TRABAJO DE GRADO
REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE CICLO TRES
SOBRE VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CO...
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AGRADECIMIENTOS
Nos gustaría expresar en este espacio nuestros más sinceros agradecimientos a
las diferentes personas qu...
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AUTORES: Adriana Marcela Munévar Ortiz, Carlos David Rodríguez Mancera Y
Nataly Alejandra Vargas Galvis.
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Entrevistas semiestructuradas realizadas a los estudiantes, 14 mapas de
cartografía social y 116 encuestas. Categorías d...
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INTRODUCCIÓN............................................................................................
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6.2.4 Cyberbulling ...........................................................................................43
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INTRODUCCIÓN
En el marco de la Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos
Institucionales de la Universidad Dis...
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1. JUSTIFICACIÓN
A lo largo del siglo XX se desarrollaron cambios sociales y culturales muy
importantes para la historia...
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de recaer en los docentes y la institución, para empezar a incluir a los jóvenes,
ampliando las confrontaciones de inte...
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tradicionales de concebir al sujeto en las dimensiones cognitiva, social, axiológica,
afectiva, cultural, entre otras.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Escuela como una de las principales instituciones de socialización primaria,
donde los...
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desestructuradas configuran unos valores, unos imaginarios y unas formas de ser
y estar socialmente, siendo entonces la...
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que aunque los estudiantes son el centro de la investigación, también se puede
repercutir en las formas de ser, pensar ...
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3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo General
• Identificar y describir las representaciones sociales que tienen los
estudiantes de...
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4. METODOLOGÍA
La siguiente investigación tendrá como población de muestra a estudiantes del
ciclo tres, según la propu...
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actores, es decir con los estudiantes, para de esa manera conocer sus
percepciones, sus ideas y sus vivencias al rededo...
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Dentro de este método se usaran las técnicas de observación y entrevista abierta
o semiestructurada, ya que permitirán ...
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5. Usted se considera: agresor, observador o víctima.
6. Dentro del aula de clase, el acto violento o agresivo que más ...
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f. ___ por diversión
g. ___ costumbre
h. ___ por retar
i. ___ Otras. ¿Cuáles?
28. ¿Crees que es justo pegarle a alguien...
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Bogotá
Otra ¿Cuál?
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LOCALIDAD:
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Mamá, papá y herma...
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14 INGRESOS FAMILIARES MENSUALES
Menos de un salario mínimo
Un salario mínimo
Entre uno y dos salarios mínimos
Más de d...
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5. ANTECEDENTES
La violencia escolar, como fenómeno social y cultural, ha generado a finales del
siglo XX una gran vari...
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1998 por Mercedes Mejía Muñoz en el año 1998 en el que desarrolla una
propuesta pedagógica de intervención alrededor de...
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que sus actores negaban la violencia escolar, sí se ejercía una pedagogía del
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Se destaca ta...
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inseguridad y los pobres”16
, en el que se esboza que América Latina y el Caribe
aparecen como una de las regiones más ...
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tal manera la autora insta a considerar la comunicación asertiva como opción para
la resolución no violenta de conflict...
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a cambios de habitus como mecanismo o estrategia defensiva por parte de los
agredidos (bajar el rendimiento académico, ...
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que permitan disminuir los índices de violencia en la escuela y en el aula. El autor
considera que como conclusión pued...
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Como primera medida el estudio se plantea como objetivo la comprensión de la
situación de convivencia en las institucio...
6. MARCO TEÓRICO
Las categorías abordadas para la presente investigación son: representaciones
sociales, violencia y, conv...
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significados dados al mundo estando determinadas por el contexto, la finalidad,
obligaciones del sujeto, contexto histó...
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de comunicación social cobra sentido en la medida en que tenga un significado
real, significado dado cuando se adecua a...
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cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastorno del desarrollo o privacio...
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género o de consenso social32
, organización vertical de la escuela, clima escolar
que limita las formas de participaci...
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6.2.1 Bullying o matoneo
El termino y concepto de Bullying fue introducido por el autor Dan Olweus en los
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victimarios o agresores de otros usando la violencia en sus relaciones diarias y
haciendo del bullying un círculo vicio...
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educación sin identificarla con escolarización.”35
Esto nos muestra como la
escuela ha sido utilizada como dispositivo ...
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productividad, las relaciones de dominación y poder presentes dentro del modelo
político, económico y social se constit...
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de lo legal y del mandato institucional como mecanismo de defensa contra el
señalamiento social.
6.2.2.1 Control del cu...
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REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE CICLO TRES SOBRE VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COLEGIO MARÍA CANO, JORNADA MAÑANA Y EL COLEGIO GERARDO PAREDES, JORNADA TARDE

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Representaciones sociales de estudiantes sobre violencia

  1. 1. TRABAJO DE GRADO REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE CICLO TRES SOBRE VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COLEGIO MARÍA CANO, JORNADA MAÑANA Y EL COLEGIO GERARDO PAREDES, JORNADA TARDE PRESENTADO POR ADRIANA MARCELA MUNEVAR ORTIZ CÓD 20101056033 CARLOS DAVID RODRÍGUEZ MANCERA CÓD 20101056038 NATALY ALEJANDRA VARGAS GALVIS CÓD 20101056039 DIRIGIDO POR: MIRIAM ROMERO DOCENTE DE LA ESPECIALIZACIÓN PRESENTADO A: CONSEJO CURRICULAR ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTA D.C. SEPTIEMBRE 4 DE 2012
  2. 2. 2 AGRADECIMIENTOS Nos gustaría expresar en este espacio nuestros más sinceros agradecimientos a las diferentes personas que apoyaron el desarrollo de este trabajo de grado que hoy nos permite obtener el título de Especialistas en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. En primera medida a los profesores y directores quienes con sus cuestionamientos, visiones y comentarios enriquecieron no solo este trabajo sino nuestra forma de comprender la educación y la escuela. Al profesor Diego Arias con quien aterrizamos nuestras inquietudes, expectativas e intereses. Gracias a su orientación vislumbramos el horizonte hacia donde queríamos llevar el trabajo. A la profesor a Myriam Romero por su dedicación en la lectura y corrección en cada una de las etapas del trabajo. Queremos también, hacer extensivo este agradecimiento a todos los profesores de la especialización, que con sus aportes teóricos, conceptuales y metodológicos nos brindaron diferentes formas de entender la realidad educativa. A los estudiantes de las Instituciones, que participaron en el desarrollo de esta investigación, pues sin sus narraciones, memorias, chascarrillos, preguntas y su tiempo, no hubiésemos logrado adentrarnos en su cotidianidad, lo que nos permitió comprender sus representaciones sociales de violencia. Pero, en especial a nuestras familias que nos animaron en este duro trayecto de transformación profesional. A todos ellos, gracias totales.
  3. 3. 3 RAE AUTORES: Adriana Marcela Munévar Ortiz, Carlos David Rodríguez Mancera Y Nataly Alejandra Vargas Galvis. TITULO: Representaciones sociales de estudiantes de ciclo tres sobre violencia en las instituciones educativas colegio María Cano, jornada mañana y el colegio Gerardo Paredes, jornada tarde. PALABRAS CLAVES: Representaciones sociales, violencia escolar, convivencia y conflicto escolar. DESCRIPCIÓN: Informe de Investigación de tipo cualitativo, desde el enfoque del estudio de caso que identifica las representaciones sociales de violencia de los estudiantes de ciclo tres de los colegios María Cano, jornada mañana y Gerardo Paredes, jornada tarde. El trabajo busca conocer los tipos de violencia presentes en las instituciones escolares, contrastando el discurso y las prácticas de los estudiantes y la relación de sus representaciones con el entorno cercano, especialmente la familia y el barrio. FUENTES: El trabajo consta de 44 fuentes bibliográficas y cibergráficas, que incluyen la normatividad vigente frente al tema, los referentes conceptuales abordados se enmarcan en los tres ejes categoriales: representaciones sociales, violencia escolar y convivencia y conflicto escolar. Los autores que se destacan son Rosario Ortega, Alejandro Castro Santander y Rodrigo Parra Sandoval. CONTENIDO: El documento se distribuye de la siguiente manera: Anteproyecto de la investigación, que a su vez contiene la justificación, el planteamiento del problema, los objetivos, general y específicos, la metodología y los antecedentes. Posteriormente se encuentra el marco teórico que desarrolla las categorías centrales de la investigación, además de plantear un marco contextual y normativo. A continuación se realiza el análisis de resultados, a partir de las categorías de representaciones de violencia, prácticas de violencia y actitudes frente a la violencia. Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones así como la bibliografía y los anexos. METODOLOGÍA: Investigación cualitativa. Unidad de análisis los colegios María Cano, jornada mañana y Gerardo Paredes, jornada tarde. Unidad de trabajo: estudiantes de ciclo tres (grados 5°, 6° y 7°). Técnicas de investigación: 11
  4. 4. 4 Entrevistas semiestructuradas realizadas a los estudiantes, 14 mapas de cartografía social y 116 encuestas. Categorías de análisis son: Representaciones sociales, violencia escolar, convivencia y conflicto escolar. CONCLUSIONES: A partir del análisis se encontró que dentro de los tipos de violencia escolar identificados por los estudiantes predominan la violencia física y verbal que está relacionada directamente con el matoneo, es decir la violencia ejercida entre pares de manera intencional, también reconocen otros tipos de violencia como la violencia psicológica y el vandalismo, aunque no identifican la violencia institucional, legitimando las relaciones de poder y autoridad, especialmente de los docentes. De otro lado, se identificó una divergencia entre los discursos y las practicas de los estudiantes respecto a la violencia, pues por un lado, reconocen la importancia de la norma y el hecho de que los comportamientos violentos son rechazados, pero por otro lado, legitiman y exaltan la violencia como un mecanismo de resolución de conflictos, lo cual se evidencia en el hecho de que los estudiantes han asumido en la escuela los diferentes roles de la violencia escolar: agresor, victima y observador, desarrollándose relaciones de exclusión y prestigio dentro de la violencia. En cuanto a la relación de la violencia escolar con su contexto, los estudiantes no lo relacionan directamente, pero si identifican modelos y estructuras facilitadoras de la violencia que en el escenario escolar se asumen como mecanismos de defensa o legitimación. En resumen los estudiantes de ciclo tres de las instituciones María Cano y Gerardo Paredes, consideran que la escuela es un escenario que permanentemente es violento. Ante dicha realidad, constituye una necesidad apremiante, que el gerente de proyectos educativos institucionales conozca y profundice sobre dicho fenómeno con el fin de que encaminar las acciones que permitan la transformación de las problemáticas abordadas.
  5. 5. 5 TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN.....................................................................................................8 1. JUSTIFICACIÓN...............................................................................................9 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................12 3. OBJETIVOS....................................................................................................15 3.1 Objetivo General.........................................................................................15 3.2 Objetivos Específicos ................................................................................15 4. METODOLOGÍA .............................................................................................16 4.1 Técnicas De Investigación.........................................................................18 4.1.1Entrevista Abierta Semiestructurada .......................................................18 4.1.2 Encuesta ................................................................................................20 4.1.3 Cartografía Social...................................................................................22 5. ANTECEDENTES..............................................................................................23 5.1 Plano Local .................................................................................................23 5.2 Plano Nacional............................................................................................24 5.3 Plano Mundial .............................................................................................25 6. MARCO TEÓRICO ............................................................................................31 6.1 Representaciones Sociales .......................................................................31 6.2 Violencia Escolar........................................................................................33 6.2.1 Bullying o matoneo.................................................................................36 6.2.2 La estructura escolar como violencia .....................................................37 6.2.2.1 Control del cuerpo............................................................................40 6.2.2.2 Pedagogía Del Regaño Y La Humillación ........................................41 6.2.3 Acoso sexual.........................................................................................42
  6. 6. 6 6.2.4 Cyberbulling ...........................................................................................43 6.2.5 Vandalismo.............................................................................................45 6.2.6 Agresión Física.......................................................................................46 6.2.7 Violencia Autoinfligida ............................................................................47 6.3 Convivencia y Conflicto Escolar. ..............................................................48 7. MARCO LEGAL ................................................................................................56 8. MARCO CONTEXTUAL: CARACTERIZACIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA Y FAMILIAR..............................................................................................................59 8.1 Información De Los Colegios ....................................................................59 8.2 Información De Los Estudiantes...............................................................59 8.3 Información Socioeconómica....................................................................60 8.4 Información Familiar ..................................................................................61 9. ANÁLISIS DE RESULTADOS...........................................................................62 9.1 Representaciones De Violencia.................................................................62 9.1.1 Qué Es La Violencia: Lo Propio De La Violencia En El Colegio .............63 9.1.2 Los Motivos ............................................................................................66 9.1.3 Aprendizaje De La Violencia En La Escuela ..........................................68 9.1.4 Aprendizaje De La Violencia En La Familia............................................71 9.1.5 Aprendizaje De La Violencia En Los Medios De Comunicación.............72 9.2 Prácticas De Violencia ...............................................................................73 9.2.1 Espacios Y Tiempos De Las Agresiones En La Escuela........................73 9.2.2 La Violencia Entre Estudiantes Y Sus Dinámicas ..................................78 9.2.3 Autoridad, Sanción y Violencia En La Escuela.......................................83 9.2.4 Familia, Barrio y Escuela........................................................................88 9.3 Actitud Frente A La Violencia...................................................................90 9.3.1 Sentimientos...........................................................................................91
  7. 7. 7 9.3.2 Actitudes.................................................................................................92 10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................................96 10.1 Conclusiones ............................................................................................96 10.2 Recomendaciones..................................................................................100 11. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................102 ANEXOS..............................................................................................................106 Anexo A: Gráficas de la caracterización ......................................................106 Anexo B: Entrevistas......................................................................................113 Anexo C: Fotografías Estudiantes Realizando El Ejercicio De Cartografía Social ...............................................................................................................147 Anexo D: Sistematización del Ejercicio De Cartografía Social...................168
  8. 8. 8 INTRODUCCIÓN En el marco de la Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se planteó como problema de investigación ¿Qué representaciones tienen los estudiantes acerca de la violencia escolar?, para lo cual se comenzó por definir una ruta de acción para dar respuesta a éste interrogante, estableciendo una metodología adecuada para desarrollar dicha investigación que consta de entrevistas abiertas semiestructuradas, encuestas y ejercicios de cartografía social. Se continuó con la búsqueda de antecedentes mediante el rastreo de investigaciones y estudios recientes sobre la convivencia, el conflicto y la violencia en el contexto escolar, desde el plano local, nacional y mundial, para tratar de tener un punto de vista amplio del problema y desde allí concebir el marco teórico de la investigación. El marco teórico aborda las siguientes categorías: representaciones sociales, violencia escolar y convivencia y conflicto escolar teniendo como ejes a la cognición y la comunicación, pues estas categorías se dan en el marco de la relación entre sujetos lo que permite el aprendizaje de la cultura. La violencia en esta se define desde dos perspectivas la primera es sobre los estudios más recientes sobre violencia escolar, bullyng y matoneo, donde se menciona los tipos de violencia que existen y la segunda es tomada desde la estructura escolar como violencia, donde la escuela es reproductora de dominación y violencia escolar. En el marco legal se desarrolla las normas vigentes con respecto a la convivencia, violencia y conflicto escolar no solo desde su identificación y enunciación, si no a partir de evidenciar la influencia en las relaciones, vivencias y representaciones existentes sobre la violencia escolar. Luego de consolidar los antecedentes, el marco teórico y el marco legal se procedió a aplicar los instrumentos de la investigación en las instituciones educativas con los estudiantes de ciclo tres para terminar haciendo el análisis de resultado, exponiendo los hallazgos del presente trabajo.
  9. 9. 9 1. JUSTIFICACIÓN A lo largo del siglo XX se desarrollaron cambios sociales y culturales muy importantes para la historia de occidente, los cuales han llegado a permear tanto a sujetos como a instituciones, reconfigurando las estructuras sociales así como las formas de ser y de relacionarse que eran vigentes hasta entonces. Con esto se hace referencia a las transformaciones dadas del paso de una sociedad moderna, caracterizada por el uso de la razón como principio de la organización del mundo, su relación con los ideales de progreso y emancipación, así como la construcción de meta relatos1 que funcionaban a modo de respuestas únicas en todas las facetas del ser humano, a una en donde la llamada postmodernidad, con elementos tales como el predominio de los sentimientos y las emociones, el presente continuo, la crítica a las formas de autoridad vigentes, las nuevas formas de comunicación y expresión a partir de lo estético, el individualismo y el consumo, y el fin de las utopías2 ; va implantándose cada vez más en los escenarios tradicionales, como por ejemplo la escuela. Durante mucho tiempo la escuela y la familia fueron consideradas espacios prioritarios de construcción de subjetividades, definidas por unos valores dados como absolutos e inherentes del ser humano, que se ve contrastada ahora por la constitución de subjetividades emergentes con principios y experiencias distintas a las esperadas por estas instituciones. Es así como la desestabilización de los principios de la modernidad produce un tránsito hacia lo que caracterizamos como postmodernidad, donde se han cuestionado las instituciones de socialización, entre ellas la escuela, pues las promesas hechas por la Modernidad no fueron cumplidas generando que la formación de sujetos como aspecto fundamental de la escuela tradicional se empezara a resquebrajar, ya que la centralidad del conocimiento que antes recaía solamente en la figura del maestro y en el libro de texto, fue modificada por el reconocimiento del estudiante como una figura de saber y conocimiento que hace parte del acto enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, la propiedad sobre el conocimiento como sinónimo de autoridad pierde vigencia haciendo que esta se fragmente dándole también al estudiante un espacio de poder, el cual entra en confrontación con el que hasta que en ese momento era el detentador del poder, es decir el adulto. Ocurre este mismo fenómeno con los procesos de regulación de relaciones sociales en las comunidades educativas, donde la responsabilidad deja 1 Entendemos meta relatos como discursos tendientes a ser universalizados que explican los procesos históricos y sociales. 2 Basado en lo planteado por BOGGINNO, Norberto. Cómo prevenir la violencia en la escuela: Estudio de casos y orientaciones prácticas. Rosario, Argentina: Ediciones Homo Sapiens. 2005.
  10. 10. 10 de recaer en los docentes y la institución, para empezar a incluir a los jóvenes, ampliando las confrontaciones de intereses. Entre las reconfiguraciones de la escuela en la formación de los sujetos tenemos que la violencia contradice y actúa como obstáculo de los ideales de emancipación, libertad y progreso que debían ser inherentes al sujeto moderno, porque no puede haber ninguna emancipación y progreso en tanto que el fin justifique los medios y menos cuando la violencia es ese medio. Tal situación de deslegitimación de la escuela dio paso a una visibilización de la violencia como fenómeno social y cultural, por considerarse un problema que está presente e incide en la realidad, lo cual ayuda a configurar nuevas dinámicas educativas tales como la relación entre maestro y estudiante, las relaciones con el conocimiento y la perspectiva ética en la institución escolar. De esta manera las demandas que se le realizaban a la escuela fueron haciéndose cada vez más difíciles de sortear, pues se entraba en contradicción con algunas prácticas, discursos y valores ya instituidos tales como: primero, la formación homogénea de sujetos en contraste con el respeto por la diversidad promovida desde la ley y exaltado por espacios como los medios de comunicación; segundo, la idea de que la escuela debía llegar a ser un trampolín social para propiciar mediante el conocimiento un desarrollo y progreso social contrastaba con el aumento gradual de los índices de pobreza y una ampliación de la brecha social, y por último, la instrumentalización de la razón puesta al servicio de intereses económicos; mientras se busca consolidar a la vez sujetos autónomos, conscientes de sí y del otro desde algunos procesos formativos normalizadores e impositivos. Es así como en varios países desde finales de los noventas ha surgido la necesidad de estudiar y cuestionar el origen y las formas de la violencia escolar, definiéndola, tipificándola, estableciendo los roles de sus actores (estudiantes, docentes) y las relaciones que hay con el contexto (familia y cultura), interrogándole desde sus acciones hasta sus connotaciones psicológicas; asimismo se han asumido variedad de intencionalidades, que van desde el propósito de generar respuestas a las necesidades sociales de convivencia pacífica –muestra del ideal de orden social y progreso- creando reglas y manuales de resolución y mediación de conflictos, pasando por la construcción de mecanismos de participación democrática dentro y fuera de la escuela, hasta el mismo cuestionamiento de la existencia de la escuela como promotora de prácticas autoritarias y la invitación a pensar una nueva escuela que conllevaría prácticas diferentes en la constitución de sujetos. Por esta razón es pertinente analizar, dentro de las contradicciones actuales, las exigencias realizadas a la escuela en torno a la violencia escolar, debido a que la escuela parece no tener respuestas oportunas ante los nuevos problemas que tienen los niños, los jóvenes y la sociedad, y que han generado nuevas formas de ser, de relacionarse y de aprender, aunque la escuela persiste en formas
  11. 11. 11 tradicionales de concebir al sujeto en las dimensiones cognitiva, social, axiológica, afectiva, cultural, entre otras. Sumado a esto tenemos sectores de la sociedad colombiana que cuestionan el papel de la escuela ante los actos violentos dentro de ella y se escandalizan sobre éstos, sin embargo no se tiene en cuenta el papel de los medios de comunicación, la familia y la misma sociedad en la promoción de relaciones y comportamientos violentos, sin olvidar factores estructurales tales como la desigualdad de oportunidades, el impedimento a encontrar una salida conciliada al conflicto, alimentado por la intolerancia y la insuficiente aplicación de justicia. Interesarse por este tema abre la posibilidad que la escuela se piense como una institución dinámica, que revisa sus prácticas y busca a través de la problematización caminos para comprender y redimensionar el conflicto y la violencia. Este proyecto se enmarca entonces en una perspectiva de gerencia educativa en la que primero se debe investigar y conocer la realidad socio- educativa de las instituciones escolares, para así poder proponer soluciones o alternativas acordes con las características y necesidades propias de cada comunidad educativa, partiendo de su singularidad, pero también desde los saberes, realidades y prácticas de sus diversos actores. Por lo tanto, la investigación plantea reconocer que los estudiantes no son sólo agentes del conflicto, sino que la comprensión de sus representaciones, vivencias, experiencias y valores, pueden ser parte clave en las propuestas que a nivel institucional se elaboren alrededor de la convivencia y el trámite de los conflictos. Este enfoque para la comprensión de los fenómenos educativos, entonces, permitirá acercarnos a la visión de la gerencia de proyectos educativos institucionales de constituir colectivos docentes y directivos docentes que implementen un conocimiento crítico y transformador a las realidades dinámicas y heterogéneas de las instituciones educativas desde los ámbitos pedagógico, académico y gerencial. La búsqueda de transformación de las problemáticas de violencia escolar, que se deben gestar en las instituciones educativas se constituiría en un escenario propositivo y participativo dentro de las comunidades; que se orientaría a repercutir en las instituciones, en sus prácticas, en su currículo (explícito y oculto) y en su cotidianidad. Por su puesto no se puede dejar de lado a sus actores, pues debe haber una trascendencia hacia los sujetos del la escuela, en la medida que hay una estrecha relación entre lo individual y lo colectivo. Entonces, tanto la comprensión del problema de la violencia, como la búsqueda de soluciones, no deben limitarse al campo de lo institucional, lo formal o lo normativo sino que debe tener significado y sentido para los sujetos a quienes afecta.
  12. 12. 12 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La Escuela como una de las principales instituciones de socialización primaria, donde los niños y jóvenes aprenden conocimientos y normas de comportamiento, en la cual el encuentro entre pares permite aprender a relacionarse con la vida, con su entorno y a definirse como sujetos, sirven como puntos de referencia para su desenvolvimiento social. Es en este escenario donde se recrea y se apropia la cultura de una sociedad por cada sujeto, se constituye su forma de ser, de pensar, de actuar, de sentir y adquiere gran relevancia puesto que desde allí se estructura su vida en la sociedad, como ciudadanos y seres humanos. Sin embargo la vida escolar no se reduce solamente a lo institucional o formal, a lo que podemos evidenciar en las normas o en los planes de estudios y que se ha denominado como el currículo abierto, sino que esta vida desborda lo evidente y hace que aquello que se vive en lo cotidiano, se dé a partir del currículo oculto, substancial también dentro de la escuela en su proceso de socialización. En este sentido la violencia escolar no sólo viene enmarcada en las relaciones de autoridad y control que de alguna manera son reconocidas en el currículo abierto, sino que se constituyen y se desarrollan también en gran medida en el currículo oculto que hace parte de la cultura escolar, de las relaciones entre pares, de la forma de relacionarse con el espacio, de las representaciones y los imaginarios que se construyen alrededor de diferentes aspectos, entre ellos la violencia. Por tanto, prácticas violentas en la escuela, aunque no estén identificadas, sí están integradas a la cultura escolar, la que todos sus actores reconocen y vivencian día a día en pro de la búsqueda del orden, el reconocimiento, la disciplina o la dominación. La violencia se presenta como una forma de tramitar el conflicto ante posibles aplicaciones consideradas injustas por los actores desde lo institucional, así como una forma de negar la diferencia acorde con el principio de homogeneización de la escuela tradicional. Es allí donde es importante explorar el conflicto que en los escenarios educativos en algunos casos es negado y en otros mediado desde la norma y el currículo abierto, que actúa como verdad, donde los individuos tienen que acogerse a lo escrito, que son la reglas, sin tener en cuenta las posiciones de los actores, los contextos, y por ende no hay lugar para lo diferente haciendo de ésta lógica la forma imperante en las relaciones sociales dentro y fuera de la escuela. Violencia escolar y conflicto escolar se ven inmersos en un contexto que durante décadas no ha logrado tramitar sus lógicas a través del diálogo y el reconocimiento de la diferencia sino por medio de la confrontación, en tal sentido, los índices de pobreza, la falta de oportunidades reales y familias
  13. 13. 13 desestructuradas configuran unos valores, unos imaginarios y unas formas de ser y estar socialmente, siendo entonces la escuela su depositaria. La visibilización social y académica del problema de la violencia escolar es reciente, pero son los medios de comunicación quienes también han centrado la atención, haciendo de la violencia escolar un boom mediático. Ejemplo de esto se encuentra el día 12 de septiembre del 2010 el Diario el Tiempo coloca como titular Violencia escolar, cifras que asustan, donde se registra un duelo con navajas entre dos escolares bogotanas, que terminó con la muerte de una de ellas. En el artículo se habla de dos estudios que revelan los datos sobre la violencia en las escuelas distritales, donde se afirma que en Bogotá se registran más de 100 casos por día. Lo anterior demuestra que la violencia escolar se tramita por medio de la confrontación y que esta problemática se dimensiona a través de cifras y números que son alarmantes, pero no ayudan a comprender las diferentes perspectivas de la problemática. Otro artículo del 4 de octubre del 2010, pero esta vez del periódico el Espectador titulado “Violencia escolar. Un problema por definir”, plantea el porqué de la violencia en la escuela, responsabilizando a la falta de preparación de los docentes en una educación en valores y al sistema educativo en general por los resultados existentes, desligando evidentemente dicha institución del contexto social al que pertenece. Tales artículos se centran en resaltar los aumentos de la violencia, las causas – sólo al interior de la misma- y a partir de allí encontrar las formas de intervención, sin motivar a que este fenómeno sea comprendido desde una perspectiva holística. Acercarse a las representaciones propias de los estudiantes sobre violencia escolar podría establecer un puente de comunicación entre ellos y la escuela, generando espacios de encuentro para la búsqueda de alternativas al problema, donde se pueda incluir a los estudiantes, no sólo como actores de conflictos, sino como sujetos activos en su comprensión, y abordándolos como una oportunidad para su formación, también reconocer los conflictos en sus diferentes tipos a partir de las representaciones que de éstos se tienen, pues ante los resultados y las conclusiones presentados en diferentes investigaciones, es oportuno entender las nuevas lógicas y las nuevas formas de ser de los estudiantes en la escuela y cómo el entorno influye en el significado de la violencia para ellos. En las instituciones se hace relevante visibilizar y comprender la violencia escolar, porque la construcción de su horizonte institucional, de sus estrategias pedagógicas, de sus mecanismos de evaluación y participación no pueden estar al margen de la cultura escolar, de lo que se hace y se vive en la escuela. De ahí se desprende que los directivos docentes han de comprender y tener en cuenta en la estructura organizativa y de gestión, las prácticas y dinámicas propias de la cultura escolar y del currículo oculto, en la medida que es allí donde se generarían las verdaderas transformaciones, no solo institucionales, sino también de los sujetos, es decir, tanto de los estudiantes como de los docentes, entendiendo entonces,
  14. 14. 14 que aunque los estudiantes son el centro de la investigación, también se puede repercutir en las formas de ser, pensar y relacionarse de los docentes y directivos a partir de la reflexión sobre sus prácticas y su función real como profesionales de la educación, trascendiendo lo normativo y lo formal; para repensarse en lo pedagógico y educativo. Para esto se trabajará con los estudiantes de ciclo tres, es decir los estudiantes de grados quinto, sexto y séptimo de educación básica, pues según algunos documentos3 en este momento se exacerba la violencia escolar, principalmente por motivo de aceptación de los pares y por el cambio de primaria a bachillerato, es decir, de pasar de ser los más grandes entre los niños, a ser los niños entre los preadolescentes y los adolescentes. Entonces es pertinente preguntar acerca de las representaciones sociales que tienen los estudiantes sobre la violencia escolar, ya que las perspectivas existentes en el estudio de ésta no se acercan a las representaciones de violencia desde los estudiantes, sus sentires e intereses, los diferentes tipos de conflicto escolar, sus contextos y la legitimación de la violencia. En tal sentido la pregunta que guía la presente indagación es ¿Qué representaciones tienen los estudiantes de ciclo tres acerca de la violencia escolar?, para abordar dicha pregunta se considera que es pertinente dar cabida a otros interrogantes para entender de una manera más amplia la problemática de la violencia escolar desde los estudiantes, por considerar socialmente que éstos tienen el doble papel de víctimas y agresores. Entonces es necesario identificar y describir cuáles son los tipos de conflictos percibidos por los estudiantes, qué influencia tiene el contexto, ubicando discursos y prácticas que han venido legitimando las formas de resolución de los mismos mediante la violencia. 3 Defensoría del Pueblo de España, Documento de Reorganización curricular por Ciclos Secretaría de Educación de Bogotá.
  15. 15. 15 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo General • Identificar y describir las representaciones sociales que tienen los estudiantes de ciclo tres acerca de violencia escolar en las Instituciones Educativas Distritales María Cano Jornada mañana y Gerardo Paredes Jornada Tarde 3.2 Objetivos Específicos • Reconocer las representaciones sociales de los estudiantes del ciclo tres sobre los diferentes tipos de violencia escolar. • Contrastar los discursos y las prácticas escolares frente a cómo y por qué los estudiantes utilizan la violencia escolar • Relacionar las representaciones sociales de los estudiantes sobre la violencia escolar con su percepción del entorno.
  16. 16. 16 4. METODOLOGÍA La siguiente investigación tendrá como población de muestra a estudiantes del ciclo tres, según la propuesta de transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Secretaria de Educación del Distrito Capital, estos corresponden a los grados 5, 6 y 7 de la Educación Básica. Se tomaran estos grados teniendo en cuenta como primera medida que, según varias de las investigaciones consultadas –entre ellas el documento del Defensor del Pueblo de España- los estudiantes donde se identifican mayores índices de agresión son los que se encuentran entre los 10 y 15 años, lo cuales corresponden en su mayoría a estudiantes de estos grados. Así mismo documentos sobre ciclos consideran que en periodo se presentan grandes transiciones como son: el paso de primaria a bachillerato, la transición sexual debido a los cambios físicos y emocionales, la amplitud del circulo de socialización de la familia a la de los amigos, se buscan modelos identitarios que consoliden su carácter y se considera que allí surge con mayor facilidad la exaltación de la agresividad; y por ultimo y esto corresponde a condiciones particulares de los colegios, los cambios de espacios, pues al terminar 5°, estos niños y niñas cambian sus espacios, sus dinámicas y la organización escolar El trabajo de grado sobre las representaciones sociales que tienen los estudiantes acerca de la violencia escolar en las instituciones educativas Colegio María Cano, jornada mañana y el Colegio Gerardo Paredes, jornada tarde, se orientará, desde un enfoque cualitativo entendido como aquel que busca comprender el comportamiento humano desde la propia realidad de quien actúa, como lo expone la autora Elssy Bonilla “la investigación cualitativa busca captar el conocimiento, el significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre la realidad social que se estudia”4 , este enfoque es importante para la investigación ya que permite analizar el fenómeno de la violencia desde las prácticas y discursos sociales de los individuos, sin particularizaciones sino visto como una situación histórica y compleja. Así mismo este enfoque puede usarse de forma tal que ayude a interpretar información cuantitativa, como en el caso del uso de encuestas que permiten realizar una descripción estadística de la población, y que a partir del enfoque cualitativo se pueda realizar una caracterización sobre el contexto de los estudiantes y relacionarlo con el problema de estudio. El énfasis de la investigación se centra en realizar un acercamiento mediante un dialogo con los 4 BONILLA CASTRO, Elssy; RODRIGUEZ SEHK, Penélope. Más allá del dilema de los métodos: La investigación en Ciencias Sociales. Bogotá. Grupo Editorial Norma. 2005. Pág. 92.
  17. 17. 17 actores, es decir con los estudiantes, para de esa manera conocer sus percepciones, sus ideas y sus vivencias al rededor de la violencia escolar, también hay que tener en cuenta que tal enfoque brinda la posibilidad de descubrir relaciones existentes dentro del propio fenómeno para su comprensión, realizando una observación participante que busca conocer lo que hacen los sujetos y visibilizar el marco cultural y social e institucional en el cual se hallan inmersos en donde la investigación es influida por los valores del contexto social y cultural, que no busca generalizar y asume la realidad como dinámica5 . El investigador busca el significado social, por lo tanto este enfoque cualitativo permite comprender cada problema en relación directa con su contexto, con su realidad específica, además es pertinente para el desarrollo de un trabajo que pretenda comprender cada una de las representaciones desde su singularidad. Además de lo anterior no se pretende realizar generalizaciones para elaborar posibles manuales o para crear parámetros aplicados en cualquier contexto, sino que se intenta ver el fenómeno desde sus características especiales y únicas, como realidad social y de manera holística, pero teniendo en cuenta elementos diferentes como son las representaciones sobre la violencia, comparando las representaciones de los estudiantes acerca de conflicto, violencia y convivencia escolar; por lo cual el enfoque cualitativo permite describir e interpretar no solo las estadísticas y los problemas que se generan en la escuela entorno a la convivencia, sino ver elementos tales como el lenguaje, las subjetividades y los mecanismos e instrumentos utilizados para la convivencia escolar influyen en esta. En cuanto al método a utilizar es el estudio de caso, entendiéndolo como “una descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social. Los estudios de caso son particularistas, descriptivos y heurísticos, y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos”6 . De esta manera se obtendrán los datos y la información necesaria para la investigación, puesto que éste da cierta libertad para revisar los casos precisos y suficientes en el estudio ya que éstos dependerán de los criterios con los cuales se haya limitado el interrogante inicial, pues “las preguntas de investigación y las proposiciones teóricas servirán de referencia o punto de partida para la recolección de los datos desde los distintos niveles de análisis del caso(s), y para el análisis posterior de los mismos”7 . Además esta metodología permite la aproximación a las representaciones y acercarse a otro tipo de informaciones, de tal manera que se podrá también trabajar conjuntamente con los estudiantes para que desde la misma institución se analice y reflexione sobre las realidades y problemáticas concretas y de esta manera comprender los discursos y la violencia y su impacto en cada institución educativa. 5 PÉREZ SERRANO, Gloria. Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid. Editorial la muralla. Colección aula abierta. 1994. Pág. 33. 6 Ibíd. Pág. 85 7 MARTINEZ, Carazo Piedad. El método de estudio de caso: Estrategia metodológica de la investigación científica. Revista pensamiento y gestión, N° 20, Mayo de 2006. Pág.184.
  18. 18. 18 Dentro de este método se usaran las técnicas de observación y entrevista abierta o semiestructurada, ya que permitirán el acercamiento a los estudiantes de las instituciones María Cano y Gerardo Paredes, explicitando las formas de representación de violencia por parte de ellos confrontándolos con las corrientes teóricas abordadas pero además categorizando los aportes dados por los sujetos en la recolección de evidencias. Se busca describir e interpretar los hallazgos teniendo como punto de referencia los objetivos propuestos en esta investigación. 4.1 Técnicas De Investigación 4.1.1Entrevista Abierta Semiestructurada Como primera medida se plantean las características que tiene la entrevista en la investigación, ésta se presenta como “una conversación entre dos o más personas dirigida por el investigador”8 , en la que se pretende recoger información sobre un tema especifico por medio de una estructura básica de preguntas prediseñadas y que orientan la conversación. Específicamente se utilizará la entrevista semiestructurada puesto que esta da la libertad para incluir preguntas de acuerdo con la situación específica de cada entrevistado profundizando en temas concretos. El registro de las entrevistas se hará mediante la grabación del diálogo para poder retomar con mayor exactitud la información provista por el entrevistado. Instrumento: Cuestionario a partir de casos PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA. 1. ¿Cuáles formas de agresión existen en tu colegio? 2. ¿Dónde y cuándo crees que la violencia es más frecuente en el colegio? 3. De las siguientes opciones, cuáles se dan en tu colegio y quiénes las realizan: a. agresión física: Puños, patadas, pellizcos, cachetadas, otras. ¿Cuáles? b. irrespeto (uso de malas palabras, groserías, actitudes desafiantes, provocaciones, insultos etc.) a docentes y estudiantes. c. agresión a la estructura del colegio (paredes, baños, bombillos, rotura de vidrios, etc. d. Robos, contra quiénes, cómo y qué cosas se roban. (Si se dan cuanta o no quién los roba). 4. ¿Qué acciones hacen las personas que son violentas? ¿Cómo es una persona violenta? 8 TORRES CARILLO, Alfonso. Estrategias y técnicas de investigación cualitativa. Facultad de ciencias sociales y humanas de la UNAD. Santafé de Bogotá. 1998. Pág. 99
  19. 19. 19 5. Usted se considera: agresor, observador o víctima. 6. Dentro del aula de clase, el acto violento o agresivo que más se presenta es: ________________ 7. En los descansos, el acto violento o agresivo que más se presenta es: ____________________ 8. ¿Qué acciones o actitudes agresivo-violentas tienen o asumen con más frecuencia los estudiantes en el Colegio? ____ no dejar hacer clase ____ evadir clase ____ irrespeto verbal a los otros (uso de malas palabras, groserías, actitudes desafiantes, provocaciones, insultos etc.) ____ agresiones físicas ____ robos Otro ¿Cuál? _________ ¿Quiénes son más violentos? Los niños o las niñas. ¿Cómo se pelean los hombres y cómo se pelean las mujeres? 9. ¿Cuándo hay algún maltrato a quién se lo comunicas? 10. ¿Cuáles juegos tienen en el colegio? 11. ¿Cómo te castigan? ¿Cada cuanto te pegan? 12. ¿Peleas con tus hermanos? ¿Cómo lo haces? 13. ¿Qué haces cuando alguien te pega? 14. ¿Los profesores maltratan a los estudiantes? 15. ¿Qué acciones o actitudes de maltrato tienen o asumen con más frecuencia los profesores en el Colegio? 16. ¿Qué es la violencia? 17. Dime palabras, términos que relaciones con violencia. 18. ¿Qué motiva la violencia? 19. ¿Usted considera que el colegio es violento-agresivo, es decir, con dificultades a nivel de convivencia? 20. ¿Por qué se pegan los estudiantes en el colegio? 21. ¿Te consideras violento? ¿Por qué? 22. ¿Tienes hermanos? ¿Peleas con ellos? ¿Por qué peleas con tus hermanos? 23. ¿Dónde crees que se aprende a ser violento? ¿En el colegio? ¿En la calle? ¿Con la familia? ¿Viendo televisión? ¿En los videojuegos? 24. ¿En qué programa de televisión se pude aprender más a ser violento? 25. ¿En qué video juego? 26. ¿Alguien te enseña o le enseña a tus compañeros a ser violentos? ¿Tú le enseñas o aconsejas a alguien a ser violento? 27. ¿Qué problemáticas sociales se perciben en el contexto? ¿Qué del contexto hace que una persona sea violenta? a. ___ la pobreza b. ___ familias violentas c. ___padres irresponsables d. ___ docentes y directivos que no exigen e. ___ estudiantes que no hacen caso
  20. 20. 20 f. ___ por diversión g. ___ costumbre h. ___ por retar i. ___ Otras. ¿Cuáles? 28. ¿Crees que es justo pegarle a alguien? ¿Cuándo es justo que a una persona le peguen? 29. ¿Qué sientes cuando alguien le pega a otro? ¿Qué haces? 30. ¿Qué sientes cuando alguien te pega? 31. ¿Qué sientes cuando tú le pegas a otro? 32. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando ves que alguien violenta/agrede a otra persona? ¿Avisas a alguien? ¿Pasas por un lado? ¿No te interesas? ¿Intervienes? 33. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando alguien te provoca? 34. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten contigo”? 35. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten con un amigo o familiar tuyo? 36. ¿Qué harías si te roban tus útiles? 4.1.2 Encuesta La encuesta es una técnica para la recolección de información de tipo cuantitativo que permite identificar características de una población para luego contrastar con la información cualitativa. Mediante la encuesta buscaremos obtener respuestas concretas sobre el contexto social y familiar de la población, a si mismo ésta nos permitirá comparar los resultados de diferentes grupos. ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN 1 COLEGIO: 2 SEXO: Masculino Femenino 3 EDAD: Menor de 10 años 10 años 11 años 12 años 13 años Mayor de 13 años 4 JORNADA Mañana Tarde 5 ESTRATO 1 2 3 4
  21. 21. 21 6 CIUDAD DE NACIMIENTO Bogotá Otra ¿Cuál? 7 LUGAR DE RESIDENCIA LOCALIDAD: BARRIO: 8 TIPO DE FAMILIA Mamá, papá y hermanos Mamá, papá, hermanos, tíos, abuelos, primos, etc. Mamá y hermanos o papá y hermanos Mamá, padrastro y hermanos, o, papá, madrastra y hermanos Con otros familiares Otra ¿Cuál? 9 N° DE HERMANOS No tiene 1 2 3 4 Más de 4 10 INFORMACIÓN DEL PADRE Edad: Grado de escolaridad: Ninguno Primaria Bachillerato Técnico Universitario Ocupación: Desempleado Empleado Independiente Hogar 11 INFORMACIÓN DE LA MADRE Edad Grado de escolaridad: Ninguno Primaria Bachillerato Técnico Universitario Ocupación: Desempleada Empleada Independiente Hogar 12 SEGURIDAD SOCIAL Sisbén EPS 13 SERVICIOS PÚBLICOS Agua y alcantarillado Luz Gas Teléfono
  22. 22. 22 14 INGRESOS FAMILIARES MENSUALES Menos de un salario mínimo Un salario mínimo Entre uno y dos salarios mínimos Más de dos salarios mínimos 15 VIVIENDA Propia Arrendada Familiar Inquilinato 16 TIPO DE VIVENDA Casa Apartamento Habitación Lote 4.1.3 Cartografía Social Este instrumento permite la construcción colectiva del conocimiento sobre las representaciones sobre la violencia y el conflicto en cada institución educativa, desarrollándose mediante la elaboración de mapas en los que se hacen evidentes las experiencias y vivencias de los actores respecto a un territorio específico, en este caso las Instituciones Educativas. De esta manera se pretende comprender el conflicto de una manera holística, en donde intervienen no sólo los actores sino también el medio físico en el que se relacionan. Esta técnica de investigación es pertinente en la medida que permite encontrar, mediante el diálogo y la representación gráfica, los acuerdos o desacuerdos que tengan los actores sobre la violencia en la escuela, y de esta manera poder reconocer las representaciones sociales, así como también conocer los tipos de conflictos que se desarrollan en los establecimientos educativos. Para desarrollar la cartografía social sobre Violencia en la Escuela, se hace necesario construir una pregunta que orienta la actividad y otras preguntas que permitan el diálogo sobre las experiencias, creencias, prejuicios y vivencias, y así se pueda representar gráficamente en un mapa. Pregunta Orientadora: 9 ¿Qué tipos de conflictos hay en el colegio? ¿Dónde los podemos ubicar? Preguntas de apoyo: 9 ¿Quiénes mandan en el Colegio? ¿Dónde están? 9 En qué lugares se presentan más frecuente los conflictos 9 En dónde se solucionan los conflictos ¿Cómo se solucionan? 9 ¿Dónde y por qué hay más agresiones entre compañeros? y ¿dónde no y por qué no se presentan? 9 ¿Cuándo sirve el dialogo? Y ¿Cuándo no?
  23. 23. 23 5. ANTECEDENTES La violencia escolar, como fenómeno social y cultural, ha generado a finales del siglo XX una gran variedad de miradas para lograr su comprensión, con ello se han desarrollado trabajos de tipo investigativo y reflexivo, especialmente durante las dos últimas décadas. Dichos estudios dan cuenta de una preocupación por las formas sobre cómo se ha venido presentando la violencia en la escuela, el papel que cada uno los actores ha desempeñado en las prácticas pedagógicas y las diversas relaciones que se entretejen en las instituciones educativas, pues esto es tomado como un problema que posibilitaría el entendimiento de la escuela. La mirada ofrecida en este capítulo se realizará partiendo desde el plano local, para continuar con el nacional y mundial. 5.1 Plano Local No sólo los espacios académicos, sino también los estamentos gubernamentales han empezado a tomar parte en el estudio en cuestión, ejemplo de ello en Bogotá sobresalen los trabajos realizados por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que en los diferentes programas de posgrado se ha mostrado interesada por la comprensión de la convivencia y el conflicto, encontrando trabajos tales como: “El pacto de convivencia una estrategia para la participación democrática de la escuela”, de Luis Humberto Arteaga Molina y Buenaventura Moreno Lemus, en donde se plantean algunas estrategias para que cada institución educativa pueda construir su pacto de convivencia; también el trabajo “Manejo y resolución de conflictos en el colegio de formación integral Virgen de la Peña” de Blanca Doris Hernández Cano en el que la autora propone una estrategia de intervención para el manejo y la resolución de conflictos denominada Unidad de Negociaciones y Mediación de Resolución de Conflictos, en dicha Institución Educativa, partiendo del reconocimiento de la dignidad humana, el respeto a la diferencia, la tolerancia, la justicia y la participación, resaltando el papel de la comunicación en la negociación, mediación y en el fortalecimiento de la democracia. Además en el año 2000 Martha Constanza Caviedes Camargo desarrolló el trabajo titulado “Maltrato psicológico y emocional en el ambiente escolar: Niños de 10-12 años de grado quinto elemental del Colegio San Bartolomé de la Merced” en el que aborda la problemática del maltrato en sus connotaciones físicas, psicológicas, cognitivas, afectivas y sociales, aunque también evidencia el papel de diferentes actores como compañeros, maestros y padres de familia. Adicionalmente el trabajo “Propuesta para el manejo del conflicto del colegio Antonio Nariño” realizado en
  24. 24. 24 1998 por Mercedes Mejía Muñoz en el año 1998 en el que desarrolla una propuesta pedagógica de intervención alrededor de la violencia en niños de grado cuarto, de tal manera que se favorezca la transformación constructiva de los conflictos. Para terminar está el trabajo “Procesos de argumentación para la resolución de conflicto en niños de 8 a 11 años” realizado en el año 2001 por Rosa María Grajales Hicapie, en el cual propone una estrategia basada en la argumentación como camino para la búsqueda de soluciones colectivas y organizadas a los diferentes problemas cotidianos del aula, particularmente en el Centro Educativo Fe y Alegría Garcés Navas, partiendo de ejercicios de escritura y mesas redondas. Dichos trabajos de grado se abordaron en una investigación realizada por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.9 Por otro lado en el año 1999 el Instituto Distrital para la Investigación Educativa y la Innovación Pedagógica IDEP desarrolló en Bogotá una investigación de carácter etnográfico con el objetivo de identificar experiencias significativas de maestros del Distrito entorno a la violencia escolar. A partir de esta se generó una publicación en la que se plasman algunos casos de maestros, evidenciando sus logros y aciertos, así como sus dificultades y retos. A partir de esta investigación surgieron una serie de ponencias en donde se realizaban algunas reflexiones sobre la violencia en la escuela y se generó una serie de televisión en la que se abordaban tanto las experiencias como algunas propuestas para abordar la violencia en las instituciones educativas. 5.2 Plano Nacional En Colombia la problematización de la Violencia en la Escuela tomó relevancia desde los años 90, especialmente con la investigación desarrollada por Rodrigo Parra Sandoval y otros de la Fundación para la Educación Superior “FES”10 , en la que planteaban que, en el marco de una sociedad tan agobiada por la violencia, había una relación con la realidad escolar, vislumbrando que había dos formas principales de violencia en la escuela: la tradicional y la nueva, las cuales se dan “cuando estos dos intermediadores del poder [la tolerancia y la justicia] fallan en el cumplimiento de sus funciones, los conflictos se resuelven por medio de la fuerza, de la violencia”11 . Este estudio desarrollado en instituciones educativas de ciudades intermedias y una ciudad grande de Colombia evidenció que la violencia es una práctica sistemática y naturalizada en el sistema educativo, donde a pesar 9 Tomado de MOLINA, Adela. Resúmenes analíticos educativos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2005 10 PARRA SANDOVAL Rodrigo, GONZÁLEZ Adela, MORITZ Olga Patricia, BLANDÓN Amilia y BUSTAMANTE Rubén. Fundación FES. La Escuela Violenta. Tercer Mundo Editores. 1992 Primera edición. 11 Ibíd. Pág. 17.
  25. 25. 25 que sus actores negaban la violencia escolar, sí se ejercía una pedagogía del regaño y de la humillación. Se destaca también la investigación realizada por Enrique Chaux Torres y Ana María Velásquez Niño12 cuya tesis principal es que la escuela “en lugar de ser el espacio donde los estudiantes pueden ser mejores individuos, las escuelas pueden convertirse en el lugar donde se está promoviendo la violencia, en vez de prevenirla”.13 Plantea tipologías para la violencia: “los resultados se organizan de acuerdo con el tipo de violencia presente. Primero se muestra la prevalencia de formas de agresión leve, tal como la agresión verbal, la exclusión, seguida por datos sobre robos, percepción de inseguridad en la escuela y agresión ejercida por profesores. A continuación se registran los resultados sobre formas de agresión moderada, como agresión física, peleas, intimidación, y de agresión severa que incluye el uso de armas”14 . Otro abordaje sobre la violencia escolar es trabajado mediante la comparación aportada por el Informe de Victimización Escolar presentado en el 200715 , y donde se contrastan porcentualmente casos de violencia en El Salvador, Estados Unidos, y Colombia (tomando a Bogotá y municipios aledaños). Como resultado se presenta que hay formas de violencia en el contexto escolar bogotano las cuales sobresalen respecto a la comparación elaborada. 5.3 Plano Mundial En los estudios realizados fuera de Colombia hay investigaciones hechas en Latinoamérica y en España, esto debido a la limitante del idioma, lo que impide abarcar otros espacios donde ya las investigaciones vienen haciéndose desde tiempo atrás; por ejemplo Inglaterra o Suiza donde según la literatura revisada han venido trabajando el fenómeno de la violencia en la escuela o bullying. A su vez Latinoamérica toma gran importancia por ser una región con condiciones y problemas sociales similares, esta afirmación tiene como uno de sus sustentos un estudio del Banco Mundial que se realizó durante el 2004 sobre “Violencia, miedo, 12 Violencia en los colegios de Bogotá: contraste internacional y algunas recomendaciones. En Revista Colombiana de Educación N 55. Violencia Escolar. 2008 13 CHAUX TORRES, Enrique; VELÁSQUEZ NIÑO, Ana María. Violencia en los colegios de Bogotá: contraste internacional y algunas recomendaciones. En Revista Colombiana de Educación N 55. Violencia Escolar. 2008. Pág. 15 14 Ibíd. Pág. 16. 15 CHAUX, Enrique, VELÁSQUEZ, Ana María, RAMÍREZ, Adriana y MELGAREJO, Natalia. Victimización Escolar en Bogotá: Prevalencia y factores asociados. Bogotá, Marzo de 2007. Bogotá, Universidad de los Andes. Montreal, Canadá: Concordia University. Informe elaborado para la Secretaría Distrital de Gobierno. Sistema Unificado de Información sobre Violencia y Delincuencia. 50 páginas. Recuperado de http://s3.amazonaws.com/elespectador/files/1649cee12c178a20fc7c7a475480064b.pdf 26 de febrero de 2012.
  26. 26. 26 inseguridad y los pobres”16 , en el que se esboza que América Latina y el Caribe aparecen como una de las regiones más violentas del mundo con altas tasas de homicidio, violencia intrafamiliar, violación de derechos humanos, entre otras, lo cual permitirá abordar las diversas condiciones existentes en la zona para el tema de la violencia. En este marco se destaca un estudio comparativo sobre la violencia escolar aportado por el Informe de Victimización Escolar presentado en el 200717 , y donde se contrastan porcentualmente casos de violencia en El Salvador, Estados Unidos, y Colombia (tomando a Bogotá y municipios aledaños). Como resultado se presenta que hay formas de violencia en el contexto escolar bogotano que sobresalen con respecto a la comparación elaborada, como es el caso del uso de armas, robos y la venta de drogas, mientras que otras formas de violencia como pueden ser la agresión verbal o física mantienen los índices similares, por lo que para los autores queda latente la idea de que deben crearse espacios de reflexión y construcción de programas de prevención dentro de los colegios Bogotanos. Ahora bien, en otros países de Latinoamérica las investigaciones revisadas muestran primero una tendencia a estudiar el fenómeno de la violencia escolar desde una mirada más crítico-reflexiva que descriptiva, pues abordan el problema de la violencia escolar como una consecuencia del proceso histórico en las sociedades latinoamericanas que las ha hecho sociedades violentas, que entienden a su vez la resolución del conflicto solo a partir de la confrontación violenta. Es precisamente lo que Norka Arellano, autora de este documento, asevera cuando dice que: ”la situación social, política y económica de América Latina ha estado caracterizada por la exclusión social, la corrupción, la inseguridad, el desprestigio de las instituciones y la puesta en duda de los órganos de gubernamentabilidad”18 , dicha afirmación es reforzada con argumentos tales como que la escuela ha sido una institución que en sí misma representa un órgano que violenta a los sujetos y que contribuye al control de la sociedad mediante la normalización, las prácticas pedagógicas y las relaciones de poder que impiden la constitución de sujetos constructores de identidades propias. La diferenciación entre conflicto y violencia también es un aspecto que desarrolla la autora en dicho ensayo, pues explica cómo las formas de autoridad vigentes en las sociedades latinoamericanas han contribuido a fomentar la idea de que los conflictos son en sí mismos negativos y que representan crisis que desestabilizan las estructuras sociales que necesariamente deben ser resueltos mediante el uso de la fuerza; no reconociendo en el conflicto oportunidades de transformación. De 16 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela: Dinámica del acoso escolar y laboral. Buenos Aires: Editorial Bonum. 2006. 17 CHAUX, Op. Cit. 18 ARELLANO DE LOGINOW, Norka. La violencia escolar como manifestación de conflictos no resueltos, En: La violencia escolar y la prevención del conflicto. Revista Orbis, ciencias humanas N° 7 julio 2007. Págs. 23- 45.
  27. 27. 27 tal manera la autora insta a considerar la comunicación asertiva como opción para la resolución no violenta de conflictos dentro de la escuela, así como la transformación del espacio educativo a partir de la reflexión del quehacer pedagógico en el aula. Existen otras miradas de la violencia en la escuela, como es el de estudios de caso desarrollado por Eva Mafalda Arellano en donde propone “dar sentido y significado al desarrollo y fortalecimiento de dos competencias básicas de la convivencia humana que son el conocimiento de sí mismo y el respeto a la existencia del otro en igualdad de dignidad y derechos”.19 Ya que habla de la situación del agredido, quien debe desarrollar ciertas competencias que le permita construir su identidad y desarrollarse personalmente potenciando su sistema inmunológico. Aquí se analiza la violencia escolar, desde la construcción de identidad del agredido, donde al desarrollar ciertas competencias le permitirán relacionarse con el medio disminuyendo los índices de agresión, logrando una convivencia más equilibrada. México es otro de los países latinoamericanos que ha venido dándole cabida al estudio de la violencia escolar, en este caso la autora Luz María Velásquez Reyes decide presentar su investigación a partir de la exposición de experiencias escolares, dándole gran importancia a los sentires de protagonistas: víctimas o victimarios en los escenarios educativos. La autora en primera medida expone lo que puede entenderse como experiencia, es decir “factor de construcción de lo que somos”20 entendiéndola como formas de elaboración de conocimientos, que implican un cierto grado de significación en los procesos cotidianos, lo cual conduciría según Velásquez a entender que la violencia está presente en los procesos de socialización llevados a cabo en la escuela. A partir de allí se empiezan a abordar diferentes acercamientos al concepto de violencia como el de Hanna Arendt, para quien la violencia tiene como intencionalidad, eliminar o anular al otro con variadas formas que usurpan la palabra o también pueden destruirla, de tal afirmación se sugiere entonces que la violencia es un fenómeno que atraviesa todas las relaciones, haciendo que se construya un clima escolar que lo invade todo. En cuanto a las condiciones de violentización en la escuela, se considera que la narración de diferentes actores permite rescatar el impacto de este fenómeno en los comportamientos, las relaciones y la calidad de la educación de los estudiantes; por un lado está la violencia entre pares y por otro la violencia ejercida desde los docentes. En cuanto a la violencia entre pares las narraciones le permiten a la autora inferir ciertas conclusiones como son: la violencia conlleva 19 ARELLANO, Eva Mafalda. El campo escolar: ¿un campo de batalla? En: Revista internacional Magisterio. Bogotá. N° 44 (mayo – junio). Pág. 16. 20 VELASQUEZ REYES, Luz María. Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. En: Revista mexicana de investigación educativa. Distrito Federal, México. Vol. 10, N° 026 (julio – septiembre). Pág. 742.
  28. 28. 28 a cambios de habitus como mecanismo o estrategia defensiva por parte de los agredidos (bajar el rendimiento académico, aislarse, evitar llamar la atención), también se interiorizan formas de ser que determinaran según la autora la personalidad de las víctimas y victimarios. En cuanto a la violencia por parte de docentes, se presenta la condición de la legitimidad y de la invisibilidad como elementos característicos en la relación de violencia entre docentes y estudiantes, pues las diferentes narraciones plantean que estas son socialmente justificadas y que la rebeldía puede ser considerada una posible forma de reacción ante ambientes hostiles. Con lo anterior se pone de relieve una posible reflexión sobre el papel que la escuela ha desempeñado en torno a la violencia, puesto que se contraponen dos visiones sobre la escuela, una que propone que la escuela ha sido un lugar seguro que en las últimas décadas ha recibido la influencia de una sociedad violenta y otra al final que propone pensarse la escuela como un espacio que no necesariamente siempre ha sido seguro. La relación entre familia, sociedad y escuela como constructora y promotora de la violencia es la mirada ofrecida por un estudio argentino sobre este fenómeno; a partir de un modelo ecológico presentado por Bronfenbrenner se explica cómo los comportamientos de violencia desarrollados en estos tres espacios están íntimamente ligados. En primera medida se plantea el papel de los padres en las conductas y comportamientos agresivos presentes en la infancia, mostrando como los adultos se convierten en modelos que se imitan en otros espacios, pero también como las valoraciones realizadas allí contribuyen a la formación de los niños, niñas y adolescentes, haciendo que esto sea reproducido en el ambiente escolar (su segundo espacio de socialización) ya sea como agresor o agredido, con lo cual se esbozaría una elemento psicológico de la violencia. Por otra parte el autor explicita otros posibles factores que influyen en comportamientos violentos como son los juguetes y los programas de televisión, los cuales promueven valores y formas de ser que fortalecen lo aprendido en cada medio social donde este se desenvuelva. En cuanto a la escuela como escenario de conflictos violentos, primero se realiza una tipificación de las formas de violencia, dentro de las cuales están: el robo, la agresión verbal y física, la exclusión y toma el vandalismo como otra posible forma de violencia al considerarla como: “una forma de agresión realizada en grupo que tiene por objeto producir de forma consiente daños materiales”21 , a su vez, se realiza un estudio del acoso o Bullying analizando los factores que influyen en ello, pasando por los contextos familiares de los estudiantes, así como las condiciones presentes en la escuela que contribuyen a estas relaciones de poder entre pares, como son lugares del maltrato, formas de maltrato, formas de comunicación para lo cual se vale de datos estadísticos sacados de una encuesta realizada a cerca de 6000 estudiantes en siete provincias de la Argentina; También se propone de lo anterior la construcción de programas de intervención 21 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela: Dinámica del acoso escolar y laboral. Buenos Aires: Editorial Bonum. 2006. Pág. 58.
  29. 29. 29 que permitan disminuir los índices de violencia en la escuela y en el aula. El autor considera que como conclusión puede decirse que hay una correspondencia entre el clima escolar y la calidad de la educación en tanto que las escuelas con resultados destacables son producto de un clima armonioso. En Europa la defensoría del Pueblo de España con su informe de “Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la educación secundaria Obligatoria 1999- 2006”22 tenía por objetivo contrastar y comparar la dinámica y los matices que iba adquiriendo la violencia en la escuela. Dicho estudio muestra una clara tendencia a centrarse en los conflictos violentos dados entre pares, no desconociendo que los docentes pueden contribuir a la proliferación de la violencia, más por omisión que por acción directa contra los estudiantes. El informe plantea que el interés al abordar este tema surge por “la proliferación de casos extremos aparecidos en los medios de comunicación, que suscitaban la necesidad de determinar la frecuencia y gravedad de la violencia en los centros educativos”23 , por tal razón el documento presenta un estudio cuantitativo de la situación, demostrando mediante encuestas y cifras las modalidades que ha tomado la violencia entre escolares; la incidencia y presencia de cada tipología de conflicto escolar, las acciones de cada actor, las formas en que cada actor se ve dentro del conflicto y proporcionan un análisis de los datos y recomendaciones consideradas como formas viables de disminuir, si no acabar con lo que el informe considera una variable independiente de la escuela. Cabe anotar que aunque la violencia entre escolares es el tema del informe, allí surge la necesidad de estudiar el acoso escolar o Bullying, ya que se considera una modalidad sistematizada de violencia, donde está es efectuada por colectivos y hay unos perfiles establecidos entre víctimas, agresores y testigos, que a su vez ejercen unas formas o acciones específicas dentro del maltrato y abuso de poder. Por tal razón la búsqueda de medidas preventivas se hacen necesarias en el informe, involucrando a actores como la familia o promoviendo la capacitación de docentes en la resolución de conflictos escolares en los centros educativos. Otro documento de origen Español desarrollado en el 2005 aborda la violencia de la escuela a partir de la hipótesis de una correspondencia entre el proceso de enseñanza – aprendizaje y problemas de convivencia24 , allí se presenta una intencionalidad de intervención con el proyecto SAVE ( Sevilla Anti-Violencia Escolar) en el espacio escolar, que busca que sean gestionadas formas democráticas de convivencia mediante el trabajo cooperativo, haciendo que esta sea una estrategia que apunte a mejorar la dimensión académica. 22 DEFENSOR DEL PUEBLO DE ESPAÑA. Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Serie: Informes, Estudios y documentos. Madrid, España. 2007. 23 Ibíd. Pág. 20 24 GARCIA HIERRO, María Ángeles. CUBO DELGADO, Sixto.” Convivencia escolar en secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social”. Internet: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=217015332004 Recuperado el 26 de febrero de 2012.
  30. 30. 30 Como primera medida el estudio se plantea como objetivo la comprensión de la situación de convivencia en las instituciones educativas de secundaria, para lo cual se busca hacer una radiografía de la condición de los docentes, mostrando que dentro de los problemas observados por estos se encuentra la falta de respeto, las agresiones y el alboroto, así como la escasez de recursos, la multiplicación de funciones del docente y la falta de apoyo por parte de la familia. También se abordan las representaciones que existen en la escuela sobre las posibles soluciones a la violencia, dando como resultado una marcada tendencia hacia formas como las medidas coercitivas, los castigos y las amonestaciones. Por último este estudio utiliza dicha información como insumo para plantear cual debe ser el papel del educador en las instituciones educativas, es decir, que para la generación de verdaderos espacios de convivencia y de construcción del conocimiento este debe: buscar la reconversión del conflicto, promover formas creativas y positivas en la mediación y negociación del conflicto.
  31. 31. 6. MARCO TEÓRICO Las categorías abordadas para la presente investigación son: representaciones sociales, violencia y, convivencia y conflicto escolar. Éstas nos permitirán dilucidar la relación dada entre la socialización y el aprendizaje teniendo como hilo conductor la violencia escolar, interrelacionados con los procesos comunicativos y la cognición .Se pretende identificar y describir cómo en la escuela los estudiantes asumen la violencia y el papel que ésta tiene en las relaciones entre sus pares, cómo con su comunidad. 6.1 Representaciones Sociales La investigación pretende abordar las representaciones sociales con los estudiantes de ciclo tres para posibilitar comprender y explicar las diversas maneras en que es entendida la violencia escolar ya que ésta no es solo vivencial sino que está inmersa en la vida social de las personas y en sus formas de comprender el mundo, conformando su cotidianidad. A partir de los diferentes autores que se han interesado por conocer y comprender las representaciones sociales, se puede comenzar por decir que son construcciones simbólicas (imágenes) que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales y que permiten entender y darle sentido a la realidad social. Abric las define como la “visión funcional del mundo que permite al individuo y al grupo conferir sentido a sus conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de referencia y, adaptar y definir de este modo un lugar para sí”.25 Son el llamado sentido común, enmarcado en creencias y comportamientos del sujeto sobre el mundo a partir de un proceso cognitivo mediado por patrones culturales, sociales y políticos. Estas son socialmente construidas, es decir, trascienden a los individuos, puesto que el medio utilizado para su transmisión y construcción es el lenguaje, que es aprendido socialmente, el cual permite la formación y la complejización de las representaciones. Entonces, la cognición y la comunicación aparecen como elementos constitutivos e indisociables de las representaciones sociales. Como característico de las representaciones sociales, desde lo postulado por Jean Claude Abric, está que no son objetivas, pues como dice Moscovici “sujeto y objeto no son fundamentalmente distintos, pues el objeto está inscrito en un contexto activo”26 , esto por el hecho mismo de no ser construcciones externas al sujeto, no son neutras, generan valores, explican y evalúan el entorno, desde los 25 ABRIC, Jean Claude. Prácticas Sociales y Representaciones. México: Ediciones Coyoacán. 2001. Pág. 13. 26 Ibíd. Pág. 12.
  32. 32. 32 significados dados al mundo estando determinadas por el contexto, la finalidad, obligaciones del sujeto, contexto histórico, ideología y el mismo lugar del sujeto, que son reconfigurados en el sujeto para reproducir o construir significados. También son dinámicas, “se desprende que una representación social no puede ser instituida en términos hegemónicos; no se le puede tratar como si ella fuese el “equivalente exclusivo” de la realidad a la cual se le hace corresponder”27 y pueden cambiar en el transcurso del tiempo, no están determinadas para todas las generaciones y para todos los contextos socio-culturales, fluctúan y cambian según las necesidades contextuales justificando las acciones de las comunidades orientando y prescribiendo cómo deben comportarse los individuos; con ellas se construyen deseos, acciones, percepciones, opiniones, acciones, sentimientos, gustos, valores, creencias y normas. Entonces, “la construcción social de la realidad hace referencia a la tendencia fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida cotidiana como una reali4dad ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como independiente de su propia aprehensión, apareciendo ante ellas objetivadas y como algo que se les impone”28 . De tal manera estas representaciones funcionan como formas de entender, comprender y actuar en la realidad, en otros términos se constituyen en el saber común, los valores, los procesos de identidad que orientan las conductas, los comportamientos, así como las normas que los justifican siendo por tanto mediadoras de los procesos de interacción social que dinamizan a la sociedad y la configuran. Desde autores como Jean Claude Abric y Oscar Rodríguez Cerda, las representaciones sociales tienen una relación directa con la construcción social de la realidad, en tanto aquellas hacen parte esencial de ésta. La construcción de la realidad surge de un proceso de socio-cognición, es decir, de interrelaciones entre los procesos cognitivos individuales y el contexto social en el que se desarrolla a través de la comunicación. De tal manera que estas representaciones podrían considerarse como una modalidad de conocimiento del mundo, caracterizada por darse en el ámbito de lo social, donde los individuos conocen el mundo a partir de un sistema de creencias, conductas y pensamientos elaborados en el espacio social. Éstas hacen parte de la concepción de mundo que la comunidad tenga en un momento determinado, y se vuelven sociales por medio del uso del lenguaje, la finalidad que tiene es convertir algo desconocido en algo familiar. Las interacciones se desarrollan en medio de una continua transformación dada por una falibilidad, como bien lo dice el autor Rodríguez Cerda, pues como puente 27 RODRÍGUEZ CERDA, Oscar. ¿Por qué las representaciones sociales? (Un acercamiento de la teoría del EZLN). En MOSCOVICI, Serge. Los referentes ocultos de la psicología política. México: Universidad Autónoma Metropolitana. 1997. Pág. 37. 28 ARAYA UMAÑA, Sandra. Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Costa Rica. Octubre 2002. Pág. 13.
  33. 33. 33 de comunicación social cobra sentido en la medida en que tenga un significado real, significado dado cuando se adecua a las circunstancias externas y a las prácticas mismas. Cognición y comunicación son elementos fundamentales desde los cuales emergen las representaciones sociales, “en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo”29 . Las representaciones generan sentido de identidad con el grupo social, las normas, valores, creencias generan cohesión social. La cognición se une con la comunicación a través de lenguaje ya que como lo afirma Alejandro Raiter “es que el lenguaje no es solo un medio o instrumento para perfeccionar la comunicación; es una poderosa herramienta cognitiva que ha permitido la formación y la complejización de las representaciones entre los miembros de la especie” 30 6.2 Violencia Escolar En medio de una sociedad caracterizada por el cambio, las crisis y las transformaciones, la búsqueda de bienestar en el marco de una sociedad de derecho, se ha hecho relevante, trascendiendo el reconocimiento del individuo desde la esfera económica al reconocimiento como sujeto y miembro de una comunidad en donde no sólo se busca dar garantías desde el ámbito económico sino garantías sociales como lo es la participación; lo cual ha llevado a pensar y tratar de comprender de una nueva manera problemáticas como es el caso de la violencia. Es así como la violencia ha sido vista durante largo tiempo como una cuestión del orden político, económico ó de manera episódica, justificada como un medio para la consecución de ciertos objetivos deseables a nivel social, sin embargo no se veía la relación que esta podía tener con la construcción de subjetividades y de las incidencias que podía tener en las maneras de relacionarse con los demás, constituyéndose en algo estructural de la sociedad. Existe un referente universal acerca de la violencia dado por la Organización Mundial de la Salud en el año 2002, definiéndola como “un problema de salud pública y está referida al uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad, que 29 Ibíd. Pág. 11. 30 RAITIER, ALEJANDRO. Representaciones Sociales. Buenos Aires: Editorial Eudeba. 2002. Pág. 12.
  34. 34. 34 cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastorno del desarrollo o privaciones”. Se encuentra en esta definición que la violencia se construye y se desarrolla socialmente, dado que existen formas de relacionarse entre los seres humanos que se caracterizan por la desigualdad, el ejercicio del poder y la dominación de unos sobre otros, no siendo una cuestión constitutiva de la naturaleza del ser humano; también se percibe que la violencia se presenta en diversas formas y desde diversos actores. Por mucho tiempo fue evidente la relación entre violencia y poder político o poder económico, encarnándose en acontecimientos como la guerra, por ejemplo, sin embargo, más recientemente se han hecho visibles otras facetas de la violencia. Aunque la violencia siempre ha existido, nunca antes como ahora es evidente que ésta permea la esfera privada y cotidiana de los sujetos, tanto que se aprecia que en todas las instituciones de la sociedad se dan formas violentas de relacionarse, las cuales no se presentan de forma aislada sino que van nutriéndose de otras maneras existentes de violencia que hay en otras instituciones sociales, por lo cual al hablar de violencia ésta no puede verse desde una posición unidireccional, donde hay únicas causas y efectos para el fenómeno, sino que existe una interdependencia entre todas ellas, lo que hace que se pueda hablar de multi- causalidad. De ésta manera se ve cómo hay una interrelación entre diversas condiciones que favorecen el desarrollo de relaciones violentas, entre las cuales encontramos lo que desde algunos autores se han denominado como Factores de Peligro31 , estos son: desigualdad y exclusión social, competencia (sistema económico), pobreza, contrariedad entre el capital cultural de la familia y capital cultural de la sociedad, machismo, exaltación de la violencia por parte de los medios de comunicación, formas de intolerancia y segregación tales como: racismo, xenofobia, homofobia, diferencias religiosas; mercado de armas y juguetes bélicos. La escuela no es ajena a estas problemáticas y en ésta se matizan las múltiples relaciones violentas que han venido siendo frecuentes fuera de la institución escolar y que allí son muchas veces reforzadas por las mismas condiciones en las que está la escuela. Pero no es que esta institución solo sea intrusiva o que allí se den cita manifestaciones violentas, sino que por el contrario allí ya existe la violencia en las relaciones sociales, producto de su propia génesis, dada en la modernidad. La escuela de esta manera ha promovido el progreso y desarrollo mediante la uniformidad y la homogeneización aun en detrimento de las libertades de los propios sujetos, generando condiciones de violentización como son: las formas de organización jerárquicas del conocimiento que durante mucho tiempo se consideraron inamovibles, las distribuciones desiguales de poder, modelos de 31 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela. Buenos Aires: Editorial Página 24. Rosario Ortega, Heladio Moreno.
  35. 35. 35 género o de consenso social32 , organización vertical de la escuela, clima escolar que limita las formas de participación, normas rígidas e inflexibilidad pedagógica, entre otras. Es así como la escuela es un lugar donde confluyen todos estos factores tanto externos como internos, que han constituido conflictos que son resueltos de diversas formas, ya sean dialogados o de manera violenta, sin embargo, la violencia no se constituye en esencia como una alternativa en el trámite de estos conflictos, sino como una forma de relacionarse, lo cual implica que la violencia no sea hoy en día vista solamente como la confrontación física o el uso de la fuerza entre actores, que es lo que más alarma genera en la sociedad, específicamente desde los medios de comunicación, sino que es parte de otras prácticas y relaciones como son de tipo pedagógico, administrativo, directivo, en fin de toda la estructura escolar. Como relación social la violencia es una forma de convivir con el otro, en tanto genera reconocimiento e identidad, no solamente en el hecho de ser incluido en un grupo sino que da la posibilidad de excluir a otros, dándole un status dentro de sus pares. También es una forma de relación en tanto se convierte en una forma de reacción ante la imposición de modelos, formas de ser o situaciones con las que no se está de acuerdo. Por lo tanto la violencia en la escuela es una construcción social surgida de prácticas y discursos que se desarrollan cotidianamente. Las prácticas son de relaciones de poder verticales, excluyentes en tanto buscan crear modelos sociales únicos, limitando las formas de participación y los discursos tienden a restringir el rol de la escuela a lo cognitivo-académico, dejando lo afectivo y emocional de lado, en donde se asume que la competencia y la pugna por el poder o por los bienes deben ser formas de ser en la sociedad. La violencia escolar es aprendida en tanto que se vuelve significativa para los sujetos que conviven dentro de la escuela, puesto que se constituye en la forma eficaz para tramitar conflictos y dar respuesta a sus necesidades, debido a que los mecanismos de justicia vigentes en la escuela no son los adecuados o son inoperantes para las realidades que allí se viven. A su vez son coherentes con la estructura social en la que se encuentra la escuela pues los discursos y prácticas legitiman las relaciones de dominación y de competencia, constituyéndose en elemento de la cultura escolar y por tanto de la cotidianidad de los sujetos, quienes la reproducirán en cada uno de los espacios de acción. A partir de lo expuesto anteriormente, se plantean formas en la que se materializa la violencia dentro la escuela, según los diferentes autores abordados se encuentran diferentes clasificaciones, las cuales pueden ser agrupadas de las siguientes formas de violencia escolar: 1) matoneo o bullying, 2) Violencia Institucional, 3) acoso sexual, 4) cyberbulling, 5) maltrato, 6) vandalismo. 32 MORENO, Heladio. Disciplina, Convivencia y Violencia Escolar: Reflexiones y soluciones. Editorial ABC del educador. Bogotá. 2008.
  36. 36. 36 6.2.1 Bullying o matoneo El termino y concepto de Bullying fue introducido por el autor Dan Olweus en los años setenta, para poder estudiar los fenómenos de maltrato y agresiones sistemáticas entre estudiantes en Suecia y luego en Noruega para luego difundirse por Europa y Estados Unidos. Esta forma de violencia escolar que aunque ha sido en los últimos veinte años una de las mas investigadas, en la escuela se presenta como una de las menos evidentes debido a que los estudiantes la esconden de los adultos, por la acción de intimidación ejercida de unos estudiantes sobre otros. Se entiende como el acoso sistemático, permanente e intencional entre pares, en el que se produce intimidación y exclusión. En el bullying o matoneo se crea una relación entre agresor, víctima y observador en tanto que para mantener el dominio o victimización se necesita de testigos activos o pasivos que promuevan con su ayuda o su silencio este tipo de relación de poder entre el más débil y el más fuerte; dentro de esta relación generalmente las víctimas responden a características que causan aversión entre los agresores, con lo cual se construyen prototipos dentro de las aulas para poder direccionar las acciones de acoso. FIGURA 1: RELACIÓN ENTRE LOS ACTORES DEL BULLYING 33 El matoneo además de crear prototipos, genera una pirámide social entre los estudiantes donde el estatus es dado precisamente por la posibilidad de dominar a otros, por ser admirado y/o temido, este a su vez se relaciona con otros que fortalecen su posición mediante la aprobación de sus acciones, otro gran grupo formado por los observadores, aun cuando no interviene directamente, si fortalece la intimidación con su silencio. En la base de esta pirámide se encuentran las víctimas, quienes tampoco revelan estas relaciones de poder y acoso, que al contrario, para subvertir esta relación muchas veces acuden a transformarse en 33 Figura elaborada por los autores.
  37. 37. 37 victimarios o agresores de otros usando la violencia en sus relaciones diarias y haciendo del bullying un círculo vicioso y en un fenómeno de grupo. Este acoso entre compañeros se ubica mayoritariamente en edades entre los 10 y 15 años, y se puede dar entre estudiantes del mismo curso, así como de estudiantes de grados superiores a inferiores, las formas de acoso pueden variar de acuerdo al género, mientras que entre los hombres esta frecuentemente está dada por el uso de la fuerza, la extorsión, los apodos y el hurto; en las mujeres se caracteriza por la exclusión, la agresión verbal, los rumores y la agresión física siempre y cuando pueda ser trasladada al escenario barrial, existen otras formas de acoso entre estudiantes tales como: amenazas e insultos, romper y robar cosas, chantaje, ignorar a alguien o no dejarlo participar34 Existen diferentes causas o elementos que favorecen el matoneo, como son: condiciones de violencia en la familia, búsqueda de reconocimiento de los agresores, problemas de autoestima en la víctima, inoperancia de la justicia y de los canales de comunicación en la escuela, organización escolar rígida y vertical en la cual se limita la participación, favorecimiento de la competencia como forma de ascenso social. 6.2.2 La estructura escolar como violencia La violencia escolar no sólo está en las relaciones entre pares, sino que la escuela como institución de la modernidad, ha involucrado dispositivos que, aunque por mucho tiempo no fueron evidentes, si estaban orientados a mantener el control social, mediante la disciplina, la organización social vertical y el establecimiento de roles antagónicos, que terminaron legitimándose y naturalizándose en las prácticas de la escuela, en acciones como la suspensión o exclusión de los estudiantes, actitudes de humillación por parte de los profesores, la disciplina y el orden dentro y fuera de las aulas, la fijación de roles y lugares en torno al conocimiento, la violencia física. Es por esto, que al hablar de la violencia institucional en la escuela como dispositivo de control se hace referencia a como: “Los modos históricos de constitución de la escolaridad están atravesados por una serie de complejos procesos que se agrupan y enlazan en múltiples manifestaciones y acontecimientos de diverso orden: político, económico, religioso y social. Es decir, la escuela aparece como respuesta posible, peculiar y progresivamente dominante frente al surgimiento de la necesidad de brindar una solución viable a nuevas visibilidades; en particular, al control de la población y la urgencia por garantizar su gobernabilidad. De este modo, en nuestro tiempo no es posible pensar en 34 Tomado de defensor del pueblo de España en su informe de violencia escolar: maltrato entre iguales y de Alejandro Castro Santander, desaprender la escuela: un nuevo desafío educativo.
  38. 38. 38 educación sin identificarla con escolarización.”35 Esto nos muestra como la escuela ha sido utilizada como dispositivo de control y clasificación según las necesidades del sistema. Por su parte Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron apuntan a ver en la escuela una institución reproductora de violencia en tanto tiene como función la reproducción de un orden social, mediante una correlación de fuerzas entre grupos sociales, que hace que una cultura (en este caso la dominante) se imponga a los demás grupos, utilizando como mecanismo el aprendizaje institucional, generado no solo en el aula de clase, sino en las formas cómo se organiza esta institución, de esta manera “todo poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos, disimula las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza”36 , mostrando como este tipo de violencia aunque sutil controla y modifica los comportamientos de los estudiantes. El concepto de Habitus trabajado por Passeron y Bordieu juega un papel importante en su explicación, ya que cada grupo social crea un sistema de principios que regulan sus formas de ver el mundo y los comportamientos de los individuos, lo que implicaría que sus intereses y necesidades cambiarían con respecto al lugar ocupado en la sociedad. Aquí es donde la educación actúa como mecanismo de ciertos grupos sociales y ejerce su relación de poder, pues, impone un sistema de disposiciones para que los individuos orienten sus acciones; estas disposiciones se dan mediante el lenguaje, las funciones que se dan a los diferentes grupos y a los diversos individuos, esto hace que la educación muy lejos de potenciar las aptitudes y habilidades de los estudiantes, las limite y controle, además de regular e imponer significados que no responden a las condiciones de cada grupo en la sociedad. En Bernstein37 , esta manifestación de fuerzas conlleva a la existencia de una pedagogía invisible, dentro de la cual la educación cumple con el papel de excluir y descalificar a aquellos que no necesariamente se adecuan al sistema social, produciendo en esta dinámica dos tipos de estudiantes, aquellos que se amoldan al sistema, a sus valores, a sus normas y que por consiguiente tienen éxito y por el otro lado aquellos que no se adecuan y se resisten al sistema, siendo individuos excluidos; se posibilita que la escuela como institución, lejos de potenciar las capacidades, explorar y desarrollar habilidades, promover la autonomía, termine por truncar las aspiraciones y anhelos propios de los sujetos, pues, la 35 MARTÍNEZ BOOM, Alberto, NARODOWSKI, Mariano. Escuela, Historia y Poder. En: Escuela, Historia y Poder: Miradas desde América Latina. Compilación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas 1997. Pág. 8. 36 ALPUY, Cecilia y BETANCOURT, Paula. La educación como violencia simbólica en P. Bordieu y J.C. Passeron. En http://www.reducativa.com/verarticulo.php?id=42. Recuperado el 6 de noviembre de 2011. 37 ÁVILA FRANCÉS, María Mercedes. Socialización, Educación y Reproducción Cultural Revista interuniversitaria de formación del profesorado Nº 52. 2005 Págs. 159-174. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1343189 Recuperado en internet el 6 de noviembre de 2011.
  39. 39. 39 productividad, las relaciones de dominación y poder presentes dentro del modelo político, económico y social se constituiría en canalizadoras de formas de ver el mundo, lo que impelería a ajustarse al sistema y a poner las capacidades y habilidades a su servicio. Otro autor que aborda la violencia institucional, sus manifestaciones, sus efectos y su dinámica es Antonio Gómez Nashiki, para quien la violencia es parte fundante de la cultura escolar, en tanto “La escuela es una fuente productora, transmisora, legitimadora, promotora, sancionadora, socializadora informadora de una multiplicidad de valores, creencias, normas, actitudes, conocimientos y pautas de comportamiento que, obedece a formas particulares de ver el mundo”38 , por tal motivo la violencia se concibe como una modalidad de relación social legitimada en un discurso y en unas prácticas desarrolladas por el docente, en una estructura jerarquizada donde evidentemente la desigualdad termina siendo parte constitutiva del ser de la escuela y de las relaciones no solo entre el docente y los alumnos, sino entre los mismos estudiantes. Según Gómez Nashiki, la violencia es legitimida ya que se percibe que ésta es un mecanismo rápido para lograr los objetivos de la educación, es decir, la construcción de conocimiento y el aprendizaje; el fomento de valores en los sujetos para su integración a la sociedad, tales como: la tolerancia, el respeto, la formación de individuos; y la promoción de una cultura democrática a partir de la participación. Para el cumplimiento de dichos objetivos los docentes utilizan mecanismos normativos ya sea, desde los manuales de convivencia, los códigos, los decretos gubernamentales, entre otros, en tanto se encuentran adscritos al marco de lo legal y de acuerdo como lo plantea este mismo autor, la legalidad puede ser una forma de legitimidad39 , ya que las normas son producto de unos principios morales y éticos, dentro de los cuales la obediencia y el respeto a la autoridad son esenciales en la estructura social, esto a su vez se manifiesta en el hecho de que los mismos padres de familia aprueben en muchas ocasiones castigos y sanciones que se les imponen a sus hijos, haciendo que la escuela refuerce las practicas de autoritarismo ya presentes en la sociedad. Pero si bien, estas investigaciones demuestran que existe toda una organización y una cultura detrás de las practicas de violencia en la escuela, no por ello se debe descargar de su responsabilidad a los docentes, pues, el orden institucional e impersonal de las reglas de la escuela esconde, en el fondo, una violencia cotidiana 40 que muchas veces los docentes siguen promoviendo en sus prácticas evaluativas, de enseñanza, en sus relaciones dentro y fuera del aula, de manera consciente, pero que evitan ser aceptadas en la medida en que se usa el discurso 38 GOMEZ NASHIKI, Antonio. Violencia e institución educativa. En: http://www.ocse.mx/pdf/207_Gomez.pdf recuperado el 7 de marzo de 2012 39 Ibíd, Pág. 704. 40 Ibid. Pág 704.
  40. 40. 40 de lo legal y del mandato institucional como mecanismo de defensa contra el señalamiento social. 6.2.2.1 Control del cuerpo. La violencia institucional se ha encargado de ejercer un dominio sobre el cuerpo, señalado que “Las relaciones de poder ejercen una influencia inmediata sobre el cuerpo: lo invisten, lo marcan, lo adiestran, lo torturan, lo fuerzan a ejecutar tareas, a realizar ceremonias, a emitir signos”41 es así como en la escuela a los niños se les hace generar hábitos con respecto a la forma en que deben hablar, la forma en que deben vestirse, el cumplimiento de horarios, la forma en que deben actuar, pero también como deben desarrollar su personalidad para sobresalir socialmente de acuerdo a las exigencias presentadas. Es decir, se logra un control del sujeto en tiempo y espacio, muestra de esto lo encontramos en el uso del timbre para el cambio de clases en las instituciones educativas, se regula que se debe aprender y en dónde, cuándo se debe descansar, cuándo empieza y termina una jornada; se regula cómo debe clasificarse las mentes y los cuerpos en los espacios según el más avanzado académicamente o según la edad que tenga cada sujeto, como deben organizarse en el aula y en el patio, en filas, mirando al frente, entre otras. “Una regulación sui generis de la actividad educativa que traza ciertas formas de comportamiento, que asigna rituales determinados y estereotipos, que concita un orden particular en la actuación de los individuos y en su jerarquización social. Una práctica que genera una institucionalización exclusiva de la racionalidad, que conlleva a un modo de ser del pensamiento.”42 Estas relaciones de poder suscitadas por la violencia institucional no sólo se hacen evidentes en la institución escolar, si no que se encuentran ubicadas también en el seno de la sociedad, puesto que se responde a relaciones políticas, económicas y culturales que guían formas de ser y estar en el mundo, ejemplo de esto lo tenemos en la afirmación realizada por Alberto Martínez Boom y Mariano Narodowski según la cual los conceptos de infancia han cambiado según las necesidades del poder: “De una parte la imagen de la infancia y su situación ha cambiado, a favor de su conceptualización como cuerpo heterónomo, educable y dependiente de la protección y las formas de dirección y gobierno de la población con vistas a incorporarlos igualmente a nuevas modalidades de la vida social y la utilidad pública.”43 Muestra de esto, lo encontramos en el concepto de niñez, el 41 HORROCKS, Chris y JEVTIC, Zoran. Foucault para todos. Barcelona: Edición Paidos Ibérica. 2006. Pág. 111. 42 Ibíd. Pág. 9. 43 MARTÍNEZ BOOM, Alberto, NARODOWSKI, Mariano. Escuela, Historia y Poder. En: Escuela, Historia y Poder: Miradas desde América Latina. Compilación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas 1997 Pág. 7.

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