитават
и в специални детски градини, училища и обслужващи
звена.
(3) В специалните детски градини, училища и обслужващи
звена се приемат само деца и ученици, за които всички
възможности за обучение и възпитание в детски градини и
училища са изчерпани и при изрично желание на

43. Националния план за интегриране на деца със
специални образователни потребности и/или с
хронични заболявания в системата на
народната просвета (приет с Решение № 894 от
22 декември 2003 г. на Министерския съвет).
• Цел: Поетапно въвеждане на интегрираното
обучение на деца и ученици със специални
образователни потребности и/или с хронични
заболявания в системата на народната просвета

44. ПРАВИЛНИК ЗА ДЕЙНОСТТА НА РЕСУРСНИТЕ
ЦЕНТРОВЕ ЗА ПОДПОМАГАНЕ НА
ИНТЕГРИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ И ВЪЗПИТАНИЕ
НА ДЕЦА И УЧЕНИЦИ СЪС СПЕЦИАЛНИ
ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПОТРЕБНОСТИ /2006 г./

45. Организация на интегрираното обучение

46. Функции на РЦ
• консултативна,
• образователно-възпитателна,
• рехабилитационна
• координираща функция

47. • работа с родителите
• работа с учителите и екипите от
общообразователните детски градини и
училища
• работа с децата и учениците
• работа с обществото

48. Функции на ресурсния учител

49. Подпомагане на интегрирания ученик
• това е първата по важност функция на ресурсния учител.
Ако интегрирането на ученика предстои, първата стъпка
на ресурсния учител е да проучи и анализира всички
фактори, свързани с подготовката на интегрираното
обучение. Следваща стъпка е съвместно с
институцията, към коята функционира ресурсната
служба, да се уточни броят на обслужваните.
• Най – общо конкретните задължения на ресурсния
учител, свързани с подпомагането на интегрирания
ученик, могат да се обобщят по следния начин:
• Подготвя ученика за интегриране

50. • Помага на постъпващия ученик в обикновения
клас да се адаптира в околната среда и подготвя
класа за реалното му приемане. На здравите
ученици трябва внимателно да им се обясни, че
въпросният ученик е също като тях и има
същите потребности.
• Снабдява детето с необходимото специално
оборудване и специални учебници, ако има
нужда от такива.

51. • Инструктира ученика за справяне с типичните проблеми
по отделните общообразователни дисциплини. Тук
трябва да се отчита по какви програми се провежда
обучението и моделът на интегриране, който е възприет
за конкретното дете.
• Организира обучение по специални програми.
Обикновено се приема, че ресурсния учител е подготвен
сам да води обучението по някои или в краен случай по
всички специални програми.
• Оказва помощ в професионалното ориентиране на
ученика и заедно с родителите и ръководството на
училището разработва индивидуален план за
професионална подготовка.
• Организира и активно участва в диагностичното
оценяване на детето.

52. • При необходимост ресурсният учител
разширява сферата за обслужване на детето.
Вероятно е да се наложи допълнителен
медицински преглед , специфично лечение или
някои вид терапия, които следва да бъдат
организирани и с подкрепата на родителите
• Създаване на обществена база за подкрепа на
интегрираното обучение. Ресурсния учител
може много да допринесе за социалната
подкрепа и подпомагане на интегрираните
ученици. Той следва да осъществява
взаимодействие с различни обществени
институции и доброволни организации

53. Подпомагане на масовия учител
• Ресурсния учител консултира масовия върху най –
важните особености в обучението на ученика,
произтичащи от неговото специфично увреждане.
Масовият учител трябва да има представа за начина, по
който детето ще получава информация в учебния
процес, как може да общува с него, в какви учебни
дейности може да участва и като цяло, основните
пътища за компенсация на увреждането.
• Оказва специфична методична помощ по отделните
учебни дисциплини, в които интегрирания ученик е
включен.
• Ресурсния и масовия учител планират съвместни
дейности в урока. Допустимо е ресурсният учител да
присъства в класната стая в определени случаи, за да

54. • Двамата учители могат да обсъждат някои
детайли на учебната програма, засягащи
интегрирания ученик.
• Помага на класния ръководител за пълноценно
включване на интегрирания ученик в живота на
класа.
• Ресурсният учител организира включването на
масовия в краткосрочни форми за получаване на
основна специална подготовка. Такива могат да
бъдат еднодневни семинари, посещения на
уроци в специалното училище и пр.
• Снабдява масовия учител с достъпна за него
специална литература.

55. Подпомагане на родителите
• Запознава родителите с целите и философията
на интегрираното обучение
• Предлага на родителите конкретни начини за
успешна самоподготовка в дома. Ресурсният
учител може да съветва родителите как да бъдат
полезни в подготовката на уроците и домашните
упражнения,.
• Родителите се насърчават активно и
практически да поддържат формираните у
детето полезни умения за самостоятелен и
независим живот.

56. • Ресурсния учител съдейства на семейството за
разширяване на социалните контакти на детето
по местоживеене.
• Семейството трябва да бъде проучено от гледна
точка на това, на какъв етап се намира след
раждането на детето със СОП.
• Включване на родителите в различни форми на
подготовка като краткосрочни родителски
семинари, уикенди в специалното училище и
др.

57. • Индивидуална програма за обучение и
развитие на интегрирания ученик