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Representaciones sociales de estudiantes sobre violencia
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Representaciones sociales de estudiantes sobre violencia

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REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE CICLO TRES SOBRE VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COLEGIO MARÍA CANO, JORNADA MAÑANA Y EL COLEGIO GERARDO PAREDES, JORNADA TARDE

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Representaciones sociales de estudiantes sobre violencia Representaciones sociales de estudiantes sobre violencia Document Transcript

  • TRABAJO DE GRADO REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE CICLO TRES SOBRE VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COLEGIO MARÍA CANO, JORNADA MAÑANA Y EL COLEGIO GERARDO PAREDES, JORNADA TARDE PRESENTADO POR ADRIANA MARCELA MUNEVAR ORTIZ CÓD 20101056033 CARLOS DAVID RODRÍGUEZ MANCERA CÓD 20101056038 NATALY ALEJANDRA VARGAS GALVIS CÓD 20101056039 DIRIGIDO POR: MIRIAM ROMERO DOCENTE DE LA ESPECIALIZACIÓN PRESENTADO A: CONSEJO CURRICULAR ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTA D.C. SEPTIEMBRE 4 DE 2012
  • 2 AGRADECIMIENTOS Nos gustaría expresar en este espacio nuestros más sinceros agradecimientos a las diferentes personas que apoyaron el desarrollo de este trabajo de grado que hoy nos permite obtener el título de Especialistas en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. En primera medida a los profesores y directores quienes con sus cuestionamientos, visiones y comentarios enriquecieron no solo este trabajo sino nuestra forma de comprender la educación y la escuela. Al profesor Diego Arias con quien aterrizamos nuestras inquietudes, expectativas e intereses. Gracias a su orientación vislumbramos el horizonte hacia donde queríamos llevar el trabajo. A la profesor a Myriam Romero por su dedicación en la lectura y corrección en cada una de las etapas del trabajo. Queremos también, hacer extensivo este agradecimiento a todos los profesores de la especialización, que con sus aportes teóricos, conceptuales y metodológicos nos brindaron diferentes formas de entender la realidad educativa. A los estudiantes de las Instituciones, que participaron en el desarrollo de esta investigación, pues sin sus narraciones, memorias, chascarrillos, preguntas y su tiempo, no hubiésemos logrado adentrarnos en su cotidianidad, lo que nos permitió comprender sus representaciones sociales de violencia. Pero, en especial a nuestras familias que nos animaron en este duro trayecto de transformación profesional. A todos ellos, gracias totales.
  • 3 RAE AUTORES: Adriana Marcela Munévar Ortiz, Carlos David Rodríguez Mancera Y Nataly Alejandra Vargas Galvis. TITULO: Representaciones sociales de estudiantes de ciclo tres sobre violencia en las instituciones educativas colegio María Cano, jornada mañana y el colegio Gerardo Paredes, jornada tarde. PALABRAS CLAVES: Representaciones sociales, violencia escolar, convivencia y conflicto escolar. DESCRIPCIÓN: Informe de Investigación de tipo cualitativo, desde el enfoque del estudio de caso que identifica las representaciones sociales de violencia de los estudiantes de ciclo tres de los colegios María Cano, jornada mañana y Gerardo Paredes, jornada tarde. El trabajo busca conocer los tipos de violencia presentes en las instituciones escolares, contrastando el discurso y las prácticas de los estudiantes y la relación de sus representaciones con el entorno cercano, especialmente la familia y el barrio. FUENTES: El trabajo consta de 44 fuentes bibliográficas y cibergráficas, que incluyen la normatividad vigente frente al tema, los referentes conceptuales abordados se enmarcan en los tres ejes categoriales: representaciones sociales, violencia escolar y convivencia y conflicto escolar. Los autores que se destacan son Rosario Ortega, Alejandro Castro Santander y Rodrigo Parra Sandoval. CONTENIDO: El documento se distribuye de la siguiente manera: Anteproyecto de la investigación, que a su vez contiene la justificación, el planteamiento del problema, los objetivos, general y específicos, la metodología y los antecedentes. Posteriormente se encuentra el marco teórico que desarrolla las categorías centrales de la investigación, además de plantear un marco contextual y normativo. A continuación se realiza el análisis de resultados, a partir de las categorías de representaciones de violencia, prácticas de violencia y actitudes frente a la violencia. Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones así como la bibliografía y los anexos. METODOLOGÍA: Investigación cualitativa. Unidad de análisis los colegios María Cano, jornada mañana y Gerardo Paredes, jornada tarde. Unidad de trabajo: estudiantes de ciclo tres (grados 5°, 6° y 7°). Técnicas de investigación: 11
  • 4 Entrevistas semiestructuradas realizadas a los estudiantes, 14 mapas de cartografía social y 116 encuestas. Categorías de análisis son: Representaciones sociales, violencia escolar, convivencia y conflicto escolar. CONCLUSIONES: A partir del análisis se encontró que dentro de los tipos de violencia escolar identificados por los estudiantes predominan la violencia física y verbal que está relacionada directamente con el matoneo, es decir la violencia ejercida entre pares de manera intencional, también reconocen otros tipos de violencia como la violencia psicológica y el vandalismo, aunque no identifican la violencia institucional, legitimando las relaciones de poder y autoridad, especialmente de los docentes. De otro lado, se identificó una divergencia entre los discursos y las practicas de los estudiantes respecto a la violencia, pues por un lado, reconocen la importancia de la norma y el hecho de que los comportamientos violentos son rechazados, pero por otro lado, legitiman y exaltan la violencia como un mecanismo de resolución de conflictos, lo cual se evidencia en el hecho de que los estudiantes han asumido en la escuela los diferentes roles de la violencia escolar: agresor, victima y observador, desarrollándose relaciones de exclusión y prestigio dentro de la violencia. En cuanto a la relación de la violencia escolar con su contexto, los estudiantes no lo relacionan directamente, pero si identifican modelos y estructuras facilitadoras de la violencia que en el escenario escolar se asumen como mecanismos de defensa o legitimación. En resumen los estudiantes de ciclo tres de las instituciones María Cano y Gerardo Paredes, consideran que la escuela es un escenario que permanentemente es violento. Ante dicha realidad, constituye una necesidad apremiante, que el gerente de proyectos educativos institucionales conozca y profundice sobre dicho fenómeno con el fin de que encaminar las acciones que permitan la transformación de las problemáticas abordadas.
  • 5 TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN.....................................................................................................8 1. JUSTIFICACIÓN...............................................................................................9 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................12 3. OBJETIVOS....................................................................................................15 3.1 Objetivo General.........................................................................................15 3.2 Objetivos Específicos ................................................................................15 4. METODOLOGÍA .............................................................................................16 4.1 Técnicas De Investigación.........................................................................18 4.1.1Entrevista Abierta Semiestructurada .......................................................18 4.1.2 Encuesta ................................................................................................20 4.1.3 Cartografía Social...................................................................................22 5. ANTECEDENTES..............................................................................................23 5.1 Plano Local .................................................................................................23 5.2 Plano Nacional............................................................................................24 5.3 Plano Mundial .............................................................................................25 6. MARCO TEÓRICO ............................................................................................31 6.1 Representaciones Sociales .......................................................................31 6.2 Violencia Escolar........................................................................................33 6.2.1 Bullying o matoneo.................................................................................36 6.2.2 La estructura escolar como violencia .....................................................37 6.2.2.1 Control del cuerpo............................................................................40 6.2.2.2 Pedagogía Del Regaño Y La Humillación ........................................41 6.2.3 Acoso sexual.........................................................................................42
  • 6 6.2.4 Cyberbulling ...........................................................................................43 6.2.5 Vandalismo.............................................................................................45 6.2.6 Agresión Física.......................................................................................46 6.2.7 Violencia Autoinfligida ............................................................................47 6.3 Convivencia y Conflicto Escolar. ..............................................................48 7. MARCO LEGAL ................................................................................................56 8. MARCO CONTEXTUAL: CARACTERIZACIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA Y FAMILIAR..............................................................................................................59 8.1 Información De Los Colegios ....................................................................59 8.2 Información De Los Estudiantes...............................................................59 8.3 Información Socioeconómica....................................................................60 8.4 Información Familiar ..................................................................................61 9. ANÁLISIS DE RESULTADOS...........................................................................62 9.1 Representaciones De Violencia.................................................................62 9.1.1 Qué Es La Violencia: Lo Propio De La Violencia En El Colegio .............63 9.1.2 Los Motivos ............................................................................................66 9.1.3 Aprendizaje De La Violencia En La Escuela ..........................................68 9.1.4 Aprendizaje De La Violencia En La Familia............................................71 9.1.5 Aprendizaje De La Violencia En Los Medios De Comunicación.............72 9.2 Prácticas De Violencia ...............................................................................73 9.2.1 Espacios Y Tiempos De Las Agresiones En La Escuela........................73 9.2.2 La Violencia Entre Estudiantes Y Sus Dinámicas ..................................78 9.2.3 Autoridad, Sanción y Violencia En La Escuela.......................................83 9.2.4 Familia, Barrio y Escuela........................................................................88 9.3 Actitud Frente A La Violencia...................................................................90 9.3.1 Sentimientos...........................................................................................91
  • 7 9.3.2 Actitudes.................................................................................................92 10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................................96 10.1 Conclusiones ............................................................................................96 10.2 Recomendaciones..................................................................................100 11. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................102 ANEXOS..............................................................................................................106 Anexo A: Gráficas de la caracterización ......................................................106 Anexo B: Entrevistas......................................................................................113 Anexo C: Fotografías Estudiantes Realizando El Ejercicio De Cartografía Social ...............................................................................................................147 Anexo D: Sistematización del Ejercicio De Cartografía Social...................168
  • 8 INTRODUCCIÓN En el marco de la Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se planteó como problema de investigación ¿Qué representaciones tienen los estudiantes acerca de la violencia escolar?, para lo cual se comenzó por definir una ruta de acción para dar respuesta a éste interrogante, estableciendo una metodología adecuada para desarrollar dicha investigación que consta de entrevistas abiertas semiestructuradas, encuestas y ejercicios de cartografía social. Se continuó con la búsqueda de antecedentes mediante el rastreo de investigaciones y estudios recientes sobre la convivencia, el conflicto y la violencia en el contexto escolar, desde el plano local, nacional y mundial, para tratar de tener un punto de vista amplio del problema y desde allí concebir el marco teórico de la investigación. El marco teórico aborda las siguientes categorías: representaciones sociales, violencia escolar y convivencia y conflicto escolar teniendo como ejes a la cognición y la comunicación, pues estas categorías se dan en el marco de la relación entre sujetos lo que permite el aprendizaje de la cultura. La violencia en esta se define desde dos perspectivas la primera es sobre los estudios más recientes sobre violencia escolar, bullyng y matoneo, donde se menciona los tipos de violencia que existen y la segunda es tomada desde la estructura escolar como violencia, donde la escuela es reproductora de dominación y violencia escolar. En el marco legal se desarrolla las normas vigentes con respecto a la convivencia, violencia y conflicto escolar no solo desde su identificación y enunciación, si no a partir de evidenciar la influencia en las relaciones, vivencias y representaciones existentes sobre la violencia escolar. Luego de consolidar los antecedentes, el marco teórico y el marco legal se procedió a aplicar los instrumentos de la investigación en las instituciones educativas con los estudiantes de ciclo tres para terminar haciendo el análisis de resultado, exponiendo los hallazgos del presente trabajo.
  • 9 1. JUSTIFICACIÓN A lo largo del siglo XX se desarrollaron cambios sociales y culturales muy importantes para la historia de occidente, los cuales han llegado a permear tanto a sujetos como a instituciones, reconfigurando las estructuras sociales así como las formas de ser y de relacionarse que eran vigentes hasta entonces. Con esto se hace referencia a las transformaciones dadas del paso de una sociedad moderna, caracterizada por el uso de la razón como principio de la organización del mundo, su relación con los ideales de progreso y emancipación, así como la construcción de meta relatos1 que funcionaban a modo de respuestas únicas en todas las facetas del ser humano, a una en donde la llamada postmodernidad, con elementos tales como el predominio de los sentimientos y las emociones, el presente continuo, la crítica a las formas de autoridad vigentes, las nuevas formas de comunicación y expresión a partir de lo estético, el individualismo y el consumo, y el fin de las utopías2 ; va implantándose cada vez más en los escenarios tradicionales, como por ejemplo la escuela. Durante mucho tiempo la escuela y la familia fueron consideradas espacios prioritarios de construcción de subjetividades, definidas por unos valores dados como absolutos e inherentes del ser humano, que se ve contrastada ahora por la constitución de subjetividades emergentes con principios y experiencias distintas a las esperadas por estas instituciones. Es así como la desestabilización de los principios de la modernidad produce un tránsito hacia lo que caracterizamos como postmodernidad, donde se han cuestionado las instituciones de socialización, entre ellas la escuela, pues las promesas hechas por la Modernidad no fueron cumplidas generando que la formación de sujetos como aspecto fundamental de la escuela tradicional se empezara a resquebrajar, ya que la centralidad del conocimiento que antes recaía solamente en la figura del maestro y en el libro de texto, fue modificada por el reconocimiento del estudiante como una figura de saber y conocimiento que hace parte del acto enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, la propiedad sobre el conocimiento como sinónimo de autoridad pierde vigencia haciendo que esta se fragmente dándole también al estudiante un espacio de poder, el cual entra en confrontación con el que hasta que en ese momento era el detentador del poder, es decir el adulto. Ocurre este mismo fenómeno con los procesos de regulación de relaciones sociales en las comunidades educativas, donde la responsabilidad deja 1 Entendemos meta relatos como discursos tendientes a ser universalizados que explican los procesos históricos y sociales. 2 Basado en lo planteado por BOGGINNO, Norberto. Cómo prevenir la violencia en la escuela: Estudio de casos y orientaciones prácticas. Rosario, Argentina: Ediciones Homo Sapiens. 2005.
  • 10 de recaer en los docentes y la institución, para empezar a incluir a los jóvenes, ampliando las confrontaciones de intereses. Entre las reconfiguraciones de la escuela en la formación de los sujetos tenemos que la violencia contradice y actúa como obstáculo de los ideales de emancipación, libertad y progreso que debían ser inherentes al sujeto moderno, porque no puede haber ninguna emancipación y progreso en tanto que el fin justifique los medios y menos cuando la violencia es ese medio. Tal situación de deslegitimación de la escuela dio paso a una visibilización de la violencia como fenómeno social y cultural, por considerarse un problema que está presente e incide en la realidad, lo cual ayuda a configurar nuevas dinámicas educativas tales como la relación entre maestro y estudiante, las relaciones con el conocimiento y la perspectiva ética en la institución escolar. De esta manera las demandas que se le realizaban a la escuela fueron haciéndose cada vez más difíciles de sortear, pues se entraba en contradicción con algunas prácticas, discursos y valores ya instituidos tales como: primero, la formación homogénea de sujetos en contraste con el respeto por la diversidad promovida desde la ley y exaltado por espacios como los medios de comunicación; segundo, la idea de que la escuela debía llegar a ser un trampolín social para propiciar mediante el conocimiento un desarrollo y progreso social contrastaba con el aumento gradual de los índices de pobreza y una ampliación de la brecha social, y por último, la instrumentalización de la razón puesta al servicio de intereses económicos; mientras se busca consolidar a la vez sujetos autónomos, conscientes de sí y del otro desde algunos procesos formativos normalizadores e impositivos. Es así como en varios países desde finales de los noventas ha surgido la necesidad de estudiar y cuestionar el origen y las formas de la violencia escolar, definiéndola, tipificándola, estableciendo los roles de sus actores (estudiantes, docentes) y las relaciones que hay con el contexto (familia y cultura), interrogándole desde sus acciones hasta sus connotaciones psicológicas; asimismo se han asumido variedad de intencionalidades, que van desde el propósito de generar respuestas a las necesidades sociales de convivencia pacífica –muestra del ideal de orden social y progreso- creando reglas y manuales de resolución y mediación de conflictos, pasando por la construcción de mecanismos de participación democrática dentro y fuera de la escuela, hasta el mismo cuestionamiento de la existencia de la escuela como promotora de prácticas autoritarias y la invitación a pensar una nueva escuela que conllevaría prácticas diferentes en la constitución de sujetos. Por esta razón es pertinente analizar, dentro de las contradicciones actuales, las exigencias realizadas a la escuela en torno a la violencia escolar, debido a que la escuela parece no tener respuestas oportunas ante los nuevos problemas que tienen los niños, los jóvenes y la sociedad, y que han generado nuevas formas de ser, de relacionarse y de aprender, aunque la escuela persiste en formas
  • 11 tradicionales de concebir al sujeto en las dimensiones cognitiva, social, axiológica, afectiva, cultural, entre otras. Sumado a esto tenemos sectores de la sociedad colombiana que cuestionan el papel de la escuela ante los actos violentos dentro de ella y se escandalizan sobre éstos, sin embargo no se tiene en cuenta el papel de los medios de comunicación, la familia y la misma sociedad en la promoción de relaciones y comportamientos violentos, sin olvidar factores estructurales tales como la desigualdad de oportunidades, el impedimento a encontrar una salida conciliada al conflicto, alimentado por la intolerancia y la insuficiente aplicación de justicia. Interesarse por este tema abre la posibilidad que la escuela se piense como una institución dinámica, que revisa sus prácticas y busca a través de la problematización caminos para comprender y redimensionar el conflicto y la violencia. Este proyecto se enmarca entonces en una perspectiva de gerencia educativa en la que primero se debe investigar y conocer la realidad socio- educativa de las instituciones escolares, para así poder proponer soluciones o alternativas acordes con las características y necesidades propias de cada comunidad educativa, partiendo de su singularidad, pero también desde los saberes, realidades y prácticas de sus diversos actores. Por lo tanto, la investigación plantea reconocer que los estudiantes no son sólo agentes del conflicto, sino que la comprensión de sus representaciones, vivencias, experiencias y valores, pueden ser parte clave en las propuestas que a nivel institucional se elaboren alrededor de la convivencia y el trámite de los conflictos. Este enfoque para la comprensión de los fenómenos educativos, entonces, permitirá acercarnos a la visión de la gerencia de proyectos educativos institucionales de constituir colectivos docentes y directivos docentes que implementen un conocimiento crítico y transformador a las realidades dinámicas y heterogéneas de las instituciones educativas desde los ámbitos pedagógico, académico y gerencial. La búsqueda de transformación de las problemáticas de violencia escolar, que se deben gestar en las instituciones educativas se constituiría en un escenario propositivo y participativo dentro de las comunidades; que se orientaría a repercutir en las instituciones, en sus prácticas, en su currículo (explícito y oculto) y en su cotidianidad. Por su puesto no se puede dejar de lado a sus actores, pues debe haber una trascendencia hacia los sujetos del la escuela, en la medida que hay una estrecha relación entre lo individual y lo colectivo. Entonces, tanto la comprensión del problema de la violencia, como la búsqueda de soluciones, no deben limitarse al campo de lo institucional, lo formal o lo normativo sino que debe tener significado y sentido para los sujetos a quienes afecta.
  • 12 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La Escuela como una de las principales instituciones de socialización primaria, donde los niños y jóvenes aprenden conocimientos y normas de comportamiento, en la cual el encuentro entre pares permite aprender a relacionarse con la vida, con su entorno y a definirse como sujetos, sirven como puntos de referencia para su desenvolvimiento social. Es en este escenario donde se recrea y se apropia la cultura de una sociedad por cada sujeto, se constituye su forma de ser, de pensar, de actuar, de sentir y adquiere gran relevancia puesto que desde allí se estructura su vida en la sociedad, como ciudadanos y seres humanos. Sin embargo la vida escolar no se reduce solamente a lo institucional o formal, a lo que podemos evidenciar en las normas o en los planes de estudios y que se ha denominado como el currículo abierto, sino que esta vida desborda lo evidente y hace que aquello que se vive en lo cotidiano, se dé a partir del currículo oculto, substancial también dentro de la escuela en su proceso de socialización. En este sentido la violencia escolar no sólo viene enmarcada en las relaciones de autoridad y control que de alguna manera son reconocidas en el currículo abierto, sino que se constituyen y se desarrollan también en gran medida en el currículo oculto que hace parte de la cultura escolar, de las relaciones entre pares, de la forma de relacionarse con el espacio, de las representaciones y los imaginarios que se construyen alrededor de diferentes aspectos, entre ellos la violencia. Por tanto, prácticas violentas en la escuela, aunque no estén identificadas, sí están integradas a la cultura escolar, la que todos sus actores reconocen y vivencian día a día en pro de la búsqueda del orden, el reconocimiento, la disciplina o la dominación. La violencia se presenta como una forma de tramitar el conflicto ante posibles aplicaciones consideradas injustas por los actores desde lo institucional, así como una forma de negar la diferencia acorde con el principio de homogeneización de la escuela tradicional. Es allí donde es importante explorar el conflicto que en los escenarios educativos en algunos casos es negado y en otros mediado desde la norma y el currículo abierto, que actúa como verdad, donde los individuos tienen que acogerse a lo escrito, que son la reglas, sin tener en cuenta las posiciones de los actores, los contextos, y por ende no hay lugar para lo diferente haciendo de ésta lógica la forma imperante en las relaciones sociales dentro y fuera de la escuela. Violencia escolar y conflicto escolar se ven inmersos en un contexto que durante décadas no ha logrado tramitar sus lógicas a través del diálogo y el reconocimiento de la diferencia sino por medio de la confrontación, en tal sentido, los índices de pobreza, la falta de oportunidades reales y familias
  • 13 desestructuradas configuran unos valores, unos imaginarios y unas formas de ser y estar socialmente, siendo entonces la escuela su depositaria. La visibilización social y académica del problema de la violencia escolar es reciente, pero son los medios de comunicación quienes también han centrado la atención, haciendo de la violencia escolar un boom mediático. Ejemplo de esto se encuentra el día 12 de septiembre del 2010 el Diario el Tiempo coloca como titular Violencia escolar, cifras que asustan, donde se registra un duelo con navajas entre dos escolares bogotanas, que terminó con la muerte de una de ellas. En el artículo se habla de dos estudios que revelan los datos sobre la violencia en las escuelas distritales, donde se afirma que en Bogotá se registran más de 100 casos por día. Lo anterior demuestra que la violencia escolar se tramita por medio de la confrontación y que esta problemática se dimensiona a través de cifras y números que son alarmantes, pero no ayudan a comprender las diferentes perspectivas de la problemática. Otro artículo del 4 de octubre del 2010, pero esta vez del periódico el Espectador titulado “Violencia escolar. Un problema por definir”, plantea el porqué de la violencia en la escuela, responsabilizando a la falta de preparación de los docentes en una educación en valores y al sistema educativo en general por los resultados existentes, desligando evidentemente dicha institución del contexto social al que pertenece. Tales artículos se centran en resaltar los aumentos de la violencia, las causas – sólo al interior de la misma- y a partir de allí encontrar las formas de intervención, sin motivar a que este fenómeno sea comprendido desde una perspectiva holística. Acercarse a las representaciones propias de los estudiantes sobre violencia escolar podría establecer un puente de comunicación entre ellos y la escuela, generando espacios de encuentro para la búsqueda de alternativas al problema, donde se pueda incluir a los estudiantes, no sólo como actores de conflictos, sino como sujetos activos en su comprensión, y abordándolos como una oportunidad para su formación, también reconocer los conflictos en sus diferentes tipos a partir de las representaciones que de éstos se tienen, pues ante los resultados y las conclusiones presentados en diferentes investigaciones, es oportuno entender las nuevas lógicas y las nuevas formas de ser de los estudiantes en la escuela y cómo el entorno influye en el significado de la violencia para ellos. En las instituciones se hace relevante visibilizar y comprender la violencia escolar, porque la construcción de su horizonte institucional, de sus estrategias pedagógicas, de sus mecanismos de evaluación y participación no pueden estar al margen de la cultura escolar, de lo que se hace y se vive en la escuela. De ahí se desprende que los directivos docentes han de comprender y tener en cuenta en la estructura organizativa y de gestión, las prácticas y dinámicas propias de la cultura escolar y del currículo oculto, en la medida que es allí donde se generarían las verdaderas transformaciones, no solo institucionales, sino también de los sujetos, es decir, tanto de los estudiantes como de los docentes, entendiendo entonces,
  • 14 que aunque los estudiantes son el centro de la investigación, también se puede repercutir en las formas de ser, pensar y relacionarse de los docentes y directivos a partir de la reflexión sobre sus prácticas y su función real como profesionales de la educación, trascendiendo lo normativo y lo formal; para repensarse en lo pedagógico y educativo. Para esto se trabajará con los estudiantes de ciclo tres, es decir los estudiantes de grados quinto, sexto y séptimo de educación básica, pues según algunos documentos3 en este momento se exacerba la violencia escolar, principalmente por motivo de aceptación de los pares y por el cambio de primaria a bachillerato, es decir, de pasar de ser los más grandes entre los niños, a ser los niños entre los preadolescentes y los adolescentes. Entonces es pertinente preguntar acerca de las representaciones sociales que tienen los estudiantes sobre la violencia escolar, ya que las perspectivas existentes en el estudio de ésta no se acercan a las representaciones de violencia desde los estudiantes, sus sentires e intereses, los diferentes tipos de conflicto escolar, sus contextos y la legitimación de la violencia. En tal sentido la pregunta que guía la presente indagación es ¿Qué representaciones tienen los estudiantes de ciclo tres acerca de la violencia escolar?, para abordar dicha pregunta se considera que es pertinente dar cabida a otros interrogantes para entender de una manera más amplia la problemática de la violencia escolar desde los estudiantes, por considerar socialmente que éstos tienen el doble papel de víctimas y agresores. Entonces es necesario identificar y describir cuáles son los tipos de conflictos percibidos por los estudiantes, qué influencia tiene el contexto, ubicando discursos y prácticas que han venido legitimando las formas de resolución de los mismos mediante la violencia. 3 Defensoría del Pueblo de España, Documento de Reorganización curricular por Ciclos Secretaría de Educación de Bogotá.
  • 15 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo General • Identificar y describir las representaciones sociales que tienen los estudiantes de ciclo tres acerca de violencia escolar en las Instituciones Educativas Distritales María Cano Jornada mañana y Gerardo Paredes Jornada Tarde 3.2 Objetivos Específicos • Reconocer las representaciones sociales de los estudiantes del ciclo tres sobre los diferentes tipos de violencia escolar. • Contrastar los discursos y las prácticas escolares frente a cómo y por qué los estudiantes utilizan la violencia escolar • Relacionar las representaciones sociales de los estudiantes sobre la violencia escolar con su percepción del entorno.
  • 16 4. METODOLOGÍA La siguiente investigación tendrá como población de muestra a estudiantes del ciclo tres, según la propuesta de transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Secretaria de Educación del Distrito Capital, estos corresponden a los grados 5, 6 y 7 de la Educación Básica. Se tomaran estos grados teniendo en cuenta como primera medida que, según varias de las investigaciones consultadas –entre ellas el documento del Defensor del Pueblo de España- los estudiantes donde se identifican mayores índices de agresión son los que se encuentran entre los 10 y 15 años, lo cuales corresponden en su mayoría a estudiantes de estos grados. Así mismo documentos sobre ciclos consideran que en periodo se presentan grandes transiciones como son: el paso de primaria a bachillerato, la transición sexual debido a los cambios físicos y emocionales, la amplitud del circulo de socialización de la familia a la de los amigos, se buscan modelos identitarios que consoliden su carácter y se considera que allí surge con mayor facilidad la exaltación de la agresividad; y por ultimo y esto corresponde a condiciones particulares de los colegios, los cambios de espacios, pues al terminar 5°, estos niños y niñas cambian sus espacios, sus dinámicas y la organización escolar El trabajo de grado sobre las representaciones sociales que tienen los estudiantes acerca de la violencia escolar en las instituciones educativas Colegio María Cano, jornada mañana y el Colegio Gerardo Paredes, jornada tarde, se orientará, desde un enfoque cualitativo entendido como aquel que busca comprender el comportamiento humano desde la propia realidad de quien actúa, como lo expone la autora Elssy Bonilla “la investigación cualitativa busca captar el conocimiento, el significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre la realidad social que se estudia”4 , este enfoque es importante para la investigación ya que permite analizar el fenómeno de la violencia desde las prácticas y discursos sociales de los individuos, sin particularizaciones sino visto como una situación histórica y compleja. Así mismo este enfoque puede usarse de forma tal que ayude a interpretar información cuantitativa, como en el caso del uso de encuestas que permiten realizar una descripción estadística de la población, y que a partir del enfoque cualitativo se pueda realizar una caracterización sobre el contexto de los estudiantes y relacionarlo con el problema de estudio. El énfasis de la investigación se centra en realizar un acercamiento mediante un dialogo con los 4 BONILLA CASTRO, Elssy; RODRIGUEZ SEHK, Penélope. Más allá del dilema de los métodos: La investigación en Ciencias Sociales. Bogotá. Grupo Editorial Norma. 2005. Pág. 92.
  • 17 actores, es decir con los estudiantes, para de esa manera conocer sus percepciones, sus ideas y sus vivencias al rededor de la violencia escolar, también hay que tener en cuenta que tal enfoque brinda la posibilidad de descubrir relaciones existentes dentro del propio fenómeno para su comprensión, realizando una observación participante que busca conocer lo que hacen los sujetos y visibilizar el marco cultural y social e institucional en el cual se hallan inmersos en donde la investigación es influida por los valores del contexto social y cultural, que no busca generalizar y asume la realidad como dinámica5 . El investigador busca el significado social, por lo tanto este enfoque cualitativo permite comprender cada problema en relación directa con su contexto, con su realidad específica, además es pertinente para el desarrollo de un trabajo que pretenda comprender cada una de las representaciones desde su singularidad. Además de lo anterior no se pretende realizar generalizaciones para elaborar posibles manuales o para crear parámetros aplicados en cualquier contexto, sino que se intenta ver el fenómeno desde sus características especiales y únicas, como realidad social y de manera holística, pero teniendo en cuenta elementos diferentes como son las representaciones sobre la violencia, comparando las representaciones de los estudiantes acerca de conflicto, violencia y convivencia escolar; por lo cual el enfoque cualitativo permite describir e interpretar no solo las estadísticas y los problemas que se generan en la escuela entorno a la convivencia, sino ver elementos tales como el lenguaje, las subjetividades y los mecanismos e instrumentos utilizados para la convivencia escolar influyen en esta. En cuanto al método a utilizar es el estudio de caso, entendiéndolo como “una descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social. Los estudios de caso son particularistas, descriptivos y heurísticos, y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos”6 . De esta manera se obtendrán los datos y la información necesaria para la investigación, puesto que éste da cierta libertad para revisar los casos precisos y suficientes en el estudio ya que éstos dependerán de los criterios con los cuales se haya limitado el interrogante inicial, pues “las preguntas de investigación y las proposiciones teóricas servirán de referencia o punto de partida para la recolección de los datos desde los distintos niveles de análisis del caso(s), y para el análisis posterior de los mismos”7 . Además esta metodología permite la aproximación a las representaciones y acercarse a otro tipo de informaciones, de tal manera que se podrá también trabajar conjuntamente con los estudiantes para que desde la misma institución se analice y reflexione sobre las realidades y problemáticas concretas y de esta manera comprender los discursos y la violencia y su impacto en cada institución educativa. 5 PÉREZ SERRANO, Gloria. Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid. Editorial la muralla. Colección aula abierta. 1994. Pág. 33. 6 Ibíd. Pág. 85 7 MARTINEZ, Carazo Piedad. El método de estudio de caso: Estrategia metodológica de la investigación científica. Revista pensamiento y gestión, N° 20, Mayo de 2006. Pág.184.
  • 18 Dentro de este método se usaran las técnicas de observación y entrevista abierta o semiestructurada, ya que permitirán el acercamiento a los estudiantes de las instituciones María Cano y Gerardo Paredes, explicitando las formas de representación de violencia por parte de ellos confrontándolos con las corrientes teóricas abordadas pero además categorizando los aportes dados por los sujetos en la recolección de evidencias. Se busca describir e interpretar los hallazgos teniendo como punto de referencia los objetivos propuestos en esta investigación. 4.1 Técnicas De Investigación 4.1.1Entrevista Abierta Semiestructurada Como primera medida se plantean las características que tiene la entrevista en la investigación, ésta se presenta como “una conversación entre dos o más personas dirigida por el investigador”8 , en la que se pretende recoger información sobre un tema especifico por medio de una estructura básica de preguntas prediseñadas y que orientan la conversación. Específicamente se utilizará la entrevista semiestructurada puesto que esta da la libertad para incluir preguntas de acuerdo con la situación específica de cada entrevistado profundizando en temas concretos. El registro de las entrevistas se hará mediante la grabación del diálogo para poder retomar con mayor exactitud la información provista por el entrevistado. Instrumento: Cuestionario a partir de casos PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA. 1. ¿Cuáles formas de agresión existen en tu colegio? 2. ¿Dónde y cuándo crees que la violencia es más frecuente en el colegio? 3. De las siguientes opciones, cuáles se dan en tu colegio y quiénes las realizan: a. agresión física: Puños, patadas, pellizcos, cachetadas, otras. ¿Cuáles? b. irrespeto (uso de malas palabras, groserías, actitudes desafiantes, provocaciones, insultos etc.) a docentes y estudiantes. c. agresión a la estructura del colegio (paredes, baños, bombillos, rotura de vidrios, etc. d. Robos, contra quiénes, cómo y qué cosas se roban. (Si se dan cuanta o no quién los roba). 4. ¿Qué acciones hacen las personas que son violentas? ¿Cómo es una persona violenta? 8 TORRES CARILLO, Alfonso. Estrategias y técnicas de investigación cualitativa. Facultad de ciencias sociales y humanas de la UNAD. Santafé de Bogotá. 1998. Pág. 99
  • 19 5. Usted se considera: agresor, observador o víctima. 6. Dentro del aula de clase, el acto violento o agresivo que más se presenta es: ________________ 7. En los descansos, el acto violento o agresivo que más se presenta es: ____________________ 8. ¿Qué acciones o actitudes agresivo-violentas tienen o asumen con más frecuencia los estudiantes en el Colegio? ____ no dejar hacer clase ____ evadir clase ____ irrespeto verbal a los otros (uso de malas palabras, groserías, actitudes desafiantes, provocaciones, insultos etc.) ____ agresiones físicas ____ robos Otro ¿Cuál? _________ ¿Quiénes son más violentos? Los niños o las niñas. ¿Cómo se pelean los hombres y cómo se pelean las mujeres? 9. ¿Cuándo hay algún maltrato a quién se lo comunicas? 10. ¿Cuáles juegos tienen en el colegio? 11. ¿Cómo te castigan? ¿Cada cuanto te pegan? 12. ¿Peleas con tus hermanos? ¿Cómo lo haces? 13. ¿Qué haces cuando alguien te pega? 14. ¿Los profesores maltratan a los estudiantes? 15. ¿Qué acciones o actitudes de maltrato tienen o asumen con más frecuencia los profesores en el Colegio? 16. ¿Qué es la violencia? 17. Dime palabras, términos que relaciones con violencia. 18. ¿Qué motiva la violencia? 19. ¿Usted considera que el colegio es violento-agresivo, es decir, con dificultades a nivel de convivencia? 20. ¿Por qué se pegan los estudiantes en el colegio? 21. ¿Te consideras violento? ¿Por qué? 22. ¿Tienes hermanos? ¿Peleas con ellos? ¿Por qué peleas con tus hermanos? 23. ¿Dónde crees que se aprende a ser violento? ¿En el colegio? ¿En la calle? ¿Con la familia? ¿Viendo televisión? ¿En los videojuegos? 24. ¿En qué programa de televisión se pude aprender más a ser violento? 25. ¿En qué video juego? 26. ¿Alguien te enseña o le enseña a tus compañeros a ser violentos? ¿Tú le enseñas o aconsejas a alguien a ser violento? 27. ¿Qué problemáticas sociales se perciben en el contexto? ¿Qué del contexto hace que una persona sea violenta? a. ___ la pobreza b. ___ familias violentas c. ___padres irresponsables d. ___ docentes y directivos que no exigen e. ___ estudiantes que no hacen caso
  • 20 f. ___ por diversión g. ___ costumbre h. ___ por retar i. ___ Otras. ¿Cuáles? 28. ¿Crees que es justo pegarle a alguien? ¿Cuándo es justo que a una persona le peguen? 29. ¿Qué sientes cuando alguien le pega a otro? ¿Qué haces? 30. ¿Qué sientes cuando alguien te pega? 31. ¿Qué sientes cuando tú le pegas a otro? 32. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando ves que alguien violenta/agrede a otra persona? ¿Avisas a alguien? ¿Pasas por un lado? ¿No te interesas? ¿Intervienes? 33. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando alguien te provoca? 34. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten contigo”? 35. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten con un amigo o familiar tuyo? 36. ¿Qué harías si te roban tus útiles? 4.1.2 Encuesta La encuesta es una técnica para la recolección de información de tipo cuantitativo que permite identificar características de una población para luego contrastar con la información cualitativa. Mediante la encuesta buscaremos obtener respuestas concretas sobre el contexto social y familiar de la población, a si mismo ésta nos permitirá comparar los resultados de diferentes grupos. ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN 1 COLEGIO: 2 SEXO: Masculino Femenino 3 EDAD: Menor de 10 años 10 años 11 años 12 años 13 años Mayor de 13 años 4 JORNADA Mañana Tarde 5 ESTRATO 1 2 3 4
  • 21 6 CIUDAD DE NACIMIENTO Bogotá Otra ¿Cuál? 7 LUGAR DE RESIDENCIA LOCALIDAD: BARRIO: 8 TIPO DE FAMILIA Mamá, papá y hermanos Mamá, papá, hermanos, tíos, abuelos, primos, etc. Mamá y hermanos o papá y hermanos Mamá, padrastro y hermanos, o, papá, madrastra y hermanos Con otros familiares Otra ¿Cuál? 9 N° DE HERMANOS No tiene 1 2 3 4 Más de 4 10 INFORMACIÓN DEL PADRE Edad: Grado de escolaridad: Ninguno Primaria Bachillerato Técnico Universitario Ocupación: Desempleado Empleado Independiente Hogar 11 INFORMACIÓN DE LA MADRE Edad Grado de escolaridad: Ninguno Primaria Bachillerato Técnico Universitario Ocupación: Desempleada Empleada Independiente Hogar 12 SEGURIDAD SOCIAL Sisbén EPS 13 SERVICIOS PÚBLICOS Agua y alcantarillado Luz Gas Teléfono
  • 22 14 INGRESOS FAMILIARES MENSUALES Menos de un salario mínimo Un salario mínimo Entre uno y dos salarios mínimos Más de dos salarios mínimos 15 VIVIENDA Propia Arrendada Familiar Inquilinato 16 TIPO DE VIVENDA Casa Apartamento Habitación Lote 4.1.3 Cartografía Social Este instrumento permite la construcción colectiva del conocimiento sobre las representaciones sobre la violencia y el conflicto en cada institución educativa, desarrollándose mediante la elaboración de mapas en los que se hacen evidentes las experiencias y vivencias de los actores respecto a un territorio específico, en este caso las Instituciones Educativas. De esta manera se pretende comprender el conflicto de una manera holística, en donde intervienen no sólo los actores sino también el medio físico en el que se relacionan. Esta técnica de investigación es pertinente en la medida que permite encontrar, mediante el diálogo y la representación gráfica, los acuerdos o desacuerdos que tengan los actores sobre la violencia en la escuela, y de esta manera poder reconocer las representaciones sociales, así como también conocer los tipos de conflictos que se desarrollan en los establecimientos educativos. Para desarrollar la cartografía social sobre Violencia en la Escuela, se hace necesario construir una pregunta que orienta la actividad y otras preguntas que permitan el diálogo sobre las experiencias, creencias, prejuicios y vivencias, y así se pueda representar gráficamente en un mapa. Pregunta Orientadora: 9 ¿Qué tipos de conflictos hay en el colegio? ¿Dónde los podemos ubicar? Preguntas de apoyo: 9 ¿Quiénes mandan en el Colegio? ¿Dónde están? 9 En qué lugares se presentan más frecuente los conflictos 9 En dónde se solucionan los conflictos ¿Cómo se solucionan? 9 ¿Dónde y por qué hay más agresiones entre compañeros? y ¿dónde no y por qué no se presentan? 9 ¿Cuándo sirve el dialogo? Y ¿Cuándo no?
  • 23 5. ANTECEDENTES La violencia escolar, como fenómeno social y cultural, ha generado a finales del siglo XX una gran variedad de miradas para lograr su comprensión, con ello se han desarrollado trabajos de tipo investigativo y reflexivo, especialmente durante las dos últimas décadas. Dichos estudios dan cuenta de una preocupación por las formas sobre cómo se ha venido presentando la violencia en la escuela, el papel que cada uno los actores ha desempeñado en las prácticas pedagógicas y las diversas relaciones que se entretejen en las instituciones educativas, pues esto es tomado como un problema que posibilitaría el entendimiento de la escuela. La mirada ofrecida en este capítulo se realizará partiendo desde el plano local, para continuar con el nacional y mundial. 5.1 Plano Local No sólo los espacios académicos, sino también los estamentos gubernamentales han empezado a tomar parte en el estudio en cuestión, ejemplo de ello en Bogotá sobresalen los trabajos realizados por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que en los diferentes programas de posgrado se ha mostrado interesada por la comprensión de la convivencia y el conflicto, encontrando trabajos tales como: “El pacto de convivencia una estrategia para la participación democrática de la escuela”, de Luis Humberto Arteaga Molina y Buenaventura Moreno Lemus, en donde se plantean algunas estrategias para que cada institución educativa pueda construir su pacto de convivencia; también el trabajo “Manejo y resolución de conflictos en el colegio de formación integral Virgen de la Peña” de Blanca Doris Hernández Cano en el que la autora propone una estrategia de intervención para el manejo y la resolución de conflictos denominada Unidad de Negociaciones y Mediación de Resolución de Conflictos, en dicha Institución Educativa, partiendo del reconocimiento de la dignidad humana, el respeto a la diferencia, la tolerancia, la justicia y la participación, resaltando el papel de la comunicación en la negociación, mediación y en el fortalecimiento de la democracia. Además en el año 2000 Martha Constanza Caviedes Camargo desarrolló el trabajo titulado “Maltrato psicológico y emocional en el ambiente escolar: Niños de 10-12 años de grado quinto elemental del Colegio San Bartolomé de la Merced” en el que aborda la problemática del maltrato en sus connotaciones físicas, psicológicas, cognitivas, afectivas y sociales, aunque también evidencia el papel de diferentes actores como compañeros, maestros y padres de familia. Adicionalmente el trabajo “Propuesta para el manejo del conflicto del colegio Antonio Nariño” realizado en
  • 24 1998 por Mercedes Mejía Muñoz en el año 1998 en el que desarrolla una propuesta pedagógica de intervención alrededor de la violencia en niños de grado cuarto, de tal manera que se favorezca la transformación constructiva de los conflictos. Para terminar está el trabajo “Procesos de argumentación para la resolución de conflicto en niños de 8 a 11 años” realizado en el año 2001 por Rosa María Grajales Hicapie, en el cual propone una estrategia basada en la argumentación como camino para la búsqueda de soluciones colectivas y organizadas a los diferentes problemas cotidianos del aula, particularmente en el Centro Educativo Fe y Alegría Garcés Navas, partiendo de ejercicios de escritura y mesas redondas. Dichos trabajos de grado se abordaron en una investigación realizada por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.9 Por otro lado en el año 1999 el Instituto Distrital para la Investigación Educativa y la Innovación Pedagógica IDEP desarrolló en Bogotá una investigación de carácter etnográfico con el objetivo de identificar experiencias significativas de maestros del Distrito entorno a la violencia escolar. A partir de esta se generó una publicación en la que se plasman algunos casos de maestros, evidenciando sus logros y aciertos, así como sus dificultades y retos. A partir de esta investigación surgieron una serie de ponencias en donde se realizaban algunas reflexiones sobre la violencia en la escuela y se generó una serie de televisión en la que se abordaban tanto las experiencias como algunas propuestas para abordar la violencia en las instituciones educativas. 5.2 Plano Nacional En Colombia la problematización de la Violencia en la Escuela tomó relevancia desde los años 90, especialmente con la investigación desarrollada por Rodrigo Parra Sandoval y otros de la Fundación para la Educación Superior “FES”10 , en la que planteaban que, en el marco de una sociedad tan agobiada por la violencia, había una relación con la realidad escolar, vislumbrando que había dos formas principales de violencia en la escuela: la tradicional y la nueva, las cuales se dan “cuando estos dos intermediadores del poder [la tolerancia y la justicia] fallan en el cumplimiento de sus funciones, los conflictos se resuelven por medio de la fuerza, de la violencia”11 . Este estudio desarrollado en instituciones educativas de ciudades intermedias y una ciudad grande de Colombia evidenció que la violencia es una práctica sistemática y naturalizada en el sistema educativo, donde a pesar 9 Tomado de MOLINA, Adela. Resúmenes analíticos educativos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2005 10 PARRA SANDOVAL Rodrigo, GONZÁLEZ Adela, MORITZ Olga Patricia, BLANDÓN Amilia y BUSTAMANTE Rubén. Fundación FES. La Escuela Violenta. Tercer Mundo Editores. 1992 Primera edición. 11 Ibíd. Pág. 17.
  • 25 que sus actores negaban la violencia escolar, sí se ejercía una pedagogía del regaño y de la humillación. Se destaca también la investigación realizada por Enrique Chaux Torres y Ana María Velásquez Niño12 cuya tesis principal es que la escuela “en lugar de ser el espacio donde los estudiantes pueden ser mejores individuos, las escuelas pueden convertirse en el lugar donde se está promoviendo la violencia, en vez de prevenirla”.13 Plantea tipologías para la violencia: “los resultados se organizan de acuerdo con el tipo de violencia presente. Primero se muestra la prevalencia de formas de agresión leve, tal como la agresión verbal, la exclusión, seguida por datos sobre robos, percepción de inseguridad en la escuela y agresión ejercida por profesores. A continuación se registran los resultados sobre formas de agresión moderada, como agresión física, peleas, intimidación, y de agresión severa que incluye el uso de armas”14 . Otro abordaje sobre la violencia escolar es trabajado mediante la comparación aportada por el Informe de Victimización Escolar presentado en el 200715 , y donde se contrastan porcentualmente casos de violencia en El Salvador, Estados Unidos, y Colombia (tomando a Bogotá y municipios aledaños). Como resultado se presenta que hay formas de violencia en el contexto escolar bogotano las cuales sobresalen respecto a la comparación elaborada. 5.3 Plano Mundial En los estudios realizados fuera de Colombia hay investigaciones hechas en Latinoamérica y en España, esto debido a la limitante del idioma, lo que impide abarcar otros espacios donde ya las investigaciones vienen haciéndose desde tiempo atrás; por ejemplo Inglaterra o Suiza donde según la literatura revisada han venido trabajando el fenómeno de la violencia en la escuela o bullying. A su vez Latinoamérica toma gran importancia por ser una región con condiciones y problemas sociales similares, esta afirmación tiene como uno de sus sustentos un estudio del Banco Mundial que se realizó durante el 2004 sobre “Violencia, miedo, 12 Violencia en los colegios de Bogotá: contraste internacional y algunas recomendaciones. En Revista Colombiana de Educación N 55. Violencia Escolar. 2008 13 CHAUX TORRES, Enrique; VELÁSQUEZ NIÑO, Ana María. Violencia en los colegios de Bogotá: contraste internacional y algunas recomendaciones. En Revista Colombiana de Educación N 55. Violencia Escolar. 2008. Pág. 15 14 Ibíd. Pág. 16. 15 CHAUX, Enrique, VELÁSQUEZ, Ana María, RAMÍREZ, Adriana y MELGAREJO, Natalia. Victimización Escolar en Bogotá: Prevalencia y factores asociados. Bogotá, Marzo de 2007. Bogotá, Universidad de los Andes. Montreal, Canadá: Concordia University. Informe elaborado para la Secretaría Distrital de Gobierno. Sistema Unificado de Información sobre Violencia y Delincuencia. 50 páginas. Recuperado de http://s3.amazonaws.com/elespectador/files/1649cee12c178a20fc7c7a475480064b.pdf 26 de febrero de 2012.
  • 26 inseguridad y los pobres”16 , en el que se esboza que América Latina y el Caribe aparecen como una de las regiones más violentas del mundo con altas tasas de homicidio, violencia intrafamiliar, violación de derechos humanos, entre otras, lo cual permitirá abordar las diversas condiciones existentes en la zona para el tema de la violencia. En este marco se destaca un estudio comparativo sobre la violencia escolar aportado por el Informe de Victimización Escolar presentado en el 200717 , y donde se contrastan porcentualmente casos de violencia en El Salvador, Estados Unidos, y Colombia (tomando a Bogotá y municipios aledaños). Como resultado se presenta que hay formas de violencia en el contexto escolar bogotano que sobresalen con respecto a la comparación elaborada, como es el caso del uso de armas, robos y la venta de drogas, mientras que otras formas de violencia como pueden ser la agresión verbal o física mantienen los índices similares, por lo que para los autores queda latente la idea de que deben crearse espacios de reflexión y construcción de programas de prevención dentro de los colegios Bogotanos. Ahora bien, en otros países de Latinoamérica las investigaciones revisadas muestran primero una tendencia a estudiar el fenómeno de la violencia escolar desde una mirada más crítico-reflexiva que descriptiva, pues abordan el problema de la violencia escolar como una consecuencia del proceso histórico en las sociedades latinoamericanas que las ha hecho sociedades violentas, que entienden a su vez la resolución del conflicto solo a partir de la confrontación violenta. Es precisamente lo que Norka Arellano, autora de este documento, asevera cuando dice que: ”la situación social, política y económica de América Latina ha estado caracterizada por la exclusión social, la corrupción, la inseguridad, el desprestigio de las instituciones y la puesta en duda de los órganos de gubernamentabilidad”18 , dicha afirmación es reforzada con argumentos tales como que la escuela ha sido una institución que en sí misma representa un órgano que violenta a los sujetos y que contribuye al control de la sociedad mediante la normalización, las prácticas pedagógicas y las relaciones de poder que impiden la constitución de sujetos constructores de identidades propias. La diferenciación entre conflicto y violencia también es un aspecto que desarrolla la autora en dicho ensayo, pues explica cómo las formas de autoridad vigentes en las sociedades latinoamericanas han contribuido a fomentar la idea de que los conflictos son en sí mismos negativos y que representan crisis que desestabilizan las estructuras sociales que necesariamente deben ser resueltos mediante el uso de la fuerza; no reconociendo en el conflicto oportunidades de transformación. De 16 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela: Dinámica del acoso escolar y laboral. Buenos Aires: Editorial Bonum. 2006. 17 CHAUX, Op. Cit. 18 ARELLANO DE LOGINOW, Norka. La violencia escolar como manifestación de conflictos no resueltos, En: La violencia escolar y la prevención del conflicto. Revista Orbis, ciencias humanas N° 7 julio 2007. Págs. 23- 45.
  • 27 tal manera la autora insta a considerar la comunicación asertiva como opción para la resolución no violenta de conflictos dentro de la escuela, así como la transformación del espacio educativo a partir de la reflexión del quehacer pedagógico en el aula. Existen otras miradas de la violencia en la escuela, como es el de estudios de caso desarrollado por Eva Mafalda Arellano en donde propone “dar sentido y significado al desarrollo y fortalecimiento de dos competencias básicas de la convivencia humana que son el conocimiento de sí mismo y el respeto a la existencia del otro en igualdad de dignidad y derechos”.19 Ya que habla de la situación del agredido, quien debe desarrollar ciertas competencias que le permita construir su identidad y desarrollarse personalmente potenciando su sistema inmunológico. Aquí se analiza la violencia escolar, desde la construcción de identidad del agredido, donde al desarrollar ciertas competencias le permitirán relacionarse con el medio disminuyendo los índices de agresión, logrando una convivencia más equilibrada. México es otro de los países latinoamericanos que ha venido dándole cabida al estudio de la violencia escolar, en este caso la autora Luz María Velásquez Reyes decide presentar su investigación a partir de la exposición de experiencias escolares, dándole gran importancia a los sentires de protagonistas: víctimas o victimarios en los escenarios educativos. La autora en primera medida expone lo que puede entenderse como experiencia, es decir “factor de construcción de lo que somos”20 entendiéndola como formas de elaboración de conocimientos, que implican un cierto grado de significación en los procesos cotidianos, lo cual conduciría según Velásquez a entender que la violencia está presente en los procesos de socialización llevados a cabo en la escuela. A partir de allí se empiezan a abordar diferentes acercamientos al concepto de violencia como el de Hanna Arendt, para quien la violencia tiene como intencionalidad, eliminar o anular al otro con variadas formas que usurpan la palabra o también pueden destruirla, de tal afirmación se sugiere entonces que la violencia es un fenómeno que atraviesa todas las relaciones, haciendo que se construya un clima escolar que lo invade todo. En cuanto a las condiciones de violentización en la escuela, se considera que la narración de diferentes actores permite rescatar el impacto de este fenómeno en los comportamientos, las relaciones y la calidad de la educación de los estudiantes; por un lado está la violencia entre pares y por otro la violencia ejercida desde los docentes. En cuanto a la violencia entre pares las narraciones le permiten a la autora inferir ciertas conclusiones como son: la violencia conlleva 19 ARELLANO, Eva Mafalda. El campo escolar: ¿un campo de batalla? En: Revista internacional Magisterio. Bogotá. N° 44 (mayo – junio). Pág. 16. 20 VELASQUEZ REYES, Luz María. Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. En: Revista mexicana de investigación educativa. Distrito Federal, México. Vol. 10, N° 026 (julio – septiembre). Pág. 742.
  • 28 a cambios de habitus como mecanismo o estrategia defensiva por parte de los agredidos (bajar el rendimiento académico, aislarse, evitar llamar la atención), también se interiorizan formas de ser que determinaran según la autora la personalidad de las víctimas y victimarios. En cuanto a la violencia por parte de docentes, se presenta la condición de la legitimidad y de la invisibilidad como elementos característicos en la relación de violencia entre docentes y estudiantes, pues las diferentes narraciones plantean que estas son socialmente justificadas y que la rebeldía puede ser considerada una posible forma de reacción ante ambientes hostiles. Con lo anterior se pone de relieve una posible reflexión sobre el papel que la escuela ha desempeñado en torno a la violencia, puesto que se contraponen dos visiones sobre la escuela, una que propone que la escuela ha sido un lugar seguro que en las últimas décadas ha recibido la influencia de una sociedad violenta y otra al final que propone pensarse la escuela como un espacio que no necesariamente siempre ha sido seguro. La relación entre familia, sociedad y escuela como constructora y promotora de la violencia es la mirada ofrecida por un estudio argentino sobre este fenómeno; a partir de un modelo ecológico presentado por Bronfenbrenner se explica cómo los comportamientos de violencia desarrollados en estos tres espacios están íntimamente ligados. En primera medida se plantea el papel de los padres en las conductas y comportamientos agresivos presentes en la infancia, mostrando como los adultos se convierten en modelos que se imitan en otros espacios, pero también como las valoraciones realizadas allí contribuyen a la formación de los niños, niñas y adolescentes, haciendo que esto sea reproducido en el ambiente escolar (su segundo espacio de socialización) ya sea como agresor o agredido, con lo cual se esbozaría una elemento psicológico de la violencia. Por otra parte el autor explicita otros posibles factores que influyen en comportamientos violentos como son los juguetes y los programas de televisión, los cuales promueven valores y formas de ser que fortalecen lo aprendido en cada medio social donde este se desenvuelva. En cuanto a la escuela como escenario de conflictos violentos, primero se realiza una tipificación de las formas de violencia, dentro de las cuales están: el robo, la agresión verbal y física, la exclusión y toma el vandalismo como otra posible forma de violencia al considerarla como: “una forma de agresión realizada en grupo que tiene por objeto producir de forma consiente daños materiales”21 , a su vez, se realiza un estudio del acoso o Bullying analizando los factores que influyen en ello, pasando por los contextos familiares de los estudiantes, así como las condiciones presentes en la escuela que contribuyen a estas relaciones de poder entre pares, como son lugares del maltrato, formas de maltrato, formas de comunicación para lo cual se vale de datos estadísticos sacados de una encuesta realizada a cerca de 6000 estudiantes en siete provincias de la Argentina; También se propone de lo anterior la construcción de programas de intervención 21 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela: Dinámica del acoso escolar y laboral. Buenos Aires: Editorial Bonum. 2006. Pág. 58.
  • 29 que permitan disminuir los índices de violencia en la escuela y en el aula. El autor considera que como conclusión puede decirse que hay una correspondencia entre el clima escolar y la calidad de la educación en tanto que las escuelas con resultados destacables son producto de un clima armonioso. En Europa la defensoría del Pueblo de España con su informe de “Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la educación secundaria Obligatoria 1999- 2006”22 tenía por objetivo contrastar y comparar la dinámica y los matices que iba adquiriendo la violencia en la escuela. Dicho estudio muestra una clara tendencia a centrarse en los conflictos violentos dados entre pares, no desconociendo que los docentes pueden contribuir a la proliferación de la violencia, más por omisión que por acción directa contra los estudiantes. El informe plantea que el interés al abordar este tema surge por “la proliferación de casos extremos aparecidos en los medios de comunicación, que suscitaban la necesidad de determinar la frecuencia y gravedad de la violencia en los centros educativos”23 , por tal razón el documento presenta un estudio cuantitativo de la situación, demostrando mediante encuestas y cifras las modalidades que ha tomado la violencia entre escolares; la incidencia y presencia de cada tipología de conflicto escolar, las acciones de cada actor, las formas en que cada actor se ve dentro del conflicto y proporcionan un análisis de los datos y recomendaciones consideradas como formas viables de disminuir, si no acabar con lo que el informe considera una variable independiente de la escuela. Cabe anotar que aunque la violencia entre escolares es el tema del informe, allí surge la necesidad de estudiar el acoso escolar o Bullying, ya que se considera una modalidad sistematizada de violencia, donde está es efectuada por colectivos y hay unos perfiles establecidos entre víctimas, agresores y testigos, que a su vez ejercen unas formas o acciones específicas dentro del maltrato y abuso de poder. Por tal razón la búsqueda de medidas preventivas se hacen necesarias en el informe, involucrando a actores como la familia o promoviendo la capacitación de docentes en la resolución de conflictos escolares en los centros educativos. Otro documento de origen Español desarrollado en el 2005 aborda la violencia de la escuela a partir de la hipótesis de una correspondencia entre el proceso de enseñanza – aprendizaje y problemas de convivencia24 , allí se presenta una intencionalidad de intervención con el proyecto SAVE ( Sevilla Anti-Violencia Escolar) en el espacio escolar, que busca que sean gestionadas formas democráticas de convivencia mediante el trabajo cooperativo, haciendo que esta sea una estrategia que apunte a mejorar la dimensión académica. 22 DEFENSOR DEL PUEBLO DE ESPAÑA. Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Serie: Informes, Estudios y documentos. Madrid, España. 2007. 23 Ibíd. Pág. 20 24 GARCIA HIERRO, María Ángeles. CUBO DELGADO, Sixto.” Convivencia escolar en secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social”. Internet: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=217015332004 Recuperado el 26 de febrero de 2012.
  • 30 Como primera medida el estudio se plantea como objetivo la comprensión de la situación de convivencia en las instituciones educativas de secundaria, para lo cual se busca hacer una radiografía de la condición de los docentes, mostrando que dentro de los problemas observados por estos se encuentra la falta de respeto, las agresiones y el alboroto, así como la escasez de recursos, la multiplicación de funciones del docente y la falta de apoyo por parte de la familia. También se abordan las representaciones que existen en la escuela sobre las posibles soluciones a la violencia, dando como resultado una marcada tendencia hacia formas como las medidas coercitivas, los castigos y las amonestaciones. Por último este estudio utiliza dicha información como insumo para plantear cual debe ser el papel del educador en las instituciones educativas, es decir, que para la generación de verdaderos espacios de convivencia y de construcción del conocimiento este debe: buscar la reconversión del conflicto, promover formas creativas y positivas en la mediación y negociación del conflicto.
  • 6. MARCO TEÓRICO Las categorías abordadas para la presente investigación son: representaciones sociales, violencia y, convivencia y conflicto escolar. Éstas nos permitirán dilucidar la relación dada entre la socialización y el aprendizaje teniendo como hilo conductor la violencia escolar, interrelacionados con los procesos comunicativos y la cognición .Se pretende identificar y describir cómo en la escuela los estudiantes asumen la violencia y el papel que ésta tiene en las relaciones entre sus pares, cómo con su comunidad. 6.1 Representaciones Sociales La investigación pretende abordar las representaciones sociales con los estudiantes de ciclo tres para posibilitar comprender y explicar las diversas maneras en que es entendida la violencia escolar ya que ésta no es solo vivencial sino que está inmersa en la vida social de las personas y en sus formas de comprender el mundo, conformando su cotidianidad. A partir de los diferentes autores que se han interesado por conocer y comprender las representaciones sociales, se puede comenzar por decir que son construcciones simbólicas (imágenes) que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales y que permiten entender y darle sentido a la realidad social. Abric las define como la “visión funcional del mundo que permite al individuo y al grupo conferir sentido a sus conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de referencia y, adaptar y definir de este modo un lugar para sí”.25 Son el llamado sentido común, enmarcado en creencias y comportamientos del sujeto sobre el mundo a partir de un proceso cognitivo mediado por patrones culturales, sociales y políticos. Estas son socialmente construidas, es decir, trascienden a los individuos, puesto que el medio utilizado para su transmisión y construcción es el lenguaje, que es aprendido socialmente, el cual permite la formación y la complejización de las representaciones. Entonces, la cognición y la comunicación aparecen como elementos constitutivos e indisociables de las representaciones sociales. Como característico de las representaciones sociales, desde lo postulado por Jean Claude Abric, está que no son objetivas, pues como dice Moscovici “sujeto y objeto no son fundamentalmente distintos, pues el objeto está inscrito en un contexto activo”26 , esto por el hecho mismo de no ser construcciones externas al sujeto, no son neutras, generan valores, explican y evalúan el entorno, desde los 25 ABRIC, Jean Claude. Prácticas Sociales y Representaciones. México: Ediciones Coyoacán. 2001. Pág. 13. 26 Ibíd. Pág. 12.
  • 32 significados dados al mundo estando determinadas por el contexto, la finalidad, obligaciones del sujeto, contexto histórico, ideología y el mismo lugar del sujeto, que son reconfigurados en el sujeto para reproducir o construir significados. También son dinámicas, “se desprende que una representación social no puede ser instituida en términos hegemónicos; no se le puede tratar como si ella fuese el “equivalente exclusivo” de la realidad a la cual se le hace corresponder”27 y pueden cambiar en el transcurso del tiempo, no están determinadas para todas las generaciones y para todos los contextos socio-culturales, fluctúan y cambian según las necesidades contextuales justificando las acciones de las comunidades orientando y prescribiendo cómo deben comportarse los individuos; con ellas se construyen deseos, acciones, percepciones, opiniones, acciones, sentimientos, gustos, valores, creencias y normas. Entonces, “la construcción social de la realidad hace referencia a la tendencia fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida cotidiana como una reali4dad ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como independiente de su propia aprehensión, apareciendo ante ellas objetivadas y como algo que se les impone”28 . De tal manera estas representaciones funcionan como formas de entender, comprender y actuar en la realidad, en otros términos se constituyen en el saber común, los valores, los procesos de identidad que orientan las conductas, los comportamientos, así como las normas que los justifican siendo por tanto mediadoras de los procesos de interacción social que dinamizan a la sociedad y la configuran. Desde autores como Jean Claude Abric y Oscar Rodríguez Cerda, las representaciones sociales tienen una relación directa con la construcción social de la realidad, en tanto aquellas hacen parte esencial de ésta. La construcción de la realidad surge de un proceso de socio-cognición, es decir, de interrelaciones entre los procesos cognitivos individuales y el contexto social en el que se desarrolla a través de la comunicación. De tal manera que estas representaciones podrían considerarse como una modalidad de conocimiento del mundo, caracterizada por darse en el ámbito de lo social, donde los individuos conocen el mundo a partir de un sistema de creencias, conductas y pensamientos elaborados en el espacio social. Éstas hacen parte de la concepción de mundo que la comunidad tenga en un momento determinado, y se vuelven sociales por medio del uso del lenguaje, la finalidad que tiene es convertir algo desconocido en algo familiar. Las interacciones se desarrollan en medio de una continua transformación dada por una falibilidad, como bien lo dice el autor Rodríguez Cerda, pues como puente 27 RODRÍGUEZ CERDA, Oscar. ¿Por qué las representaciones sociales? (Un acercamiento de la teoría del EZLN). En MOSCOVICI, Serge. Los referentes ocultos de la psicología política. México: Universidad Autónoma Metropolitana. 1997. Pág. 37. 28 ARAYA UMAÑA, Sandra. Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Costa Rica. Octubre 2002. Pág. 13.
  • 33 de comunicación social cobra sentido en la medida en que tenga un significado real, significado dado cuando se adecua a las circunstancias externas y a las prácticas mismas. Cognición y comunicación son elementos fundamentales desde los cuales emergen las representaciones sociales, “en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo”29 . Las representaciones generan sentido de identidad con el grupo social, las normas, valores, creencias generan cohesión social. La cognición se une con la comunicación a través de lenguaje ya que como lo afirma Alejandro Raiter “es que el lenguaje no es solo un medio o instrumento para perfeccionar la comunicación; es una poderosa herramienta cognitiva que ha permitido la formación y la complejización de las representaciones entre los miembros de la especie” 30 6.2 Violencia Escolar En medio de una sociedad caracterizada por el cambio, las crisis y las transformaciones, la búsqueda de bienestar en el marco de una sociedad de derecho, se ha hecho relevante, trascendiendo el reconocimiento del individuo desde la esfera económica al reconocimiento como sujeto y miembro de una comunidad en donde no sólo se busca dar garantías desde el ámbito económico sino garantías sociales como lo es la participación; lo cual ha llevado a pensar y tratar de comprender de una nueva manera problemáticas como es el caso de la violencia. Es así como la violencia ha sido vista durante largo tiempo como una cuestión del orden político, económico ó de manera episódica, justificada como un medio para la consecución de ciertos objetivos deseables a nivel social, sin embargo no se veía la relación que esta podía tener con la construcción de subjetividades y de las incidencias que podía tener en las maneras de relacionarse con los demás, constituyéndose en algo estructural de la sociedad. Existe un referente universal acerca de la violencia dado por la Organización Mundial de la Salud en el año 2002, definiéndola como “un problema de salud pública y está referida al uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad, que 29 Ibíd. Pág. 11. 30 RAITIER, ALEJANDRO. Representaciones Sociales. Buenos Aires: Editorial Eudeba. 2002. Pág. 12.
  • 34 cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastorno del desarrollo o privaciones”. Se encuentra en esta definición que la violencia se construye y se desarrolla socialmente, dado que existen formas de relacionarse entre los seres humanos que se caracterizan por la desigualdad, el ejercicio del poder y la dominación de unos sobre otros, no siendo una cuestión constitutiva de la naturaleza del ser humano; también se percibe que la violencia se presenta en diversas formas y desde diversos actores. Por mucho tiempo fue evidente la relación entre violencia y poder político o poder económico, encarnándose en acontecimientos como la guerra, por ejemplo, sin embargo, más recientemente se han hecho visibles otras facetas de la violencia. Aunque la violencia siempre ha existido, nunca antes como ahora es evidente que ésta permea la esfera privada y cotidiana de los sujetos, tanto que se aprecia que en todas las instituciones de la sociedad se dan formas violentas de relacionarse, las cuales no se presentan de forma aislada sino que van nutriéndose de otras maneras existentes de violencia que hay en otras instituciones sociales, por lo cual al hablar de violencia ésta no puede verse desde una posición unidireccional, donde hay únicas causas y efectos para el fenómeno, sino que existe una interdependencia entre todas ellas, lo que hace que se pueda hablar de multi- causalidad. De ésta manera se ve cómo hay una interrelación entre diversas condiciones que favorecen el desarrollo de relaciones violentas, entre las cuales encontramos lo que desde algunos autores se han denominado como Factores de Peligro31 , estos son: desigualdad y exclusión social, competencia (sistema económico), pobreza, contrariedad entre el capital cultural de la familia y capital cultural de la sociedad, machismo, exaltación de la violencia por parte de los medios de comunicación, formas de intolerancia y segregación tales como: racismo, xenofobia, homofobia, diferencias religiosas; mercado de armas y juguetes bélicos. La escuela no es ajena a estas problemáticas y en ésta se matizan las múltiples relaciones violentas que han venido siendo frecuentes fuera de la institución escolar y que allí son muchas veces reforzadas por las mismas condiciones en las que está la escuela. Pero no es que esta institución solo sea intrusiva o que allí se den cita manifestaciones violentas, sino que por el contrario allí ya existe la violencia en las relaciones sociales, producto de su propia génesis, dada en la modernidad. La escuela de esta manera ha promovido el progreso y desarrollo mediante la uniformidad y la homogeneización aun en detrimento de las libertades de los propios sujetos, generando condiciones de violentización como son: las formas de organización jerárquicas del conocimiento que durante mucho tiempo se consideraron inamovibles, las distribuciones desiguales de poder, modelos de 31 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela. Buenos Aires: Editorial Página 24. Rosario Ortega, Heladio Moreno.
  • 35 género o de consenso social32 , organización vertical de la escuela, clima escolar que limita las formas de participación, normas rígidas e inflexibilidad pedagógica, entre otras. Es así como la escuela es un lugar donde confluyen todos estos factores tanto externos como internos, que han constituido conflictos que son resueltos de diversas formas, ya sean dialogados o de manera violenta, sin embargo, la violencia no se constituye en esencia como una alternativa en el trámite de estos conflictos, sino como una forma de relacionarse, lo cual implica que la violencia no sea hoy en día vista solamente como la confrontación física o el uso de la fuerza entre actores, que es lo que más alarma genera en la sociedad, específicamente desde los medios de comunicación, sino que es parte de otras prácticas y relaciones como son de tipo pedagógico, administrativo, directivo, en fin de toda la estructura escolar. Como relación social la violencia es una forma de convivir con el otro, en tanto genera reconocimiento e identidad, no solamente en el hecho de ser incluido en un grupo sino que da la posibilidad de excluir a otros, dándole un status dentro de sus pares. También es una forma de relación en tanto se convierte en una forma de reacción ante la imposición de modelos, formas de ser o situaciones con las que no se está de acuerdo. Por lo tanto la violencia en la escuela es una construcción social surgida de prácticas y discursos que se desarrollan cotidianamente. Las prácticas son de relaciones de poder verticales, excluyentes en tanto buscan crear modelos sociales únicos, limitando las formas de participación y los discursos tienden a restringir el rol de la escuela a lo cognitivo-académico, dejando lo afectivo y emocional de lado, en donde se asume que la competencia y la pugna por el poder o por los bienes deben ser formas de ser en la sociedad. La violencia escolar es aprendida en tanto que se vuelve significativa para los sujetos que conviven dentro de la escuela, puesto que se constituye en la forma eficaz para tramitar conflictos y dar respuesta a sus necesidades, debido a que los mecanismos de justicia vigentes en la escuela no son los adecuados o son inoperantes para las realidades que allí se viven. A su vez son coherentes con la estructura social en la que se encuentra la escuela pues los discursos y prácticas legitiman las relaciones de dominación y de competencia, constituyéndose en elemento de la cultura escolar y por tanto de la cotidianidad de los sujetos, quienes la reproducirán en cada uno de los espacios de acción. A partir de lo expuesto anteriormente, se plantean formas en la que se materializa la violencia dentro la escuela, según los diferentes autores abordados se encuentran diferentes clasificaciones, las cuales pueden ser agrupadas de las siguientes formas de violencia escolar: 1) matoneo o bullying, 2) Violencia Institucional, 3) acoso sexual, 4) cyberbulling, 5) maltrato, 6) vandalismo. 32 MORENO, Heladio. Disciplina, Convivencia y Violencia Escolar: Reflexiones y soluciones. Editorial ABC del educador. Bogotá. 2008.
  • 36 6.2.1 Bullying o matoneo El termino y concepto de Bullying fue introducido por el autor Dan Olweus en los años setenta, para poder estudiar los fenómenos de maltrato y agresiones sistemáticas entre estudiantes en Suecia y luego en Noruega para luego difundirse por Europa y Estados Unidos. Esta forma de violencia escolar que aunque ha sido en los últimos veinte años una de las mas investigadas, en la escuela se presenta como una de las menos evidentes debido a que los estudiantes la esconden de los adultos, por la acción de intimidación ejercida de unos estudiantes sobre otros. Se entiende como el acoso sistemático, permanente e intencional entre pares, en el que se produce intimidación y exclusión. En el bullying o matoneo se crea una relación entre agresor, víctima y observador en tanto que para mantener el dominio o victimización se necesita de testigos activos o pasivos que promuevan con su ayuda o su silencio este tipo de relación de poder entre el más débil y el más fuerte; dentro de esta relación generalmente las víctimas responden a características que causan aversión entre los agresores, con lo cual se construyen prototipos dentro de las aulas para poder direccionar las acciones de acoso. FIGURA 1: RELACIÓN ENTRE LOS ACTORES DEL BULLYING 33 El matoneo además de crear prototipos, genera una pirámide social entre los estudiantes donde el estatus es dado precisamente por la posibilidad de dominar a otros, por ser admirado y/o temido, este a su vez se relaciona con otros que fortalecen su posición mediante la aprobación de sus acciones, otro gran grupo formado por los observadores, aun cuando no interviene directamente, si fortalece la intimidación con su silencio. En la base de esta pirámide se encuentran las víctimas, quienes tampoco revelan estas relaciones de poder y acoso, que al contrario, para subvertir esta relación muchas veces acuden a transformarse en 33 Figura elaborada por los autores.
  • 37 victimarios o agresores de otros usando la violencia en sus relaciones diarias y haciendo del bullying un círculo vicioso y en un fenómeno de grupo. Este acoso entre compañeros se ubica mayoritariamente en edades entre los 10 y 15 años, y se puede dar entre estudiantes del mismo curso, así como de estudiantes de grados superiores a inferiores, las formas de acoso pueden variar de acuerdo al género, mientras que entre los hombres esta frecuentemente está dada por el uso de la fuerza, la extorsión, los apodos y el hurto; en las mujeres se caracteriza por la exclusión, la agresión verbal, los rumores y la agresión física siempre y cuando pueda ser trasladada al escenario barrial, existen otras formas de acoso entre estudiantes tales como: amenazas e insultos, romper y robar cosas, chantaje, ignorar a alguien o no dejarlo participar34 Existen diferentes causas o elementos que favorecen el matoneo, como son: condiciones de violencia en la familia, búsqueda de reconocimiento de los agresores, problemas de autoestima en la víctima, inoperancia de la justicia y de los canales de comunicación en la escuela, organización escolar rígida y vertical en la cual se limita la participación, favorecimiento de la competencia como forma de ascenso social. 6.2.2 La estructura escolar como violencia La violencia escolar no sólo está en las relaciones entre pares, sino que la escuela como institución de la modernidad, ha involucrado dispositivos que, aunque por mucho tiempo no fueron evidentes, si estaban orientados a mantener el control social, mediante la disciplina, la organización social vertical y el establecimiento de roles antagónicos, que terminaron legitimándose y naturalizándose en las prácticas de la escuela, en acciones como la suspensión o exclusión de los estudiantes, actitudes de humillación por parte de los profesores, la disciplina y el orden dentro y fuera de las aulas, la fijación de roles y lugares en torno al conocimiento, la violencia física. Es por esto, que al hablar de la violencia institucional en la escuela como dispositivo de control se hace referencia a como: “Los modos históricos de constitución de la escolaridad están atravesados por una serie de complejos procesos que se agrupan y enlazan en múltiples manifestaciones y acontecimientos de diverso orden: político, económico, religioso y social. Es decir, la escuela aparece como respuesta posible, peculiar y progresivamente dominante frente al surgimiento de la necesidad de brindar una solución viable a nuevas visibilidades; en particular, al control de la población y la urgencia por garantizar su gobernabilidad. De este modo, en nuestro tiempo no es posible pensar en 34 Tomado de defensor del pueblo de España en su informe de violencia escolar: maltrato entre iguales y de Alejandro Castro Santander, desaprender la escuela: un nuevo desafío educativo.
  • 38 educación sin identificarla con escolarización.”35 Esto nos muestra como la escuela ha sido utilizada como dispositivo de control y clasificación según las necesidades del sistema. Por su parte Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron apuntan a ver en la escuela una institución reproductora de violencia en tanto tiene como función la reproducción de un orden social, mediante una correlación de fuerzas entre grupos sociales, que hace que una cultura (en este caso la dominante) se imponga a los demás grupos, utilizando como mecanismo el aprendizaje institucional, generado no solo en el aula de clase, sino en las formas cómo se organiza esta institución, de esta manera “todo poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos, disimula las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza”36 , mostrando como este tipo de violencia aunque sutil controla y modifica los comportamientos de los estudiantes. El concepto de Habitus trabajado por Passeron y Bordieu juega un papel importante en su explicación, ya que cada grupo social crea un sistema de principios que regulan sus formas de ver el mundo y los comportamientos de los individuos, lo que implicaría que sus intereses y necesidades cambiarían con respecto al lugar ocupado en la sociedad. Aquí es donde la educación actúa como mecanismo de ciertos grupos sociales y ejerce su relación de poder, pues, impone un sistema de disposiciones para que los individuos orienten sus acciones; estas disposiciones se dan mediante el lenguaje, las funciones que se dan a los diferentes grupos y a los diversos individuos, esto hace que la educación muy lejos de potenciar las aptitudes y habilidades de los estudiantes, las limite y controle, además de regular e imponer significados que no responden a las condiciones de cada grupo en la sociedad. En Bernstein37 , esta manifestación de fuerzas conlleva a la existencia de una pedagogía invisible, dentro de la cual la educación cumple con el papel de excluir y descalificar a aquellos que no necesariamente se adecuan al sistema social, produciendo en esta dinámica dos tipos de estudiantes, aquellos que se amoldan al sistema, a sus valores, a sus normas y que por consiguiente tienen éxito y por el otro lado aquellos que no se adecuan y se resisten al sistema, siendo individuos excluidos; se posibilita que la escuela como institución, lejos de potenciar las capacidades, explorar y desarrollar habilidades, promover la autonomía, termine por truncar las aspiraciones y anhelos propios de los sujetos, pues, la 35 MARTÍNEZ BOOM, Alberto, NARODOWSKI, Mariano. Escuela, Historia y Poder. En: Escuela, Historia y Poder: Miradas desde América Latina. Compilación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas 1997. Pág. 8. 36 ALPUY, Cecilia y BETANCOURT, Paula. La educación como violencia simbólica en P. Bordieu y J.C. Passeron. En http://www.reducativa.com/verarticulo.php?id=42. Recuperado el 6 de noviembre de 2011. 37 ÁVILA FRANCÉS, María Mercedes. Socialización, Educación y Reproducción Cultural Revista interuniversitaria de formación del profesorado Nº 52. 2005 Págs. 159-174. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1343189 Recuperado en internet el 6 de noviembre de 2011.
  • 39 productividad, las relaciones de dominación y poder presentes dentro del modelo político, económico y social se constituiría en canalizadoras de formas de ver el mundo, lo que impelería a ajustarse al sistema y a poner las capacidades y habilidades a su servicio. Otro autor que aborda la violencia institucional, sus manifestaciones, sus efectos y su dinámica es Antonio Gómez Nashiki, para quien la violencia es parte fundante de la cultura escolar, en tanto “La escuela es una fuente productora, transmisora, legitimadora, promotora, sancionadora, socializadora informadora de una multiplicidad de valores, creencias, normas, actitudes, conocimientos y pautas de comportamiento que, obedece a formas particulares de ver el mundo”38 , por tal motivo la violencia se concibe como una modalidad de relación social legitimada en un discurso y en unas prácticas desarrolladas por el docente, en una estructura jerarquizada donde evidentemente la desigualdad termina siendo parte constitutiva del ser de la escuela y de las relaciones no solo entre el docente y los alumnos, sino entre los mismos estudiantes. Según Gómez Nashiki, la violencia es legitimida ya que se percibe que ésta es un mecanismo rápido para lograr los objetivos de la educación, es decir, la construcción de conocimiento y el aprendizaje; el fomento de valores en los sujetos para su integración a la sociedad, tales como: la tolerancia, el respeto, la formación de individuos; y la promoción de una cultura democrática a partir de la participación. Para el cumplimiento de dichos objetivos los docentes utilizan mecanismos normativos ya sea, desde los manuales de convivencia, los códigos, los decretos gubernamentales, entre otros, en tanto se encuentran adscritos al marco de lo legal y de acuerdo como lo plantea este mismo autor, la legalidad puede ser una forma de legitimidad39 , ya que las normas son producto de unos principios morales y éticos, dentro de los cuales la obediencia y el respeto a la autoridad son esenciales en la estructura social, esto a su vez se manifiesta en el hecho de que los mismos padres de familia aprueben en muchas ocasiones castigos y sanciones que se les imponen a sus hijos, haciendo que la escuela refuerce las practicas de autoritarismo ya presentes en la sociedad. Pero si bien, estas investigaciones demuestran que existe toda una organización y una cultura detrás de las practicas de violencia en la escuela, no por ello se debe descargar de su responsabilidad a los docentes, pues, el orden institucional e impersonal de las reglas de la escuela esconde, en el fondo, una violencia cotidiana 40 que muchas veces los docentes siguen promoviendo en sus prácticas evaluativas, de enseñanza, en sus relaciones dentro y fuera del aula, de manera consciente, pero que evitan ser aceptadas en la medida en que se usa el discurso 38 GOMEZ NASHIKI, Antonio. Violencia e institución educativa. En: http://www.ocse.mx/pdf/207_Gomez.pdf recuperado el 7 de marzo de 2012 39 Ibíd, Pág. 704. 40 Ibid. Pág 704.
  • 40 de lo legal y del mandato institucional como mecanismo de defensa contra el señalamiento social. 6.2.2.1 Control del cuerpo. La violencia institucional se ha encargado de ejercer un dominio sobre el cuerpo, señalado que “Las relaciones de poder ejercen una influencia inmediata sobre el cuerpo: lo invisten, lo marcan, lo adiestran, lo torturan, lo fuerzan a ejecutar tareas, a realizar ceremonias, a emitir signos”41 es así como en la escuela a los niños se les hace generar hábitos con respecto a la forma en que deben hablar, la forma en que deben vestirse, el cumplimiento de horarios, la forma en que deben actuar, pero también como deben desarrollar su personalidad para sobresalir socialmente de acuerdo a las exigencias presentadas. Es decir, se logra un control del sujeto en tiempo y espacio, muestra de esto lo encontramos en el uso del timbre para el cambio de clases en las instituciones educativas, se regula que se debe aprender y en dónde, cuándo se debe descansar, cuándo empieza y termina una jornada; se regula cómo debe clasificarse las mentes y los cuerpos en los espacios según el más avanzado académicamente o según la edad que tenga cada sujeto, como deben organizarse en el aula y en el patio, en filas, mirando al frente, entre otras. “Una regulación sui generis de la actividad educativa que traza ciertas formas de comportamiento, que asigna rituales determinados y estereotipos, que concita un orden particular en la actuación de los individuos y en su jerarquización social. Una práctica que genera una institucionalización exclusiva de la racionalidad, que conlleva a un modo de ser del pensamiento.”42 Estas relaciones de poder suscitadas por la violencia institucional no sólo se hacen evidentes en la institución escolar, si no que se encuentran ubicadas también en el seno de la sociedad, puesto que se responde a relaciones políticas, económicas y culturales que guían formas de ser y estar en el mundo, ejemplo de esto lo tenemos en la afirmación realizada por Alberto Martínez Boom y Mariano Narodowski según la cual los conceptos de infancia han cambiado según las necesidades del poder: “De una parte la imagen de la infancia y su situación ha cambiado, a favor de su conceptualización como cuerpo heterónomo, educable y dependiente de la protección y las formas de dirección y gobierno de la población con vistas a incorporarlos igualmente a nuevas modalidades de la vida social y la utilidad pública.”43 Muestra de esto, lo encontramos en el concepto de niñez, el 41 HORROCKS, Chris y JEVTIC, Zoran. Foucault para todos. Barcelona: Edición Paidos Ibérica. 2006. Pág. 111. 42 Ibíd. Pág. 9. 43 MARTÍNEZ BOOM, Alberto, NARODOWSKI, Mariano. Escuela, Historia y Poder. En: Escuela, Historia y Poder: Miradas desde América Latina. Compilación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas 1997 Pág. 7.
  • 41 cual surgió como una invención de la modernidad, de la mano de ideas como nación y escuela; pues anterior a esto los niños se consideraban seres adultos, los cuales tenían que trabajar siguiendo el modelo de los mayores, responder por su techo, alimentación, acatando las reglas de una sociedad adulta contrastado por la modernidad la cual necesitó un lugar donde estas personas fueran educadas en lo que la sociedad necesitaba para la construcción de la nación como un lenguaje común, símbolos de unión. Por esto con el nacimiento del concepto de infancia, aparece el concepto así como la institución escolar, caracterizada por el hecho de que el propósito es realizar el proceso vertical de enseñanza aprendizaje, en donde los conocimientos están solo en un actor, el maestro, mientras que el estudiantes es un sujeto de no conocimiento o de ignorancia, por lo cual en esta relación vertical de maestro- estudiante existen también formas de relación que podríamos denominar violentas y que ha sido abordada por Rodrigo Parra Sandoval como la pedagogía del Regaño y la Humillación en el libro La escuela Violenta en la que propone “Como el planteamiento inicial de esta investigación tenía por objeto estudiar la violencia del conocimiento autoritario en la escuela colombiana, violencia implícita en la actitud del profesor que escamotea al alumno la incertidumbre que conlleva la aventura del descubrir. El profesor realiza ese escamoteo por medio del ofrecimiento de los resultados del conocimiento en forma de información y en ese caso suplanta la búsqueda, los caminos de la búsqueda. La verdadera búsqueda es siempre incierta, mientas que la información presentada como conocimiento definitivo, dogmatizado, representa la seguridad de la verdad ya encontrada por otro.” 44 6.2.2.2 Pedagogía Del Regaño Y La Humillación En la cultura escolar se ha afianzado como practica recurrente el uso del regaño como forma de relación con el estudiante por parte del maestro. El maestro utiliza el regaño por diversas causas, ya sea para consolidar una forma particular de pensar y ser del estudiante que va desde cómo tiene que tratar sus útiles escolares hasta como debe estar su cuerpo en el salón de clases; para que el comportamiento del estudiante en la jornada escolar sea el indicado ó para que se ajuste a los tiempos establecidos. De esta manera los maestros utilizan en la escuela el regaño como una pedagogía desde la cual orientan su práctica docente a través de la cual intimida al estudiante y se propicia un sentimiento de miedo y prevención constante. 44 PARRA SANDOVAL, Rodrigo. GONZÁLEZ. A. BLANDON. A. Y BUSTAMANTE, R. La Escuela Violenta. Bogotá: Tercer Mundo. 1998. Pág. 17.
  • 42 A la par que la pedagogía del regaño es utilizada por el maestro también se utiliza la humillación como forma de relación con el estudiante, aquí el regaño es utilizado como insulto tanto en un aspecto verbal como en acción o expresión corporal, es decir, se pretende incomodar al estudiante colocándole apodos, descalificándolo, principalmente ante sus compañeros por diversos aspectos por ejemplo tener un corte de cabello diferente o por como el estudiante lleva el uniforme. A su vez el maestro también humilla al estudiante al utilizar la ironía para resolver los problemas de este es así que cuando el estudiante tiene un conflicto lo sindica de responsable por haberlo provocado. Vemos así como la relación entre maestro y estudiante se da a partir del uso de formas violentas por medio del regaño y la humillación, habituando al estudiante al uso de la violencia como forma de relación válida para comunicarse con el otro y legitimando a su vez una violencia social. 6.2.3 Acoso sexual Si bien en la adolescencia comienza una transformación física y emocional en torno a la sexualidad, en este proceso pueden presentarse algunas conductas que se consideran acoso sexual, entendido este como una conducta desagradable o degradante que se enfoca en el sexo, la orientación sexo-erótica o la identidad sexual de alguien. En este proceso, se encuentra que la relación entre pares pasa de ser de grupos con individuos de mismo género a grupos mixtos, se comienza a explorar la propia sexualidad y se incrementan las relaciones de pareja. Estas nuevas formas de interacción entre sujetos pueden ser consideradas violentas45 . Sin embargo, cabe aclarar que este tipo de violencia no solamente se presenta entre pares de sexo opuesto, o sólo involucra a estudiantes; sino que este fenómeno puede darse entre sujetos del mismo sexo y puede implicar también a docentes; ya que este tipo de violencia escolar hace explícitas las relaciones de dominio y sujeción, es decir con las relaciones de poder. La adolescencia aparece entonces como un momento de socialización sexual en el que el coqueteo, las relaciones sentimentales y sexuales hacen parte de la vida diaria, aunque esto no significa que este sean confundidas con el acoso sexual. En este acercamiento a la sexualidad pueden presentarse conductas hostiles que van contra la dignidad de los sujetos. Tradicionalmente son las mujeres las que aparecen como víctimas de este fenómeno, sin embargo hay que tener en cuenta que la orientación sexo-erótica homosexual también ha sido un punto crítico en la escuela. Las formas tradicionales de sexualidad y de relaciones entre géneros hace que muchas veces se vean como normales conductas violentas, por ejemplo los estereotipos existentes, no sólo en la escuela sino en la sociedad en general, en torno al rol de género, es decir lo que un sujeto debe o no hacer de acuerdo 45 ORTEGA, Rosario. Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid: Alianza editorial. 2010.
  • 43 con su condición de hombre o mujer, en que aparecen hombre y mujeres como opuestos y en una relación vertical de poder. En los casos de acoso sexual en la escuela, la víctima puede sentirse avergonzada, frustrada, atemorizada, deprimida, impotente ante el acoso, se ve afectada su autoestima y confianza, y a veces pueden sentir culpabilidad ante el acoso; además la víctima puede presentar temor por perder su reputación o buen nombre, lo que genera que en muchos de estos casos no se haga evidente o explicita la problemática y sea otra forma de violencia silenciosa. EJEMPLOS DE ACOSO SEXUAL EN LA ESCUELA 46 FÍSICO VERBAL VISUAL intencionalmente a alguien por su sexo, orientación sexual o identidad sexual. agarrar la ropa de otra persona. una persona, pararse demasiado cerca, mirar fijamente, acorralar o acechar a alguien. agarrar o pellizcar a alguien sin que la persona lo desee. cita. rumores o afectar el nivel de popularidad de otra persona. sugestivos de naturaleza sexual, silbidos o ruidos sexuales groseros. hacer comentarios o bromas de tono sexual que se centran en el sexo, la orientación sexual o identidad sexual de alguien. afiches, dibujos animados, dibujos e imágenes creadas en una computadora de naturaleza sexual. o grafitis que sean sexualmente explícitos. obscenos o movimientos del cuerpo sugestivos, que sean de naturaleza sexual. TABLA 1. EJEMPLOS DE ACOSO SEXUALEN LA ESCUELA. Sin embargo, hay que reconocer que en la escuela también se presentan casos de acoso sexual tanto de maestros hacia estudiantes, como de estudiantes hacia docentes, de todas maneras, el acoso sexual interfiere en la vida personal y social de una persona. 6.2.4 Cyberbulling Esta modalidad de violencia entre compañeros, presente en la escuela, ha desbordado al igual que el matoneo o Bullying sus muros, no solo los físicos, 46 http://www.lausd.net/lausd/offices/eec/pdfs/sxhrspa.pdf Recuperado el 10 de octubre 2011
  • 44 como el barrio, la ciudad o su hogar, sino también los temporales, pues ha entrado a lo virtual, y con ello ha generado un menor control y alcance de las familias en las relaciones de acoso, pues como bien lo dicen las autoras Ma. Hernández e Isabel Henao muchas veces los padres o mayores no conocen el funcionamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, por tanto las relaciones de agresión- victimización pueden mantenerse y fortalecerse entre estudiantes, impidiendo la visibilidad de este fenómeno por parte de la familia, la escuela y de la sociedad en general. Al igual que el Bullying, el cyberbulling se pretende como una relación de acoso sistemático sobre un par con la intencionalidad de hacer daño y dominar, por lo tanto las relaciones de agresor, víctima y espectador se mantienen, sin embargo, existen ciertas características que la hacen una modalidad de violencia entre estudiantes con ciertas especificidades, tal como la difusión y el mantenimiento de la agresión, pues dentro de los estudios hechos al respecto47 , se plantea que este tipo de acoso tiene la posibilidad de generar mayores estragos ya que por la propia naturaleza de estas tecnologías se puede lograr una mayor difusión y permanencia en el tiempo de maltrato psicológico como: insultos, rumores, amenazas y toda forma que afecte la autoestima, mantenga en vulnerabilidad y haga sentir inseguro al estudiante. Otra característica que la diferencia es la posibilidad del anonimato, puesto que al ser un acoso indirecto y no presencial permite esconder y transformar al agresor tantas veces como sea necesario, generando la utopía de una comunidad libre48 donde el agresor puede realizar cualquier tipo de acción con cualquier rostro, burlando la legalidad y todo tipo de sanción que pudiera representar el acoso si este fuera presencial. Vale aclarar que este matoneo digital u online como también ha sido denominado, no solo acude al maltrato psicológico, aun cuando sea en muchas veces la intencionalidad, sino que bien puede llevar a la exaltación de la violencia mediante la difusión de agresiones físicas contra algún individuo o la presentación de imágenes que vayan en detrimento del compañero al cual se dirige el ataque. Otro elemento que llama la atención sobre la tematización del cyberbullying es cómo este responde a las nuevas formas de relación presentes entre los estudiantes, ya que estas tecnologías permiten no sólo prolongar las relaciones cotidianas que se producen en la escuela y entre los grupos juveniles, sino que por otro lado se genera una mayor cantidad de relaciones que desbordan las fronteras de los espacios tradicionales de interrelación de la sociedad, convirtiéndose por tal motivo en el lugar propio de los jóvenes de hoy en día, no refiriéndonos simplemente a la Internet sino también al uso de la telefonía móvil, que usado como recurso para acciones violentas y de manera casi profesional por 47 Autoras como Rosario Ortega y Ma. Hernández plantean que los estudios sobre Cyberbullying son en cierta manera recientes, ubicándolos desde el año 2000 con autores como Finkelhor, Mitchell y Wolak. 48 UNIVERSIDAD DE MURCIA (ESPAÑA). [en línea]. http://utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/ciberbullyng.pdf [citado en enero de 2007]
  • 45 parte de estudiantes prolonga, la posición de indefensión de estudiantes ante cualquier situación. 6.2.5 Vandalismo El vandalismo tiene que ver con el buscar convivir en la escuela, con la necesidad del individuo de sentirse socialmente integrado y relacionarse con el otro, de no sentirse excluido y formar parte de un grupo social. Es entendido como conductas de expresividad, debido a la capacidad que tienen los seres humanos de reclamar atención o como forma de expresión de fuerza. Esta corresponde a la violencia ejercida no hacia los otros sino hacia lo material, entendido como infraestructura, mobiliario y material didáctico. Se considera que es una forma de violencia escolar pues aunque no es una forma de relación entre sujetos, el vandalismo si es una forma de relación entre el sujeto y el medio, en este caso la escuela. Sin embargo, el daño a los bienes escolares no es como tal un fin, sino un medio, por el cual se manifiestan o expresan inconformidades, deseos, carencias, etc. Dentro de las causas sociales del fenómeno se puede situar un modelo social que sirve de ejemplo, el cual utiliza la violencia como forma de solución de conflictos, ya que el dialogo no se da como manera efectiva de trámite de conflictos, si no que los ejemplos sociales pasan por la demostración que el conflicto se soluciona por medio de la mayor cantidad de fuerza y poder ejercida, buscando doblegar o dominar al otro, que no es entendido como igual en derechos ya sea de manera directa al sujeto, grupo social o indirecta a los objetos que se relacionan con el individuo o grupo social. En la escuela el vandalismo responde a causas tanto externas como internas “Si bien en muchas oportunidades su origen se debe a conflictos del alumno originados fuera de la escuela, en otras puede ser producto de normas muy estrictas y poco consensuadas, actitudes de docentes sobre algunos alumnos, injusticia a la hora de evaluar los aprendizajes, etc.”49 Como ejemplo de vandalismo externo en la escuela tenemos lo relacionado con la pertenencia a grupos de barras a equipos de futbol y los factores internos se presenta como forma de expresión de elementos que en la escuela tratan de dejarse de lado, como es el caso de la sexualidad, entonces mediante rayar los puestos o las paredes de los baños, los y las jóvenes encuentran vías para manifestar diferentes cosas muchas veces conservando el anonimato. 49 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela. Dinámica del acoso escolar y laboral. Editorial Bonum. Buenos aires 2006. Pg. 59
  • 46 Dependiendo de las motivaciones o impulsos que generan el vandalismo puede ser catalogado en: “adquisitivo, táctico, ideológico, vengativo, lúdico, perverso”50 6.2.6 Agresión Física La agresión como comportamiento está dado por la sensación o sentimiento de desconocimiento o incomprensión frente a una situación que se considera ajena, lo que implica miedo, frustración e impotencia; aquella se presenta en una dualidad, es decir, se compone de un elemento biológico y otro social, “el primero enmarca este constructo como trastorno disocial en edades tempranas (hasta la adolescencia) y trastorno antisocial en la edad adulta”51 . Es decir, los comportamientos agresivos responden a formas de categorización que explican su origen desde maneras reactivas, es decir, inconscientes y parte del proceso de desarrollo del ser humano, en las cuales no hay premeditación o intencionalidad por hacer daño. Como argumento de dicha posición la Secretaria De Educación De Bogotá (SED), desarrolla en el documento Reorganización Curricular por Ciclos, referentes conceptuales y metodológicos, la idea de que los estudiantes de ciclo tres presentan como características: sensaciones de miedo e incomodidad ante los cambios de espacios escolares, desorientación ante las transiciones de niños a adolescentes tanto física, emocional como social e impactos ante un mundo divergente que ven en muchos casos como imposible de asociar con sus propias formas de vida, desarrollando entonces el planteamiento de que la escuela debe buscar atenuar el impacto que genera en los niños los cambios de la organización escolar52 . Por otro lado, existe la agresividad como forma consciente de hacer daño, es aquí cuando se vuelve violenta, pues se asume como una forma intencionada de infringir daño a alguien, esbozando la idea de que la agresividad se torna como un aprendizaje social cuando la experiencia de vida muestra que se convierte en un medio para obtener lo que se pretende, generado por un deseo de apropiación sobre algo o alguien o la búsqueda de imposición sobre otro, esto implica que aunque las conductas agresivas existen en los seres humanos, pueden ser reforzadas mediante el aprendizaje en los diferentes espacios de interacción de los niños y niñas. 50 Ibíd. pg. 59 51 HERNÁNDEZ GRANDA, Eva. Agresividad y relación entre iguales en el contexto de la enseñanza primaria. estudio piloto. Internet: http://gip.uniovi.es/docume/pro_inv/pro_ayae.pdf (recuperado el 26 de julio de 2012) 52 BOGOTÁ D.C. SECRETARIA DE EDUCACIÓN. Reorganización curricular por ciclos, referentes conceptuales y metodológicos. Bogotá D.C.: Imprenta Nacional de Colombia. 2011. Pág. 45.
  • 47 Viéndolo desde dicha óptica la agresividad toma dos formas, de un lado la agresividad hostil y por otro la agresividad instrumental53 . La primera responde a la intención directa de imponerse al otro, manifestada en la exclusión, la asignación de apodos, empujar, golpear, impeler con insultos y todo aquello que infrinja daño a un sujeto o grupo. Por el contrario, con la instrumental se pretende obtener una cosa, lugar u otra persona, haciendo que el daño al otro sea solo un medio para lograr su fin, allí también se enmarca el robo. De esta manera la agresividad se convierte en una forma de relación que es violenta en la medida que busca modificar la conducta de otro e imponer las formas propias de ser, pensar y actuar ante los demás. Sin embargo, aunque la agresividad generalmente hace parte del matoneo o la violencia entre pares, no todas las agresiones son sistemáticas y en algunos casos se presentan aisladamente. 6.2.7 Violencia Autoinfligida Para poder precisar este apartado se hace necesario retomar la definición de violencia dada por la Organización Mundial de la Salud que la define como: “El uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”. En la misma definición de violencia se determina como un tipo la violencia autoinfligida, la cual considera casos como el suicidio y auto lesiones, que es una violencia personal, ejercida contra sí mismo. Este tipo de violencia es una de las que más recientemente se ha empezado a investigar pues las situaciones de violencia autoinfligida han ido en aumento, como por ejemplo en el caso del suicidio, en la que el individuo tiene ciertas características psicológicas, como estados de ánimo muy variados, depresión, impulsividad, sensación de desesperanza, vergüenza 54 y necesidad de aceptación social que conduce a no afrontar los cambios, las dificultades y los problemas fácilmente, y en vez buscar medios de evasión. Esto posibilitan hacerse daño o en otros términos ejercer fuerza excesiva contra sí mismo ya sea física o mental, aunque no se debe olvidar que el medio social tiene gran relevancia al intentar comprender este tipo de violencia como lo muestra el Informe Mundial de Violencia y Salud, como: el maltrato físico y abuso sexual en niños y adolescentes, la discriminación, generalmente por la orientación sexual en 53 Ésta categorización se realiza en un artículo que aborda la definición de agresividad, sus orígenes y las formas de manifestación existentes, dicho artículo se encuentra en: http://www.univo.edu.sv:8081/tesis/018144/018144_Cap2.pdf 54 Basado en el Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. 2003. http://www.paho.org/Spanish/AM/PUB/capitulo_7.pdf
  • 48 jóvenes adultos. En el caso de suicidio o intento de suicidio, los jóvenes entre 15 y 24 años son la segunda población con mayores tazas de casos. Ejemplo de este tipo de comportamientos tenemos pensamientos y conductas suicidas y de la automutilación (estereotipada y superficial), aunque actualmente en el ámbito escolar encontramos prácticas que se orientan al daño propio como la drogadicción, el alcoholismo, los trastornos alimenticios como la anorexia y la bulimia, la perforación o manipulación del cuerpo con piercings, tatuajes y expansores; la autoprostitución, etc. Estas conductas no necesariamente son individuales, sino que, especialmente las últimas, se realizan colectivamente, como el caso de la drogadicción, aunque las consecuencias sean individuales y generalmente conducen a adicción, por lo tanto cierta dependencia que conduce a la repetición. 6.3 Convivencia y Conflicto Escolar. La convivencia escolar es hoy por hoy uno de los temas de mayor importancia en las agendas de las instituciones gubernamentales en lo que al tema educativo se refiere, proyectos como la cátedra de Derechos Humanos, Afrocolombianidad, mediación de conflictos, solo por nombrar algunos, manifiestan la búsqueda de mecanismos que mejoren la convivencia presente de la escuela, partiendo de enfoques participativos en los cuales se involucren todos los sujetos que integran la comunidad educativa, además, pretenden ser mecanismos para mejorar la calidad de la educación, todo ello enmarcado en los objetivos y fines de la educación planteados desde documentos como: la Constitución Nacional Colombiana de 1991 y la Ley General de Educación, los cuales proveen de ciertos matices orientados al deber ser y al para qué de la convivencia a nivel social. Por un lado la convivencia se aborda en relación con el Estado, pues la Constitución del 91 en su artículo 2° dice: “Son fines esenciales del Estado(…)defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de un orden justo”55 , considerando de esta manera que la convivencia es un elemento esencial en el mantenimiento y organización de una sociedad, además de convertirse en un objetivo que debe ser alcanzado, para la constitución de nuestra nación. De otro lado, la Ley General de Educación contempla que se debe lograr a través de la educación de los niños y jóvenes los siguientes fines: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”56 , es decir, que se están 55 REPÚBLICA DE COLOMBIA. Constitución Política Nacional. Año 1991 56 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115. (8, febrero, 1994). Por la cual se expide la Ley General de educación. Diario Oficial. Bogotá D.C. 1994. Pág.2.
  • 49 remarcando las condiciones que confluyen dentro de la convivencia que se requiere en las interacciones que se dan en los escenarios educativos, evidenciando que ésta debe estar en correlación con la paz; sin embargo, no es claro cuál es la esencia del concepto de convivencia, para identificar si hay o no relación con el conflicto, pues dentro de las posibles acepciones existentes en literatura especializada, la relación con formas de tensión y contradicción es asumida de manera diferente. De un lado, el autor Miguel Ángel Santos Guerra57 aborda el concepto de “Paz positiva” mostrando que éste hace referencia a la convivencia como una estructura social en la que prima la exigencia de la justicia, la eliminación de la violencia y la ausencia de conflictos de tipo bélico; por otro lado, existe la propuesta desarrollada por María José Caballero58 , que estaría en consonancia con la Ley General de Educación, en tanto plantea una relación directa con los derechos humanos, considerándolos principios de paz y ve en el conflicto una característica de la convivencia como estimulador de cambios y transformador de realidades. Sin embargo, se aprecia que no se hace mención directa del conflicto dentro de la convivencia, diluyendo un poco su papel en la sociedad como constructor y motivador de cambios; se nota por el contrario una referencia directa a la convivencia de tipo democrático, pues se insta a las instituciones a trabajar las relaciones sociales en pro de la igualdad, tolerancia, justicia y pluralismo, presentando por tanto, una visión alterna de la tradicional de convivencia como armonía59 en contraposición al conflicto, donde existen unas intenciones afines, es pacífica, orientada por un deber ser y con unos valores como contenidos de su construcción. No obstante, de todos estos principios y conceptos, la realidad desborda ideas o enunciados con experiencias, interacciones y vivencias que cotidianamente son catalogadas como conflictivas, en una clara relación a que son violentas. Ejemplo de esto es la delincuencia juvenil, las barras bravas, el pandillismo, la violencia intrafamiliar entre otras, que pueden ser derivación del “conflicto armado” que vive el país, sin considerar otras formas de violencia como las que generan las mismas contradicciones sociales de pobreza, exclusión y machismo que permiten que se forme lo que se ha definido por autores como la Violencia Estructural60 . De acuerdo con Galtung “La violencia directa, física y/o verbal, es visible en formas de conductas. Pero la acción humana no nace de la nada, tiene raíces. Se indican 57 SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Aprender a convivir en la escuela. Madrid: Ed. Akal s.a.2003 150 pág. 58 CABALLERO GRANDE, María José. “Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas”. Internet: (http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/rpc_n3_2010_dea5.pdf) Recuperado 26 de febrero de 2012. 59 Diego Herrera Duque presenta en su texto “Conflicto y convivencia en la escuela” dos formas de representarse socialmente la convivencia, una que es la convivencia armónica, en la cual el conflicto es negado como forma de interacción social y la otra la convivencia democrática, marcada por la visibilización de la pluralidad y la diferencia en la sociedad y la consecuente existencia del conflicto. 60 GALTUNG, Johan. Tras la Violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Bilbao: Gernika Gogoratuz. 1998.
  • 50 dos: una cultura de violencia (heroica, patriótica, patriarcal, etc.) y una estructura que en sí misma es violenta por ser demasiado represiva, explotadora o alienadora; demasiado dura o demasiado laxa para el bienestar de la gente.”61 Entonces, la violencia estructural, junto con la violencia cultural, se hacen evidentes en la violencia directa, es decir en violencia física y verbal, que son formas destructivas de tramitar el conflicto. Ahora bien, la transformación constructiva del conflicto sería la convivencia o Paz Positiva62 . Se encuentra una unión estrecha entre convivencia y conflicto desde su comprensión social, pues aparece esta primera como la eliminación de la segunda, por la tanto, la sociedad tiene una idea de convivencia en la que no siempre se incluye la diferencia, pues no se ve la convivencia como una forma de tramitar las contradicciones presentes tanto en las relaciones entre sujetos como entre sujetos y estructura social, conllevando su desconocimiento y eliminación. En el ámbito escolar la sociedad identifica como conflicto generalmente las relaciones que sean evidentemente violentas y busca su eliminación, más no el análisis y la transformación de éste desde el reconocimiento de la diferencia o la contradicción, entonces, el trámite del conflicto se queda en el plano de lo negativo, de lo normativo y de lo punible. Por lo tanto, en la escuela el conflicto es lo problemático y su eliminación por ende sería la convivencia, la cual busca una unanimidad en el comportamiento y formas de pensar de los sujetos. Así mismo la búsqueda de la convivencia como forma de interrelación social también se ha considerado una necesidad en el ámbito escolar, debido a las alertas que tanto los padres de familia, los medios de comunicación y la sociedad en general han creado, en cuanto a las expresiones de violencia visibilizadas en las instituciones escolares; en este sentido, la misma sociedad exige de la escuela una respuesta inmediata ante tales circunstancias, sin embargo, dichas reclamaciones parecen que ignoraran las relaciones entre la escuela y la sociedad, en tanto que una y otra se retroalimentan, es decir, lo que ocurre en una afecta a la otra. Ahora bien, si lo anterior es claro, también lo es que la escuela efectivamente puede impactar las formas de convivir socialmente y tiene un papel que juega a la hora de proponer alternativas que afecten o modifiquen las maneras de comprender, practicar y justificar un tipo de vivencia con otros en los espacios escolares. Por lo anterior, la presente investigación entenderá el conflicto como la oposición o contradicción de subjetividades, deseos consientes entre personas o personas e instituciones y el conflicto escolar se asumirá como una parte constitutiva de la escuela, específicamente, en la interacción cotidiana de las personas que con sus 61 Ibíd. Pág. 14. 62 Este último es el concepto utilizado por Galtung.
  • 51 deseos, emociones y razones difieren. Convivencia y conflicto no son opuestos si no que hacen parte de las relaciones sociales en la escuela y permiten generar espacios de aprendizajes, no solo cognitivos si no también sociales. Por lo tanto, las múltiples formas con las cuales se tramite el conflicto, generan espacios de convivencia o de violencia dependiendo de su trámite. Al hablar de formas de convivir, se está abordando como primera característica la pluralidad de la convivencia, es decir, que no puede hablarse de convivencia en singular, sino que existen múltiples maneras de vivir con los demás, en tanto somos seres humanos con gran variedad de intereses, perspectivas, deseos, intensiones, emociones y que también nos encontramos permeados por diferentes condiciones económicas, políticas y culturales, ubicándonos a su vez en diferentes roles y con diferentes vínculos. Las prácticas de convivencia implicarían, por lo tanto, reconocer la heterogeneidad, la multiplicidad, la diversidad y la pluralidad en los seres humanos, asumiendo los modos propios de vivir en la sociedad.63 Lo anterior permite admitir entonces la idea de la existencia de una historia personal que va a orientar la forma en cómo se relaciona cada sujeto con el otro o con los otros, poniendo sobre relieve el hecho de que al entrar en contacto con otros, interactúan las subjetividades. El encuentro de dichas subjetividades conlleva que cada forma de convivencia tenga unas dinámicas particulares donde se generan o construyen ciertos sentidos, percepciones y representaciones como lo dice el autor Diego Herrera Duque. Éstas dinámicas del conflicto permiten establecer que la convivencia no puede desligarse entonces del conflicto y que éste trasciende las concepciones tradicionales de la escuela, donde suele ser invisibilizado o tratado a partir de la norma que lo termina encubriendo, es decir, que el conflicto y la convivencia son dos elementos consustanciales de las relaciones humanas, en tanto éstas se dan en continuas tensiones, de acuerdo con los desarrollado por Norberto Ianni64 ; los procesos de convivencia implican de alguna manera la renuncia a los propios deseos e intereses en la necesaria interacción en el mundo social, ya que en las redes de relaciones, las subjetividades pueden entrar en contradicción, con lo cual se exigiría que cada miembro limitará sus gustos, yendo en búsqueda del equilibrio entre lo individual y lo social, y no tramitando el conflicto en su forma tradicional a partir de la imposición o de la subordinación si no a partir del consenso y la vinculación. Otro aspecto que puede provocar una tensión en las formas de convivencia es la referida al choque entre lo normativo y el “equipaje de vida”65 de cada miembro del 63 Ibíd., pág. 88. 64 IANNI, Norberto Daniel y PÉREZ, Elena. La convivencia en la escuela: Un hecho en construcción, hacia una modalidad en el campo de la prevención. Argentina: Ed. Paidos. 1998. 197 pág. 65 En el libro Conflicto y Convivencia en la Escuela: perspectivas los autores utilizan el término “Equipajes de vida o vitales” para referirse a las vivencias y experiencias que conforman la vida de los sujetos y que son los que entran en el juego de las relaciones sociales.
  • 52 conglomerado social, pues de acuerdo al autor Diego Herrera Duque, en la escuela se imponen los modos formales de convivencia al sujeto, se asignan formas de ser, emocionarse y conflictuar; dirigiendo y limitando así, la expresión humana, gestando resistencias o conflictos, que ante una inadecuada resolución, podrían desencadenar en manifestaciones de violencia. La escuela ha venido configurando precisamente, una posición desestructurante frente a los conflictos y a la construcción de normas, debido a que en las relaciones de poder existen formas de dominación y subordinación que se manifiestan en el hecho de excluir a ciertos actores, es decir, a los estudiantes, en la configuración y estructuración de lo normativo y también en el trámite de los conflictos, en la medida en que no se identifican sus potencialidades y capacidades de acción, y por el contrario se objetivizan aplicándoles normas y buscando modificar, de esta manera, sus comportamientos; así es como se termina por imponer un cierto tipo de convivencia que no necesariamente responde a interacciones y conflictos del contexto educativo. La otra forma de configurar las relaciones dentro de la comunidad escolar llamada “estructurante”, implica un cambio en las formas de autoridad, en tanto el docente no se encuentra investido de un poder dado por la propiedad sobre el conocimiento o la verdad, sino que las relaciones serán horizontales, pues se parte de que todos los integrantes de la institución educativa contribuyen de forma consensuada a conceptualizar y dar trámite a los conflictos como mecanismo de aprendizaje en dicho ambiente. Allí es donde se inscribe la propuesta o modelo de convivencia de Norberto Ianni, quien esboza el papel que cumple la norma y cómo se construye, permitiéndole a la comunidad educativa pensarse la construcción de la convivencia, el lugar que ocupa allí la normatividad y la sanción, como mecanismo que implica responsabilizarse de la propia conducta, haciéndose cargo de la falta cometida en contra de la sociedad66 . Teniendo en cuenta que la norma, al regular las interacciones sociales, debería ser acordada como fruto de la participación de los diversos actores escolares, para así disminuir el carácter impositivo de la norma marcada por el autoritarismo, el desconocimiento de las formas de ser, pensar y estar de las personas; es por esto que el conflicto al llevar a la desacomodación en las maneras en cómo se relacionan los sujetos y sus propias tensiones, adquiere la característica de estimulador de cambios y transformaciones individuales y sociales67 . Tal transformación está ligada al aprendizaje que se puede lograr del conflicto, pues autores como María José Caballero, Norberto Ianni, Elena Pérez, Diego Herrera Duque y Xesus Jares, además de compartir la idea de la indisoluble unión 66 IANNI, Op. Cit., p. 27. 67 CABALLERO GRANDE, María José. “Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas”. Internet: http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/rpc_n3_2010_dea5.pdf
  • 53 entre convivencia y conflicto, también coinciden en afirmar que éste, más que algo negativo en las relaciones desarrolladas en la sociedad, es el que permite generar procesos de aprendizaje mediante la participación, la comunicación, el diálogo, el enfrentamiento de la pluralidad de ideas, que posibilitan construir códigos, símbolos, sentidos, normas, comportamientos que son elementos vitales de la convivencia, generando una cierta lógica compartida por todos sus miembros, en este caso. Un ejemplo de esto en el ámbito escolar, lo señala Herrera Duque: “El espacio escolar se lo apropian los jóvenes desde una lógica simbólica propia y sus diferencias no siempre son abordadas desde la violencia o la imposición; muchas veces construyen códigos que respetan, pero que transforman en los procesos mismos de convivencia”68 . Tal construcción simbólica, considera Daniel Ianni, conforma el sistema de convivencia en una institución, pues aquella lógica vendrá acompañada de unos valores que serán su cimiento, en tanto la comunidad escolar como espacio de encuentro de subjetividades elaborará los códigos (normas y sanciones) construidos en las convivencias. Las normas, como códigos reguladores en las formas de convivencia, deben existir de manera consensuada, ya que es lo que permite su reconocimiento y significado, es decir, su legitimidad, dado que plantear ello implica reconocer, como bien lo expresa Francisco Cajiao,69 que existe un propósito central compartido que redunda en acciones como: la construcción de un conjunto de normas que permitan asegurar el cumplimiento de objetivos, asignar roles y tareas, desarrollar costumbres y pautas alrededor de las metas propuestas, es decir, crear una cultura propia. Sin tales condiciones las instituciones escolares serían un espacio en el que no podría darse una garantía de convivencia, permitiendo una sensación de desconfianza que a partir de la imposición de éstas normas, y que posibilitaría la creación de mecanismos alternos de solución a los conflictos, pues al no ser reconocidas, no serian apropiadas ni aprobadas como mecanismos de tramitación, facilitarían así que la escuela fuese un escenario propicio para que la violencia se posicione. La legitimación implica pensar una participación y negociación activa de todos los actores de la comunidad escolar en la construcción de la norma y, de esta manera, esta representación de convivencia y conflicto sería significativa y apropiada por los sujetos. Precisamente la autora Rosario Ortega70 desarrolla la idea de que el escenario escolar hoy en día orienta su concepto de convivencia a partir de tres ejes. El primero es el constituido por el eje jurídico, ya que ve la dimensión normativa 68 IANNI, Norberto Daniel y PÉREZ, Elena. La convivencia en la escuela: Un hecho en construcción, hacia una modalidad en el campo de la prevención. Argentina: Ed. Paidos. 1998. Pág. 78. 69 Seminario de convivencia y ciudadanía realizado por el Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico los días 2,3 y 4 de noviembre de 2011 en Bogotá. 70 ALVAREZ COSO, Paloma. Álvarez Moran, Sara. Y otros. La convivencia en las aulas: problemas y soluciones. Madrid: Ed. Graficas Arial, S.L. 2006. 479 pág.
  • 54 como directriz del comportamiento social en el escenario de lo público, en tanto como seres humanos nacemos como sujetos de derechos, siendo el Estado el garante de estos, es decir, el cumplimiento de los derechos es intrínseco a la convivencia. Otro eje estaría dado por lo social o por el saber popular, pues se considera que la convivencia parte de la vivencia cotidiana con otros, la confluencia de intereses y de experiencias, por ende la búsqueda de un bien común y la construcción de objetivos para alcanzar su meta. Por último, se encontraría el eje psico educativo, que sería aquel que plantea la convivencia entendida como la capacidad de empatía, comprensión de las formas de vida de los demás, y entender la construcción de valores como una búsqueda y compromiso ético con los demás. Estos matices desde los cuales se aborda el concepto de la convivencia en la escuela, si bien marcan elementos de reflexión sobre las exigencias que hoy en día se le plantean socialmente a la escuela como formadora de sujetos, también desenmascaran las condiciones que generan tensiones en su interior y que a su vez han provocado otros tantos conflictos que se particularizan según la cultura escolar de una y otra comunidad educativa. Sin embargo, los conflictos escolares tratan de ser ocultados o invisibilizados, pues no se ha reconocido su función transformadora, y posiblemente, porque no hay interés en cambiar las relaciones y la estructura existente en la escuela, es decir, por querer mantener el mismo tipo de institución educativa del pasado. Las tensiones existentes en la escuela se mueven de acuerdo a las siguientes interacciones: tenemos por un lado las intergeneracionales, establecidas en el encuentro entre las subjetividades de docentes y estudiantes, dentro de las cuales se establece una confrontación de imágenes y representaciones construidas en cada uno de los mundos de vida de los actores escolares y que generan diferentes significados a situaciones cotidianas, y que no necesariamente se han constituido en insumo para la construcción de proyectos de tipo institucional, que como remarca el autor Herrera Duque, puede ocasionar la agudización de las diferencias existentes. Lo anterior puede visibilizarse tanto en lo normativo como en el conocimiento. Existe un desconocimiento de las diferentes problemáticas, necesidades, aspiraciones, entre educadores y educandos, que implica la búsqueda de imposición por parte de unos y de otros, la sumisión y obediencia en otros casos, y la poca significación de la formación escolar entre los estudiantes que perciben una brecha entre lo que enseña ésta institución y lo que se necesitan los estudiantes en la cotidianidad y en el futuro. En cuanto a lo normativo, se observa que la disciplina como concepto implica el seguimiento de normas por parte de unos, y su creación y vigilancia por parte de otros, provocando una estandarización de los estudiantes, buscando que asuman formas de comportarse y de relacionarse, sin tener en cuenta las subjetividades que subyacen en cada uno de ellos. Esto permite a los estudiantes valorar de formas diferentes a la norma relativizándola y adaptándola al contexto, así como
  • 55 la superposición de las relaciones de pares sobre la norma; mientras en los maestros y padres de familia se da la absolutización y rigidez de la norma, tal como se describe aquí: “Mientras que para un docente, la disciplina se vincula estrechamente al cumplimiento de normas, atravesada por una mediación de la autoridad que él ejerce, un padre de familia la plantea como un reglamento preestablecido para el desarrollo institucional y personal, pero que no lo vincula como responsable (…), y por su lado el estudiante asume la disciplina como reglas y normas que debe cumplir, aunque no participe en su diseño.”71 En cuanto al conflicto en torno al conocimiento, las tensiones pueden ser bien, por la creencia de la exclusividad sobre la posesión del conocimiento, es decir, el maestro como fuente de saber, siendo dicho conocimiento –el científico- el único válido en la escuela, desmeritándose otros tipos de saberes que pueden enriquecer éste ambiente, haciendo que los estudiantes se constituyan en sujetos que los legitiman, desarrollando estrategias y dispositivos pedagógicos que pueden remarcar la autoridad del maestro y la objetivación de los estudiantes, lo que causa el distanciamiento e indiferencia de los estudiantes con respecto a estos saberes. De esta manera se desaprovechan potenciales para la construcción creativa de otros conocimientos que permitan la comprensión de las realidades humanas. Otra condición que refuerza los procesos de construcción de conocimiento en la escuela es expresada por José Betancourt y Juan Francisco Aguilar,72 ya que estos autores abordan las tensiones generadas entre los docentes, sobre sus roles y funciones, y el papel de los educandos con el conocimiento, pues en la escuela aun persiste una visión unidireccional del conocimiento, pero ésta debe confrontarse con otra que parte de valorar a los estudiantes como fuentes y como productores de saber. Esto visibilizaría el dilema entre el problema de la “indisciplina” o de la apatía al estudio entre los estudiantes, mostrando el papel de los profesores, debido a la falta de reconocimiento de los saberes de los estudiantes. Dichas tensiones están presentes en las instituciones educativas y son problematizadas o definidas, cuando existen crisis institucionales que influyen de manera definitiva en la cotidianidad escolar, manifestándose en la exacerbación de la violencia, la falta de relación y el aislamiento con la comunidad. 71 HERRERA DUQUE, Diego. Conflicto y Escuela, convivencia y conflicto: caminos para el aprendizaje en la escuela. Medellín: Instituto popular de capacitación IPC.2001. Pág. 14. 72 BETANCOURT GODOY, José Javier; AGUILAR SOTO Juan Francisco. Dramas y Tramas en el escenario escolar. Bogotá: Colciencias – Cepecs – Innove. 2002. 159 pág.
  • 56 7. MARCO LEGAL Para acercarse al marco normativo colombiano alrededor de la Violencia en la Escuela, habrá que referirse en primera medida a la Constitución Política Nacional de 1991, en la cual se establecen los derechos fundamentales de los colombianos, específicamente en los artículos 13, 16, 20, 22, 29, 41, 42, 43, 44, 45, 67, 68, 78, 79, 80, 82, 93, 94 y 95; los cuales son completamente compatibles con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la declaración de los Derechos del Niño. Igualmente desde la Ley General de Educación 115 de 1994, en sus artículos 5, 13, 14, 21, 22, 87, 91, 92, 93, 94, 142 y 144 se establecen los elementos relacionados con la convivencia, el libre desarrollo de la personalidad, la resolución de conflictos, la formación en valores humanos para la convivencia y para la paz, entre otros. Igualmente en el decreto reglamentario de la ley 115, decreto 1860 de 1994, se establecen los aspectos fundamentales de los manuales de convivencia, y el rol que cumplen los diferentes estamentos de la organización institucional frente a la solución de los conflictos y la materialización de los derechos de los estudiantes. En el Código de infancia y adolescencia se definen los elementos para la protección integral de esta población, el sistema de responsabilidad penal para adolescentes y los procedimientos especiales para cuando los niños, las niñas o los adolescentes son víctimas de delitos. Hay que resaltar que en el artículo 43 de este código se establece como obligación ética de los establecimientos educativos “garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia escolar” para lo cual se hacen necesarios, la formación, protección de los derechos y la constitución de reglamentos o manuales de convivencia en que establezcan medidas que disuadan, corrijan y reeduquen ante situaciones de violencia en la escuela. Dentro de este marco legal cobra vital importancia el reconocimiento de los derechos humanos, específicamente de los niños, niñas y jóvenes como población a la que se debe prestar especial cuidado y protección, pues presentan mayores condiciones de vulnerabilidad que otras, por considerarse que antes no tenían las
  • 57 mismas posibilidades legales de reclamación ante el Estado en situaciones de violación de sus derechos. Es por este motivo que se les ha dado mayor titularidad de derechos, resaltando su condición particular y no viéndolos como “menores” en el contexto social y jurídico. Otro elemento recurrente dentro de los documentos de referencia es la relación entre la violencia como factor de vulneración de los derechos humanos, en particular los derechos a la vida, la dignidad, la igualdad, la paz y el libre desarrollo de la personalidad, por tanto la violencia impide el desarrollo humano y en especial el de niños, niñas y adolescentes. Ahora bien, cabe analizar que en el marco educativo, la violencia atenta directamente contra el derecho a la educación, en los cuatro componentes73 : 1. Asequibilidad, es decir que la educación es un derecho civil, político, económico y cultural, y que se debe buscar el respeto de la libertad de y en la educación. 2. Accesibilidad: hace referencia a la eliminación de discriminaciones en el escenario escolar y la identificación de los posibles obstáculos que impiden el disfrute del derecho a la educación; 3. Aceptabilidad: de esta característica se desprende que se debe asegurar que los procesos de enseñanza – aprendizaje estén conformes a los derechos humanos; y 4. Adaptabilidad: es decir la obligación de mejorar todos los derechos humanos a través de la educación, aplicando el principio de indivisibilidad de los derechos humanos, haciendo que la institución escolar sea pertinente ante la situación de niños, niñas y adolescentes, que sean las escuelas las que se adapten a los niños y no los niños a las escuelas. Esta perspectiva de derechos busca no sólo la formación, sino también el ejercicio de los derechos en la escuela, lo cual implica la construcción de mecanismos de regulación en el caso de la vulneración de estos, es decir el restablecimiento de derechos lo que implica que toda forma de violencia debe ser sancionada. En el plano nacional la creación de una normatividad basada en los derechos y la creación de instrumentos que permitan la reivindicación de estos ha puesto en evidencia el rol de la violencia en la institución escolar, confrontando la autoridad y disciplina escolar con los procesos de construcción de convivencia y democracia pretendidos por la sociedad y la ley. Entonces, “el conflicto escolar que tradicionalmente había quedado en la penumbra, entra a ser focalizado por la opinión pública a raíz de las acciones de tutela, mecanismo jurídico instaurado por la constitución del noventa y uno para garantizar los derechos fundamentales. La lluvia de tutelas que la última década se instauraron contra las instituciones escolares y las autoridades educativas, puso al descubierto las contradicciones y enfrentamientos que involucran a la institución escolar, así como la ausencia de instancias y mecanismos para resolver adecuadamente los conflictos en su interior. Mientras que muchos niños, niñas, jóvenes y padres de familia percibieron que se abría una puerta para la justicia en la escuela, la mayoría de los directivos 73 TOMASEVSKI, Katarina. El derecho a la educación en Colombia. Informe de la relatora especial de Naciones Unidas Katarina Tomasevski. Bogotá 2003.
  • 58 docentes y educadores consideraron las sentencias de tutela adversas, como un atentado al principio de autoridad”74 . La formación en derechos aparece, de esta manera como la búsqueda de una formación integral que involucre todos las dimensiones del ser humano y no sólo la cognitiva, que ha sido predominante en el escenario escolar, sino que también lo afectivo, lo físico, lo emocional, lo espiritual y lo artístico hacen parte integral de la constitución de sujetos, por lo tanto la participación activa y conciente de los estudiantes en su propio proceso formativo debe ser una constante en las instituciones escolares, en que se reconocen las distintas formas de ejercer violencia, más allá de la física, entrando la psicológica, como por ejemplo la discriminación, la exclusión, la imposibilidad de espacios de expresión, la burla, las humillaciones, la negligencia, entre otras. Para prevenir y reivindicar los derechos vulnerados, desde el aspecto normativo tanto a nivel nacional como escolar, se han creado actores y mecanismos orientados a la protección de niños, niñas y jóvenes ante situaciones de violencia, así como sanciones para los trasgresores de derechos. Sin embargo vale la pena recordar que es el Estado el responsable de garantizar los derechos a los sujetos, así que es este, y las instituciones que lo representan, como por ejemplo la escuela, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, las personerías, la policía de infancia y adolescencia y la defensoría del pueblo, quienes son responsables por acción o por omisión de garantizar la titularidad de los derechos, sin olvidar la corresponsabilidad que hay entre estado- Familia y Sociedad. A nivel de las instituciones educativas se ha creado dentro del gobierno escolar la figura del personero estudiantil, así como los consejos estudiantiles, como agentes para la protección de los derechos de los estudiantes. Los procesos de convivencia en la escuela son descritos desde la norma, como construcciones conjuntas donde directivos, docentes, padres de familia, sectores productivos y estudiantes participan en igualdad de derechos en su elaboración, con lo cual se pretende una cultura del disenso, la concertación y el consenso; dentro de esta dinámica las sanciones y los castigos también deben ser construcciones creadas desde lo que se da por llamar el debido proceso, siempre y cuando estén enfocadas desde principios pedagógicos; además como se enuncia en los artículos de la ley 115 y el decreto 1860, con ello se genera en los estudiantes la formación del interés por lo público, la responsabilidad y la autonomía, condiciones necesarias en el ejercicio de la ciudadanía. 74 BETANCOURT GODOY, José Javier; AGUILAR SOTO Juan Francisco. Dramas y Tramas en el escenario escolar. Bogotá: Colciencias – Cepecs – Innove. 2002. Pág. 12.
  • 59 8. MARCO CONTEXTUAL: CARACTERIZACIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA Y FAMILIAR 8.1 Información De Los Colegios El Colegio María Cano se encuentra ubicado en la localidad 18 Rafael Uribe Uribe de Bogotá. Cuenta con dos sedes: la de primaria ubicada en el barrio Providencia Alta – San Isidro, y la sede de Bachillerato ubicada en el barrio San José. Sin embargo dichas sedes se encuentran en condición de arrendamiento debido que la sede propia se encuentra en construcción desde 2008 en el barrio Providencia Alta. Por otra parte el Colegio Gerardo Paredes está en la localidad 11 de Suba, cuenta con 4 sedes: La sede A, que es la administrativa ubicada en el Barrio El Rincón en el sector de la plaza de mercado, la sede B, La Frontera, la sede C, San Cayetano ubicadas en los barrios con el mismo nombre, y una cuarta sede que está en arrendamiento para la jornada de la tarde llamada Spencer. El Colegio cuenta con tres jornadas: en la mañana funciona bachillerato, en la tarde básica primaria y en la noche hay bachillerato para adultos semestralizado. “En la mañana tiene una cobertura de 2060 estudiantes adolescentes, niños y niñas, en la tarde con 1715 entre niños y niñas y finalmente la nocturna con 572 adultos dentro de ellos un 10% son jóvenes y jovencitas menores de edad que oscilan entre los 14 y 18 años”75 8.2 Información De Los Estudiantes Para la presente investigación se realizó una encuesta de caracterización con 116 estudiantes del ciclo tres (grados quinto, sexto y séptimo) en ambos colegios, de acuerdo con las jornadas abordadas, es decir en el Colegio María Cano Jornada mañana la caracterización se realizó con los estudiantes de grados sexto y séptimo; mientras que en el colegio Gerardo paredes Jornada Tarde la encuesta se aplicó con los estudiantes de grado quinto. De la muestra tomada el 54% eran 75 Colegio Gerardo Paredes, Manual de Convivencia. 2010.
  • 60 hombres y el 46% correspondía a mujeres. Con respecto a las edades de los estudiantes encuestados, se halla que el 2% son menores de 10 años, el 14% tienen 10 años, el 33% tienen 11 años, el 29% tienen 12 años, el 15% tienen 13 años y solo el 7% son mayores de 13 años. De acuerdo con el sexo se encuentra que en el grado quinto el 43% de las niñas son de 10 años pero el 57% tiene 11 años o más, mientras que el 80% de los hombres de este grado tiene 11 años o más. En el grado Sexto el 46% de las niñas están en los 11 años, y el resto de la población femenina está distribuido equitativamente en los 10, 12 y 13 años. No hay niñas mayores de esta edad. Por otra parte el 60% de los hombres en grado sexto tienen 11 años, aunque no hay niños de 10 años y el 40% restante se ubican entre niños de 12 años y mayores de 13 años. En resumen, para el grado sexto, la edad promedio es de 11 años. En el grado séptimo, el promedio de edad es de 12 años, aunque la diferencia es que en hombres aumenta la tendencia a los 13 años o más, mientras que en las mujeres está distribuido equitativamente la población entre los 11, los 13 y más de 13 años. En el caso de los estudiantes que sobrepasan la edad de los 13 años, se caracterizan por la repitencia o la falta de continuidad en sus estudios en años anteriores. 8.3 Información Socioeconómica Relacionado con la caracterización realizada con los estudiantes de ciclo tres en el Colegio María cano Jornada Mañana y Gerardo Paredes jornada Tarde, la población del área de influencia se encuentra clasificada en su mayoría en el estrato dos con un porcentaje de 80%, seguidos por el estrato 1 con un 18%. El 84% de los estudiantes son originarios de Bogotá, en tanto solo el 16% vienen de otros lugares del país. La mayoría de los estudiantes que viene de otras ciudades o municipios del país son del colegio Gerardo Paredes en un 93%, y gran parte de ellos vienen de la Costa Caribe, aunque hay estudiantes también de Santander, de Boyacá, del Meta, entre otros. De acuerdo con la información suministrada, los ingresos familiares mensuales son en aproximadamente un 50% de un Salario Mínimo Mensual Legal Vigente (SMLV), sin embargo el 17% de las familias subsiste con menos de un SMLV. El otro 19% tienen ingresos entre 1 y dos SMLV y solo el 10% gana más de 2 SMLV. La seguridad social de los estudiantes es en su mayoría al régimen contributivo, es decir un 65% de los estudiantes están afiliados a una EPS, mientras que el 31% pertenecen al régimen subsidiado (Sisbén) por lo que se podría decir que hay cierta estabilidad laboral en las familias de la población muestra de la investigación. La vivienda que caracteriza a esta población es el apartamento en condición de arriendo, aunque se presentan casos también de arriendo de habitación o inquilinatos. El 32% de las familias tienen vivienda propia. Respecto con los servicios públicos, la mayoría de los estudiantes cuenta con servicio de agua, alcantarillado y luz eléctrica, disminuye un poco en el servicio de Gas
  • 61 Natural y en el caso del teléfono, se ha visto un poco reemplazado el servicio fijo por el móvil. 8.4 Información Familiar De los estudiantes encuestados, el 65% de sus familias es nuclear, es decir conformada por el papá, la mamá y los hijos, seguida por la familia mono parental, en su mayoría donde la mujer es cabeza de hogar, lo cual se concluye porque en estas encuestas no se diligencia la información del padre. La familia que sigue es la extensa, donde los niños y niñas viven también con abuelos, tíos y primos, y finalmente el 7% de los estudiantes vive con su padre o madre biológica y su pareja, es decir el padrastro o madrastra y la nueva familia constituido por esta unión. Las madres de familia en ambos colegios se encuentran en promedio en un rango de edad entre los 31 y los 40 años, y el 11 % de ellas es menor de 30 años. El otro 11% corresponde a mujeres mayores de 40 años, y el 23% restante no suministró información. El nivel educativo de las madres es en promedio de bachillerato y un 34% de primaria. La ocupación de estas mujeres es de empleadas (55%), seguida de mujeres amas de casa (23%) e independientes (9%). Por su parte los padres de familia se encuentran distribuidos casi equitativamente entre los rangos de edad 31 a 40 años (33%) 41 a 50 años (24%) Cabe anotar que el 34% de las encuestas no proporcionó información sobre la edad del padre. En el nivel educativo predomina la educación básica con un 34% en primaria y 40% en bachillerato. De acuerdo con la ocupación de los padres, el 56% son empleados, seguido de los de los independientes y el 8% es desempleado o se dedica al hogar. La educación profesional en términos generales es baja, sin embargo es el doble en mujeres que en hombres. La educación técnica es equitativa en hombres y mujeres. Se evidencia también que las mujeres conforman hogares a una edad más temprana que los hombres. Paradójicamente, aunque se afirma que solo el 13% vive en una familia monoparental, el 34%, es decir más del doble, desconoce la edad del padre.
  • 62 9. ANÁLISIS DE RESULTADOS Para comprender las representaciones sociales de violencia por parte de los estudiantes de ciclo tres de los Colegio Gerardo Paredes y María Cano se procedió a aplicar los instrumentos de investigación descritos anteriormente en la metodología. Estos constan de 116 encuestas de caracterización, 14 mapas para el ejercicio de cartografía social desarrollado en dos cursos, uno del Colegio María Cano y uno del Colegio Gerardo Paredes y 11 entrevistas semiestructuradas con estudiantes. Evidencia de estos resultados se pueden encontrar en los anexos 1, 2, 3 y 4. El análisis, por supuesto, busca comprender las Representaciones sociales de los estudiantes, por lo cual se va a abordar desde las siguientes categorías: Primero, representaciones de violencia; segundo: prácticas de Violencia, y, tercero: actitudes frente a la violencia. 9.1 Representaciones De Violencia Para comprender las representaciones sociales sobre violencia de los estudiantes cabe recordar que estas aparecen como construcciones de símbolos que se configuran a partir de las interacciones sociales. Dichas construcciones se dan a partir de dos elementos interdependientes, la comunicación y la cognición, es decir, que las interacciones entre sujetos, que se realizan a forma de signos y códigos harán parte de la subjetividad de cada persona y de su forma de percibir el mundo. Para identificar las representaciones de violencia en lo planteado por los y las estudiantes de Ciclo Tres (Grados 5°, 6° y 7°) a partir de las diferentes herramientas de investigación, la investigación se acerca desde las preguntas ¿Qué es la Violencia? ¿Por qué hay violencia en el colegio? ¿Para qué se da la violencia? La pregunta del qué, llevó a identificar unas características de la violencia en la escuela y en esta medida se cuestiona por lo que es propio de la violencia en la
  • 63 escuela, mostrando la compresión que presentan los estudiantes sobre la violencia, lo que les parece familiar, común y cotidiano. El por qué y el para qué explicarán de qué manera esta comprensión le da sentido a la cotidianidad en la escuela y se hará evidente en las prácticas, actitudes, sentimientos, valores, comportamientos y creencias que se tienen sobre violencia. Sin embargo hay que recordar que las representaciones no son neutras, generan valores, explican y evalúan el entorno y por esto son consideradas como sentido común. 9.1.1 Qué Es La Violencia: Lo Propio De La Violencia En El Colegio Para acercarse a la definición de la violencia por parte de los estudiantes se cuestiono por ¿Qué es la violencia? ¿Qué palabras asocia con violencia? ¿Qué características tiene una persona violenta? Entre otras. A partir de los resultados obtenidos, la definición de violencia en los estudiantes se restringe a las peleas o agresiones que involucren un conflicto con otro, por ejemplo: “AU: violencia es que se la pasen solo peleando, que no le importe el colegio, si perdió, si le va bien, igual, gente que si le va bien o le va mal le da igual, solo le importa una cosa y es que lo respeten y gente que no se aguanta cosas, como que le digan feo “76 Esta definición se acoge a lo propuesto por Galtung, pues, concibe la violencia como una forma de tramitar el conflicto, que aparece como predominante en el escenario escolar. Sin embargo, aunque los estudiantes identifican diferentes formas de agresión, hay momentos en que estas son normales, cotidianas y hasta justificables. Es reiterativo entre los estudiantes decir que la violencia aparece para ganarse el respeto de los demás, y que por no tanto “no hay que dejarse” agredir o irrespetar, pues esto conduciría a una desaprobación social y a una respuesta agresiva inmediata, como se puede observar en el siguiente testimonio: “pues lo que pasa es que cuando uno está en el colegio la mayoría de la gente,… no es que sea el más fuerte sino él que quiere quedar tranquilo, al que nadie lo molesta, entonces mejor dicho el que no se mete ningún problema, si hay que pelear obligatoriamente. Es como un código, si usted no pelea lo cogen de bobito, de parche, no puede tener amigos… no amigos que ah … pierde, lo que usted tiene que hacer es no dejársela montar y si le toca pelear tiene que pelear” 77 El colegio aparece desde los estudiantes como un espacio peligroso, hostil, es un escenario de continua violencia y agresiones, tanto en los diferentes lugares del colegio78 como salones, patio o baños, como en el tiempo, pues los estudiantes reconocen que casi todos los días hay peleas: “E: ¿Y con qué frecuencia se dan estas peleas? ADC: Casi siempre. E: ¿todos los días? ADC: si.” 79 Además que 76 Entrevista N° 11. 77 Entrevista N° 11. 78 Como se evidencia en los ejercicios de Cartografía Social. 79 Entrevista N° 9.
  • 64 se podría afirmar que la mayoría de la población estudiantil participa en situaciones de violencia, ya sea como agresores, víctimas u observadores. Esto se refuerza además por los contextos inmediatos de los colegios, que son espacios también marcados por la violencia, no solamente porque se trasladas los conflictos o peleas del colegio a la calle, sino porque el entorno de los colegios de por sí ya es agresivo80 , como en el caso del Colegio Gerardo Paredes, en donde los estudiantes han visto pelas en la Plaza de Mercado, involucrando en algunas ocasiones armas corto punzantes. “E: ¿Dónde y cuando crees que la violencia es más frecuente?, es decir, ¿En el colegio donde hay más violencia ?KZ: En la calle. DM: En la calle. E: ¿En el colegio no? KZ Y DM: En el colegio también, pero…E: Es decir, ¿Los del colegio salen a pelear afuera? ¿Dónde? KZ y DM: Si, En “cuadra Cerrada”. E: y ¿Cómo son esas peleas? KZ: Eso, se dan reduro. DM: A puño limpio. KZ: Las placeras a veces llevan severos cuchillos. E: Ah ¿Las placeras les ayudan? KZ: No, ellas se pelean. E: Ellas se pelean, ¿Ustedes ven las peleas de afuera?, pero, de los estudiantes del colegio cuando salen a pelearse fuera del colegio, ¿cómo son esas peleas? ¿Quiénes van? ¿Quiénes son los que se pelean? KZ: Claro, nosotros vamos a mirar…”81 A partir de esto se podría afirmar que los actores identifican en principio dos formas de agresión en las instituciones educativas: la verbal y la física. La agresión verbal se da de tres maneras: la primera es a partir de insultos o improperios; la segunda, desde el reto, es decir, decir que el otro no puede, no sabe o le da miedo, y la tercera porque se ponen apodos. Esta forma de agresión (la verbal) puede conducir a escenarios de agresiones físicas. Los estudiantes equiparan diversas formas de agresión física como golpes, cachetadas, pellizcos, calbazos, zancadillas, empujones, coscorrones, entre otros, pero cuando la violencia involucra conflicto se denomina como la Pelea o el fighting, tal cual lo evidencia el siguiente testimonio: “E: ¿Qué es algo mas fuerte? No que tú lo hagas, sino que hallas visto que lo hacen. AU: algunos dicen: hey que hubo o me paga las estas o fighting o le piden el fihting”82 . Sin embargo, no se identifican otro tipo de agresiones como violentas, como por ejemplo en el juego, es más hay conductas o momentos en que se justifica la violencia de acuerdo con los intereses o necesidades individuales o colectivas. Sin embargo, de acuerdo con la definición de la Organización Mundial de la Salud que expresa que la violencia es “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”, aunque los sujetos no encuentren que este tipo de agresiones sean violentas, o por lo menos no siempre su intención explícita sea causar algún daño, si se encuentra que hay cierto grado de naturalización de la 80 Ver además los mapas de los colegios que muestran los conflictos en el barrio, las armas, los robos, etc. 81 Entrevista N° 1. 82 Entrevista N° 11.
  • 65 violencia, y sus actuaciones, ya sea las agresiones verbales, físicas o el mismo juego, serían violentas no solo por acción sino por omisión dada por dicha naturalización, es decir aparece como si ellos no supieran que, por ejemplo, un juego puede ser violento y causar un daño a otro, porque aparece como cotidiana, y aunque para ellos no hay intención de causarle algún daño al otro, si se enmarcaría en la categoría de violencia. Se identifica entonces el tipo de violencia que se denomina bullying o matoneo, que es una violencia que se desarrolla entre pares, es decir solamente entre estudiantes. Aunque no es reiterado el hecho que haya un acosador que intimide sistemáticamente a los compañeros, si aparece claro que hay una jerarquía entre el duro o el que busca la pelea y que goza de cierto reconocimiento y admiración; la víctima y los observadores, que pueden ser pasivos (no se meten a la pelea porque no es asunto de ellos) o activos (animan la pelea) No se reconocen en términos generales la violencia en un marco institucional o que involucre otros actores. Es decir, las agresiones, los conflictos y las peleas se dan generalmente entre estudiantes, no se involucra a los docentes o directivos, así como tampoco identifican la relación de sus acciones, prácticas y actitudes como violencia estructural. No obstante, a pesar del reconocimiento de que la escuela es un espacio violento y de las diferentes formas de agresión, el autoconcepto de los estudiantes es que ellos no son violentos sino los violentos son los demás. No obstante, no se puede afirmar que esta sea solamente una respuesta individual y aislada, sino que da cuenta de que la sociedad construye sus significados socialmente pero que se legitima en la medida que subjetivamente el individuo la experimenta y la vivencia, tal como lo Plantean Berger y Luckman. Es decir, existe cierta negación de la violencia al verse como algo negativo, que no puede ser propio sino de los demás o de afuera de las instituciones educativas. Es más, se tienen muy claras unas características de las personas violentas y unas normas o códigos que se deben tener en una pelea que han sido aprendida a partir de las vivencias y de las interacciones por medio de la comunicación. Una persona violenta en el ámbito escolar puede tener algunas de estas particularidades: es una persona que golpea, es decir que inicia la agresión en contra de algún compañero, sin necesidad de que exista algún motivo; es grosero, utiliza insultos en su trato con los demás; es abusivo, lo que de acuerdo con los testimonios puede ir desde que toma los útiles o propiedades de los demás, hasta que a veces coge las partes íntimas de sus compañeros o que hace cosas que sus compañeros no le permiten a sus pares; es desafiante, constantemente reta a los compañeros y en ocasiones a los docentes; generalmente no tienen un buen desempeño académico, aunque no se niega que puedan ser inteligentes, dicho en palabras de un estudiante, “E:¿Cómo les va en clase? ¿Son buenos estudiantes?
  • 66 KZ: Algunos. E: ¿son juiciosos? ¿Traen todo a tiempo? KZ: juiciosos no son. E: es decir, son inteligentes, pero juiciosos no son. KZ: Si, como yo, son inteligente, pero no juicioso”83 .En términos de los estudiantes, una persona violenta es un ñampiro o un ñero. En su aspecto físico dicen los estudiantes que los duros, o las personas violentas suelen ser grandes o corpulentos, formas particulares de mirar, vestir y caminar, por ejemplo cuando se refieren a su forma de caminar, afirman “pues de una forma muy fornida, sacando pecho, y así tratando de sacar fuerza” 84 9.1.2 Los Motivos Para que haya una pelea, es decir violencia como mecanismo de resolver un conflicto, debe haber un motivo. Los estudiantes identifican varios de ellos: x Porque se caen mal o se tienen bronca. x Porque se ponen apodos. x Por quitarse o estar con novios o novias. x Por robos. x Por “bobadas” por ejemplo cuando hay un malentendido, o cuando alguien hace caer a otro. x Por chismes o rumores. x Por rabia o rencor. x Porque los retan. x Por hacer sentir mal a otro. x Por ser diferentes en algún aspecto, como el peinado o el equipo del que se es hincha, aunque los estudiantes no identificaron problemas de barrismo. x Por racismo. x Porque es una forma de desquitarse de los problemas de la casa. x Porque se “hace coger bronca”. x Para molestar a otro. Sin embargo, entre los motivos sobresalen tres que son significativos para los estudiantes. La primera corresponde a que le traten mal a la mamá o la familia, la segunda que haya “sapeado” y la tercera que se meten con él o ella. Cuando se agrede verbalmente a la mamá, a “la abuelita” o a la familia se justifica que se le pegue a otro, pues los niños y niñas identifican a la familia, especialmente a la figura materna como un eje importante en sus vidas. Es decir, aquí se hacen evidentes tanto la existencia de un conflicto, así como la intencionalidad de causar daño al otro. En relación a “sapear” se hace referencia a las personas que van y le cuentan a los profesores o, a veces, a la familia, algo que puede considerarse incorrecto o una falta de otra persona, o cuando algún sujeto le dice a un profesor 83 Entrevista N° 1. 84 Entrevista N° 9.
  • 67 algo que en el grupo implícitamente se cree que se debe mantener oculto. Esto merece una sanción por parte no solo individual sino de todo el grupo, de tal manera que el estudiante puede ser agredido verbal o físicamente. El tercer motivo, se ha denominado en esta investigación, transición entre el egocentrismo y el individualismo, de acuerdo por lo planteado por Kohlberg respecto a las etapas del desarrollo moral del niño, pues recurrentemente los estudiantes expresan que un motivo indiscutible para que haya una pelea es que se metan con él. Ejemplificando con palabras de los estudiantes, estas expresiones dan cuenta que ellos justifican la violencia cuando se percibe que es el mismo sujeto al que están “PROBOCANDO” x “Pues si es a mí, yo reacciono y le pego, pero si es a alguien les digo de pronto no peleen o dense puños a lo legal, de resto no más, pues en general que se den. ahhh porque todos se tienen que arreglar los problemas y si nos los arreglan pues nunca aprenden a ser hombres, gente seria.” 85 x “No hay que dejarse, se puede solucionar hablando, pero o si no toca recurrir mal, o sea, agrediéndolo”. Se encuentra que en general los estudiantes están a la defensiva, reforzando así las ideas anteriores de que en las instituciones educativas se presenta el matoneo o Bullying, y que la escuela en la actualidad es un escenario hostil dado por el miedo propio y la indiferencia con el otro. Además porque esto se manifiesta en el hecho de que es absolutamente legítimo que yo mismo me defienda, pero cuando la agresión está dirigida hacia otro, no hay que “meterse”. Los estudiantes encuentran problemático cuando son ellos mismos los que aparecen “víctimas” de una agresión física o verbal, sin embargo, cuando es otra persona quien, por ejemplo, es víctima de una agresión, difícilmente intervienen y más bien actúan con indiferencia. “E: ¿Qué sienten ustedes cuando alguien le pega a otro, que hacen, de pronto buen amigo qué hacen ustedes? KZ huy defenderlo sí, claro. E: y si no es un buen amigo. KZ y DM: No nada, nos vamos. E: Pero ¿si le están pegando muy duro? KZ: Y ¿si le están pegando muy duro? E: Igual ¿no hacen nada? KZ: no nada. Así me da lástima pero no. Porque qué tal le estén pegando a uno y él esté viendo y él no haga nada por uno.”86 Por este motivo se define transición del egocentrismo al individualismo, pues parten de reconocer en primera medida solo sus intereses, aunque cuando reconocen los de los demás, es principalmente el de los pares que están orientados a que no está bien visto, por ejemplo, “sapear”. Es decir, los estudiantes de ciclo tres reconocen al otro en tanto esté en el marco de la aceptación social de un grupo. Entonces, prima la aceptación del grupo para el 85 Entrevista N° 11. 86 Entrevista N° 1.
  • 68 estudiante, que en este ciclo vemos que cobra gran importancia para ellos, aunque no les importa conocer a los demás de forma individual. “Yo he visto así peleas de gente que no conozco y yo por la única que me preocupo es por mi familia y por mis amigos, porque uno como se va a preocupar por ejemplo por unas niñas que no conoce, no habla, no sabe qué opinan de uno, uno, no no lo conozco, no sabe como es, no me cae bien, entonces…”87 9.1.3 Aprendizaje De La Violencia En La Escuela Esta indiferencia a intervenir en una pelea, no excluye el hecho de ser un observador: ya sea pasivo, es decir que solamente a mira, o activo, es decir que anima la pelea. Como se decía anteriormente, así como el agresor tiene un reconocimiento y goza de cierta admiración, la pelea es una circunstancia casi que de diversión para algunos estudiantes, por ejemplo: “E: dicen que no se interesan, que no les importa ¿Por qué cuando hay un conflicto alientan la pelea? AU: pues a mí me da igual ver quien sea y pues yo le digo… pues no soy yo, no lo conozco E: pero ¿si pasa que aquí alienten las peleas? AU: si E: ¿Por qué les encanta animar las peleas? AU: pues yo no las animo, pelear es chévere porque uno se desahoga E: ¿y los que están viendo que sacan con alentar? AU: Pues la hace más interesante E: ¿Qué tiene de interesante alentar una pelea? AU: es interesante ver que alguien se rompa algo E: ¿de puro morbo? AU: exacto “ 88 A pesar de la existencia de esta indiferencia, en las normas existen unos códigos para las peleas, como lo son no meter a otros, que cuando alguien sea menor o presente una desventaja evidente no debe haber pelea, es decir, debe darse entre iguales. Aparece entonces que las normas no son solamente reglas impuestas desde la institucionalidad sino acuerdos que aparecen casi implícitamente entre los estudiantes que han sido observadas, aprendidas y sobre todo legitimadas en la cotidianidad escolar. También se reconoce que por lo menos en estudiantes de esta edad no se deben presentar armas corto punzantes. Además está mal visto que los involucrados en la pelea no la terminen, y se refieren a ellos así: “E: pero también por esa diversión de no hacer caso ¿se puede generar violencia? 87 Entrevista N° 11. 88 Entrevista N° 11.
  • 69 AU: pues no, porque hay gente muy llorona que no se aguanta nada y entonces con esa gente no aguanta jugar, ¡profe me pegan me pegan! E: entonces respetar y no dejar que se peguen y ya, ¿está mal es ser llorón y no que le peguen a uno? AU: pues sí, porque son todos llorones, por decir, hay unos que les gusta pegar y no que le peguen”.89 Como se puede ver, los actos de violencia en las instituciones educativas son muy frecuentes, casi a diario. Sin embargo, el espacio de la violencia no lo identifican con el salón sino con otros espacios y momentos diferentes al de la clase. A veces no dejan hacer clase, parándose del puesto, corriendo y hablando con los compañeros, pero para ellos aparece como normal molestar en clase, y más si los profesores no hacen nada. Sin embargo se mantiene aún, sobre todo en los grados quintos, un respeto y admiración por la autoridad del docente, haciendo que la apreciación de los estudiantes sobre los profesores sea muy buena, hasta casi incontrovertible sobre sus actuaciones y actitudes. A pesar de estas situaciones de violencia dentro de la escuela y del reconocimiento de que muchas peleas se inician en el colegio, cabe anotar que en la medida que los estudiantes crecen, las peleas se terminan fuera del colegio, para que no sea fácil que los docentes o directivos lo perciban. Los estudiantes más grandes, de cursos como décimo y undécimo son más violentos, no solamente se aprende de ellos sino que en cierta medida además se admira. Los estudiantes de ciclo tres manifiestan que ellos no pelean sino que boxean. Esto puede entenderse en parte también como la inoperancia de la justicia en el ámbito escolar así como evidencia de la falta de tolerancia, pues en la medida que los estudiantes crecen se hace más indiscutible que los mecanismos institucionales de impartir justicia y vivenciar la tolerancia son impertinentes e inútiles para sus expectativas y necesidades; y que la violencia es un medio efectivo para resolver este tipo de diferencia y que tiene como ganancia que le da respeto y admiración a quien la utilice. De la misma manera sucede con los estudiantes de ciclos menores, que aprenden de los grandes acciones y actitudes violentas, como por ejemplo el vocabulario, las actitudes retadoras y acciones como el vandalismo o daño contra los bienes del Colegio. “DMLB: Yo creo que en la jornada de la tarde no tanto, son los de la mañana o los de la noche. A veces yo llego y encuentro, no en mi salón pero en otros salones yo veo rotos los vidrios, rayados los pupitres, a veces entro a sala de profesores y también están rayadas. E: Los niños, los pequeñitos ¿hacen algún tipo de daño contra los muebles o las cosas del Colegio? DMLB: Muchas veces pero no creo que sea algo, como por ejemplo que jugando futbol rompan un vidrio, pero no creo que sea… 89 Entrevista N° 11.
  • 70 E: intencional DMLB: si, intencionalmente. E: ¿Los grandes si lo hacen con intención? DMLB: De pronto rayar las los vidrios, las paredes y los pupitres, pero de pronto puede que intencionalmente rompan los vidrios.”90 Esto da cuenta que aunque el colegio es violento; la calle, la familia y otros escenarios son también violentos o más violentos que la escuela, por ejemplo la plaza. De acuerdo con los ejercicios de cartografía social, muchos lugares cercanos al colegio son considerados peligrosos o de vulnerabilidad, en donde se desarrollan peleas y robos; además de acuerdo con las entrevistas, se pueden identificar las siguientes problemáticas en el contexto cercano, como el barrio y la localidad: x Drogadicción. x Groserías – agresión verbal x Falta de trabajo x Racismo x Consumo de alcohol x Intolerancia Sin embargo, gran parte de los estudiantes no reconocen problemáticas, y algunos no encuentran relación entre la violencia y las problemáticas del contexto, y la violencia escolar. Entonces aunque estas acciones de agresión y violencia están presentes en las instituciones educativas y su entorno cercano como manifestaciones de violencia directa y que son las visibles por los estudiantes, no se identifica que hacen parte de la violencia estructural y cultural que, como lo propone Galtung, son las raíces de lo que se vive y ve diariamente en la sociedad. Esto se hace explícito también en el caso de la relación que encuentran los estudiantes que deben tener los maestros y la violencia. En el ciclo tres ellos no identifican si los docentes realizan acciones que puedan causar daños en ellos, pues en la escuela, como institución de socialización primaria en la que cada uno interioriza normas, valores, costumbres e imaginarios a partir de la interacción con los demás y constituye significados subjetivos que corresponden con una realidad objetiva, hacen que ellos internalicen y legitimen las mismas relaciones de autoridad, tal como lo plantean Berger y Luckman. Por ejemplo, los estudiantes considera que de acuerdo con la asignatura hay un imaginario de cómo debe ser docente, por ejemplo en la autoridad y en la flexibilidad. Es decir los docentes de matemáticas deben ser más rígidos que los de artes, y las mujeres tienen un rol y una forma diferente de comportamiento y respuesta frente a la violencia como veremos más adelante. 90 Entrevista N° 10
  • 71 9.1.4 Aprendizaje De La Violencia En La Familia No se debe olvidar que la escuela no es la única institución de socialización, y que por el contrario, esta institución junto con la familia son las que más aportan en la construcción social de la realidad, es decir en la formación, aprendizaje y legitimación de las representaciones sociales. Por tanto su función debe converger y orientarse a unas normas, comportamientos, valores y significados similares. Así, por ejemplo, los parámetros de autoridad y de rol en la familia son próximos a los de la escuela: “Mi mamá no me pega cuando me citan, pero sí mi papá llega a saber me agarra y …”91 No hay que desconocer que estos aprendizajes sobre autoridad y violencia no se expresan y se aprenden sólo mediante la comunicación, sino que efectivamente las vivencias y prácticas cotidianas son los que permiten su legitimación en los sujetos y en la sociedad como por ejemplo cuando los estudiantes afirman que es justificable que les peguen cuando se trata de los papás. Igualmente encontramos esta muestra: “Si, yo conozco un muchacho que no se, el vivía como con pobreza, el papá le pegaba a la mamá, él es como calmado, pero cuando… (10:03) Pelear, él es muy sádico para pelear” 92 Este ejemplo no da cuenta únicamente de los roles asumidos en la sociedad, sino de las prácticas de violencia que se dan en las familias de los estudiantes de ciclo tres, que generan también en los estudiantes influencia para realizar acciones violentas y legitiman la violencia estructural y cultural. E: ¿las familias violentas influyen para que haya personas violentas? AU: pues sí, porque si, por decir alguien de 6, 7 años ve que le pegan a la mamá, va a crecer con ese rencor, no porque cuando yo era chico no pude defender a mi mamá, entonces va a tratar de hacerse más fuerte, como que para la próxima yo voy a defender a mi cuchis, a mi mamita Cabe anotar que en las familias no solamente las figuras de autoridad son las que utilizan las agresiones, sino que también son frecuentes las peleas entre hermanos, y en algunos casos los hermanos mayores enseñan a pelar. La violencia no se hace tan evidente, aunque sea justo que los papás les peguen, sin embargo las formas de sanción más reiteradas son el regaño y el castigo. Se castiga porque no se hace la tarea, porque pierden materias en el colegio, porque se “porta mal”, porque no piden permiso para salir o para hacer algo, por pasársela en la calle, porque se le pega a los hermanos, por robarles a los papás, porque se le contesta o se les sube la voz a los papás. No expresa nada alrededor de cómo son los regaños, o si esto involucra agresión verbal, sin embargo identifican las siguientes formas de castigo: ponerlos a estudiar, no dejarlos ir a 91 Entrevista N° 1. 92 Entrevista N° 11.
  • 72 jugar futbol, dejándolos sin salir a la calle, por ejemplo a jugar futbol, sin computador, sin televisor, sin Xbox o no dejarlos trabajar. Y así como no se hacen evidentes posibles formas de violencia en el contexto familiar, pasa lo mismo en otros escenarios como el barrio y los medios de comunicación. 9.1.5 Aprendizaje De La Violencia En Los Medios De Comunicación Al tratar de identificar las representaciones de los estudiantes sobre violencia, se indagó también sobre como perciben la relación entre violencia y medios de comunicación, viendo si los programas de televisión o los videojuegos consideran ellos si son violentos o no. Se encontró que la mayoría de los estudiantes no encuentran que los medios sean violentos, excepto algunos programas específicos como A mano limpia, Dragón Ball Z, Naruto. Aunque, de acuerdo con lo que propone Alejandro Castro Santander, en la actualidad “el niño ingresa al ciclo escolar, habiendo llegado a ver 3000 horas de televisión, cuyos contenidos en gran parte son violentos distribuidos en noticieros, dibujos animados, novelas y películas, de una televisión que transmite valores opuestos a los valores que intenta transmitir las escuela”93 los estudiantes de ciclo tres no ven necesariamente que esto sea violento, pues encuentran valores como por ejemplo, la venganza, que se podría afirmar, es una forma de resolver los conflictos que es legítima y casi que necesaria, y que continuamente es reforzada, sobre todo por el cine y las telenovelas. Entonces ellos no consideran que un contenido o programa sea violento cuando un personaje establezca una venganza, pues es una forma de desagravio y refiere también que en esta sociedad está bien visto no dejarse y por lo tanto debe darse una compensación por medio de la violencia. Igualmente los contenidos violentos generan sentimientos de ansiedad y miedo no solo en los niños sino en todos los televidentes que se reflejan en las continuas percepciones de inseguridad, y por lo tanto de desconfianza e incertidumbre que algunas veces lleva a los estudiantes a “estar a la defensiva”. Además de la televisión, se evidencia una alta proliferación de juegos de video, que en muchos casos buscan destruir al otro pues aparece el otro como lo malo, lo dañino y también como lo violento, situación que, en este tipo de juegos, obviamente se soluciona con más violencia. Aunque aparece que los medios contribuyen a una cultura agresiva, solo algunos estudiantes identifican que los medios de comunicación enseñan a pelear, por 93 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Desaprender la Violencia: Un nuevo desafío educativo. Editorial Bonum. Buenos aires 2004. Pág. 26
  • 73 ejemplo el programa a mano limpia y esto les parece “muy chévere” a los estudiantes. Según ellos, las novelas influyen en los pequeños, pero no en los grandes. 94 9.2 Prácticas De Violencia La presente investigación parte de ver las prácticas de violencia como aquellas muestras observables en la interacción de las personas en diferentes contextos y actividades, que constituyen parte de las representaciones sociales; éstas prácticas de violencia no son solamente consideradas formas eficaces e inmediatas de tramitar conflictos al ser imposiciones de fuerza, sino que también son como lo plantea la OMS, el uso de la fuerza contra sí mismo, otra persona o grupo de una comunidad que cause o tenga probabilidad de causar daño (lesiones, muerte, daño psicológico, entre otras), que por éstas razones se pueden diferenciar de otras prácticas o relaciones sociales presentes en la escuela. Para abordar tal categoría se organiza desde cuatro cuestiones que al ser desarrolladas responden a preguntas como: ¿Cuándo?, ¿Cuáles?, ¿Dónde? y ¿Quiénes? están involucrados en éstas formas de relación social. Un primer momento describe qué tipos de agresiones son frecuentes, las formas de agresión que son usuales dentro del colegio y fuera de él (reforzando o prolongando los conflictos al interior de la institución); otro apartado presenta las características de ser violento, cuál es el lugar ocupado por los estudiantes considerados violentos, así como por las víctimas y los observadores, qué se pretende con dichas relaciones de agresión y violencia según los estudiantes, qué papel tienen los estudiantes en torno a las formas de agresión, cuáles son las respuestas a éstas dinámicas, cuándo se considera que existe agresión intencionada y cuándo es juego. La tercera cuestión va referida a las relaciones entre autoridad, castigo y violencia, en tanto se consideran manifestaciones de la cultura escolar y por último, se plantea el papel que tiene la familia, con sus castigos y las formas de interacción en la reproducción o refuerzo de prácticas violentas en la escuela. 9.2.1 Espacios Y Tiempos De Las Agresiones En La Escuela La cotidianidad escolar como producto de las dinámicas sociales dentro de la comunidad escolar muestra la agresión como un factor sobresaliente, pues para los estudiantes es una constante, es decir, que es una forma de interacción que 94 Entrevista N° 10
  • 74 constituye parte de la convivencia escolar; los juegos en el descanso, la forma de resolución de conflictos, los tratos en el salón, evidencian la presencia en la escuela del robo, el vandalismo y el maltrato físico y verbal (en este último se encuentra presente también el uso de las redes sociales), pues en especial las dos últimas generan una posición dentro del aula, formas de identificación entre pares y formas de valorar a los demás, como lo muestran las respuestas de los estudiantes a las preguntas ¿Qué juegan normalmente?: a pegarnos, ¿cómo? pues en el brazo95 , O ¿Quiénes se pegan mas los niños o las niñas?, todos porque a veces les dan, entonces los niños juegan ahí se pegan, y hay veces que las niñas también se meten y se pelean96 . Además de que la agresividad permea una gran variedad de interacciones sociales, también es latente a lo largo de la jornada escolar, pues como lo mencionan los estudiantes de la muestra, el maltrato verbal se practica, no solo en el descanso, sino durante las horas de clase, cuando por algún motivo el docente se encuentra ausente, o inclusive cuando éste está presente, pues los insultos entre compañeros son mecanismos para infundir “según ellos” respeto: “empiezan a tratarlo a uno mal, ¡quítese chino! -a la misma profe le consta- esos chinos son re groseros y uno no les puede hacer nada, le dicen a uno groserías como: “hijo de HP, quítese o lo casco”97 . Los estudiantes en su gran mayoría consideran al colegio un lugar inseguro, pues la agresión entre pares se presenta si no en todo el colegio, sí en los espacios que consideran le son propios, tales como el salón, los baños de estudiantes, los pasillos, las escaleras, el patio y la entrada del colegio (ver anexos ejercicio cartografía social), esto plantea cómo la totalidad de las actividades, el estar en clase, salir al baño, estar en descanso, jugar en los patios, se encuentran atravesadas por acciones agresivo-violentas entre compañeros y sensación de vulnerabilidad. En Jean Claude Abric éstas interacciones precisamente muestran cómo responden a una visión funcional del mundo, es decir, tales formas de estar en el mundo escolar corresponde a construcciones simbólicas que han hecho sobre la institución educativa, hablando específicamente de la violencia, la cual como se aborda en el marco teórico de esta investigación, ha terminado por configurarse no en una salida a los conflictos, sino en una característica propia de las interrelaciones y por ende parte de la identidad de los niños, niñas y jóvenes de este ciclo que se evoca en sus formas de valorar, las actitudes frente a compañeros, el juego, entre otras. El dinamismo de estas prácticas se identifica en como asumen y diferencian la violencia propia el juego y la de los conflictos con otros, es decir, lo que ellos llaman las agresiones. Las agresiones verbales, que como se mencionaba anteriormente, son una forma característica del maltrato entre estudiantes del ciclo tres, presentan unas 95 Entrevista N° 9 96 Entrevista N° 4. 97 Entrevista N° 11.
  • 75 modalidades y unas intensidades, de acuerdo al nivel de la ofensa y daño que se quiere infringir; en cuanto a las modalidades, los entrevistados de la muestra expresan y coinciden en afirmar que los insultos (groserías), el chisme y los apodos son las más reiterativas, podría también incluirse las malas miradas, éstas cuentan como motivaciones a la intolerancia (forma de ser, pensar, actuar o sentir) entre estudiantes, es decir, que entre pares la diferencia parece que constituye mas una amenaza que una oportunidad puesto que existe aun la imposibilidad de ubicarse en el lugar del otro, tener empatía y comunicarse de manera asertiva; pero no solo la intolerancia constituye un factor motivante de las agresiones verbales, éstas también se constituyen en mecanismos para incitar o retar a la pelea, pues la pelea significa para algunos estudiantes una forma de diversión98 , ya sea como protagonista de la pelea o simple observador. Dentro de las agresiones verbales los estudiantes de ciclo tres consideran verdaderamente ofensivo la mención a la familia y en especial a la figura materna, que puede ser propiamente la madre o quien haya cumplido con este papel (se menciona a la abuela), lo cual puede estar relacionado con una mayor presencia de ellas en la familia y en el papel directo de la crianza (como aparece en la caracterización socio-demográfica). El robo dentro del colegio también se constituye en una forma de maltrato, en la medida que realiza un daño al otro, privándole de sus pertenencias o constituyéndose en una manera de incitar a la pelea al otro, aunque es más frecuente entre pares, aunque también los profesores han sido víctimas de ésta forma de agresión99 . Generalmente los robos se hacen dentro del salón, no fuera de ellos, es decir se realiza entre personas conocidas, que tienen unas posiciones en la estructura grupal; adicionalmente surgen aquí dos situaciones contradictorias, por un lado, estos robos según los estudiantes son comunicados a los profesores, en una muestra de afirmación y reconocimiento de la autoridad dentro del salón, pero en otros casos la preferencia se encamina a no comunicarlo al considerar la imposibilidad de recuperar el articulo hurtado o de recuperarlo bajo las propias reglas entre los estudiantes. En esta última situación inicialmente se considera una acción anónima que esquiva el castigo del adulto, pues aunque dentro de las entrevistas realizadas no se hace mención a ello, algunos dicen saber quiénes son, se prefiere no “sapear” al que infringe el daño, temiendo la represalia: “¿aquí es fácil entre ustedes que se sapeen quién se robó, o no? No, pues dirán ese es más sapo ese chino, y uno para qué se den cuenta pues… Después lo cascan a uno”100 . 98 Una estudiante del grado quinto y otro de grado séptimo, coinciden en afirmar que la pelea genera gusto en los estudiantes, por lo cual se buscan pretextos para encontrar al adversario, pero además estas generan un desahogo ante la rigidez del colegio. 99 En el colegio se menciona el caso de una profesora a la que le robaron $30000. 100 Entrevista N° 1.
  • 76 Con lo anterior, puede notarse que han generado unos códigos donde impera la ley del silencio y la impunidad; también se presenta el caso de que el afectado por el robo confronte a quien hurtó sus pertenencias, es allí que el robo se constituye en una forma de reto a la pelea entre compañeros, pues el medio de dirimir la diferencia no es otro que invitar a la pelea, lo anterior permite identificar la existencia de unas jerarquías internas grupales, reconociendo dos formas de autoridad, la de los profesores y la de algunos compañeros. Así la sensación de vulnerabilidad y miedo constante ante la constitución del colegio en su totalidad como espacio de violencia, maltrato e imposición de fuerza, podría identificar las agresiones verbales y los robos en medio de las interacciones sociales como formas de adaptación al medio, en la medida en que le dan un sentido a este lugar. Passeron y Bordieu proveen algunos elementos teóricos para esta parte de la investigación, al abordar la función reproductora de la escuela, que pretende imponer significados como legítimos, por ejemplo, el papel de autoridad y poder indiscutible del docente. Algunos estudiantes no consideran que el docente puede mediar en la reparación del daño hecho, en tal caso la privación de sus recursos escolares o pertenencias, pese a ello, siguen interpelando y exigiendo de manera pública que el docente cumpla con sus funciones de autoridad, en tal caso que “ejerza justicia” y sea el ente que garantice sus derechos, mostrando la imposición de discursos que van encaminados a reproducir lo que socialmente se considera correcto, no el conducto regular, sino la imposición de fuerza del docente. La violencia física mencionada también por los integrantes de la muestra, es practicada por los estudiantes dentro y fuera de la institución, aunque esta asume diferentes formas, dependiendo de la edad de los estudiantes, el género que la infringe y el lugar donde es realizada, lo que a su vez parece dar un contenido a las nociones e ideas que los estudiantes manejan sobre lo que es y lo que no es violencia, así como la gravedad de las agresiones y las reglas que configuran el acto mismo de la confrontación. En primer término, un elemento en común en ciclo tres parece dirigirse a que la violencia física dentro de los límites del colegio no está ausente del todo, pues los estudiantes se han apropiado de espacios y tiempos para los cotejos y la agresión hacia compañeros, casos específicos y en común de los colegios María Cano y el Gerardo Paredes son los baños y los salones, otros espacios son los pasillos y las escaleras, y las canchas, patio y salones o áreas escondidas respecto a la vigilancia de docentes respectivamente. Y en segundo término, las agresiones físicas suelen ser mínimas ante la mirada y vigilancia de los profesores, excepto por provocaciones, como por ejemplo las zancadillas, calbazos, empujones, uso de cauchitos, es decir que evitan que la agresión cause mucho daño, implicando entonces que existe un juego de posibilidades en las cuales a menor daño, menor es la sanción por parte del
  • 77 adulto, esto lo afirma el siguiente estudiante: “a mí me da miedo meterles puños, pues ahí si lo pueden echar a uno por un puño… por eso yo les pego cachetadas, no soy capaz de pegar un puño”101 ; también podría considerarse que esto constituye una manera de imponer una autoridad o la declaración de imposición de fuerza, evitando que el adulto pueda participar o mediar en esta confrontación. Esto no implica que agresiones más graves no se presenten en el colegio, sino que se buscan otros escenarios, donde la vigilancia de los profesores es mínima (baños, bienestar estudiantil, salones de grado segundo) o donde se considera que darse cuenta de ella resulta una gran dificultad (el patio, la tarima, salones de grado séptimo), de esta manera los estudiantes van adecuando los tiempos y los espacios a estas prácticas violentas, desarrollándose un cierto sentido de complicidad entre los estudiantes que asumen su clandestinidad: “¿Dónde creen que la violencia es más frecuente acá en el colegio? Pues en el colegio ¿En qué parte? Por ahí”102 . En medio de esta adaptación de tiempos y espacios que hacen los estudiantes, el exterior del colegio es el lugar donde la violencia directa se manifiesta con mayor intensidad, (ver anexos ejercicio Cartografía Social) siendo una continuación de los conflictos generados en el interior del colegio, cuando se considera que no han sido resueltos de manera definitiva pues con el maltrato físico se pretende infringir el mayor daño posible, allí se recrudecen las formas de agredir, casi que desaparecen las agresiones que existen en la escuela, para dar paso a los puños, patadas, jalada de cabellos, aruños en la cara, pero también se empiezan a incluir objetos que permitan cumplir con el objetivo trazado de reducir al mínimo al otro, como son: cuchillos y cachas de correa evitando en la medida de lo posible que el más afectado sea el mismo. Los estudiantes de ciclo tres consideran que aquí se presenta una diferencia marcada por la edad, pues mientras los más pequeños siguen dirimiendo sus conflictos dentro del colegio, los más grandes son los que utilizan los alrededores del colegio para exacerbar las manifestaciones de violencia. Puede decirse que la escuela como escenario de encuentro, al buscar unificar los comportamientos y las formas de ser mediante el control y la vigilancia, ha ido propiciando, no que se acabe la violencia, sino que ésta se vaya marginando. Entonces las formas agresivas de tramitar los conflictos por parte de los estudiantes se van jerarquizando, con el propósito de esquivar las sanciones que los afecten, pero también los espacios se han multiplicado haciendo que la escuela se transforme en un espacio de interrelación agresiva. El vandalismo fue uno de los temas que menor desarrollo tuvo en el trabajo, un poco por el hecho de que para los educandos de los colegios Gerardo Paredes y María Cano no constituye en sí una forma de violencia, pues no ven que afecte al 101 Entrevista N° 1. 102 Entrevista N° 4.
  • 78 otro directamente, pues ante la pregunta de si atentar contra la infraestructura le parecía violento un estudiante contestó: “No, no se me hace que eso sea violento (…) mas se me haría como vandalismo”103 . Según un sector de los estudiantes tampoco debería considerarse violencia, pues es tomada más, como una forma de expresión y de inclusión, que se realiza de manera cotidiana y que podría tomarse más como un habito de los estudiantes. Enunciando aquí a Alejandro Castro Santander, se puede ver que la sutilidad de la violencia institucional es tal, que los estudiantes no caen en cuenta que la falta de participación y de espacios de expresión puede ser factor asociado a la búsqueda de espacios donde se pueda afirmar su identidad o sus intereses como jóvenes. Sin embargo, otros estudiantes que lo refirieron presentan expresiones encontradas sobre esta forma de agresión, un estudiante de quinto considera que si es un poco violento, debido a que se atenta contra los recursos que utilizan todos, como son: los vidrios, los puestos o puertas, en una clara alusión a la falta de cuidado del entorno por parte de los estudiantes, considerándose en este caso una práctica propia de los grandes, pues afirma que estos si actúan de manera premeditada, mientras que los pequeños no necesariamente. En este caso se podría referir otro posible factor y seria este, el del descontento con la institución educativa, ya que el daño a la infraestructura no sería el objetivo sino el medio para reafirmarse como grupo entre la comunidad. 9.2.2 La Violencia Entre Estudiantes Y Sus Dinámicas Ésta parte de la investigación iniciará planteando cómo la agresión de la que se venía hablando es en sí misma violenta, en la medida en que genera un maltrato al otro, sin embargo, esto no significa que la agresión represente siempre una violación a su dignidad pues no existe un conflicto para los estudiantes, pues ella es justificada en situaciones como el juego con amigos, el orden en el salón por parte del docente o el simple trato en el salón; existe una naturalización y normalización de este tipo de situaciones “Y después de que le pegan, ¿Qué sienten? ¿Se siente bien? ¿Se siente mal? JP: Normal ¿Queda bien? JP: Normal, porque yo también lo agredo y me agrede”104 ; sin embargo cuando existe una confrontación que cause un gran daño ya sea en el insulto, la difamación o el maltrato físico, solo allí se considera violencia. Las agresiones presentadas en los estudiantes de este ciclo (5°, 6° y 7°), marcan dos tipos de relaciones, de un lado están las de tipo afectivo, siendo aquellas las creadas con sujetos con los cuales se guarda cierta empatía y por el otro lado están las relaciones generadas con miembros del grupo con los cuales existe cierta fricción o ante los cuales se quiere imponer respeto. 103 Entrevista N° 11. 104 Entrevista N° 4.
  • 79 En el primer tipo de relaciones la agresividad verbal y física se asume como juego y diversión, no se considera conflictiva ya que no busca imponer la fuerza de uno u otro, existe un consenso grupal del tipo de agresión, los espacios donde pueden darse y los tiempos en que se permite, por lo cual el maltrato no significa para ellos violencia, siendo asumido como un código de comunicación social, la violencia ha impregnado la esfera privada del sujeto, convirtiéndose en una manifestación de afecto y pertenencia que crea identidad y cohesión, como lo presenta esta respuesta de grado sexto: ¿Por qué le pegarías? AV: no ve que nosotros jugábamos a azorarnos105 . Al ser naturalizada ésta relación por algunos estudiantes tienden a considerar que todos los individuos del grupo deben actuar o comportarse de la misma manera, excluyendo a aquel que evidentemente no se comporta dentro de los cánones creados grupalmente: “porque se ofenden por un puñito, que le hagan así, se ofenden”106 En el otro caso aparecen las relaciones en las que la agresión surge de la confrontación, de la búsqueda de imposición de unas formas de pensar y de ser sobre el otro o los otros o simplemente de desear algo, allí está para los estudiantes la violencia, pues solo ella genera la posibilidad de alcanzar el objetivo y construir o reforzar su papel dentro del grupo, entrando en una lógica de causa – efecto, pues ante la pregunta ¿Qué si a ellos les pegaban que harían?, la respuesta fue: Reaccionar, no dejarse, dar duro107 ; Otros casos presentan la agresión instrumental para alcanzar algo que se pretende, entonces el otro se convierte en el obstáculo, como en los juegos, pues ante la imposibilidad de ganarlo o la no observancia de normas por otros, los estudiantes consideran que la violencia es el mecanismo inmediato para lograr sus pretensiones. Otra condición que también está presente es el papel del género en las formas de agresión, pues aunque existen generalidades entres todos los estudiantes de este ciclo, como la frecuencia con la cual pelean en el colegio, es decir, según los mismos estudiantes no existe una diferencia entre la cantidad de veces que se pelean los hombres o mujeres, lo cual permitiría identificar que la violencia como mecanismo de relación está en las lógicas y experiencias vivenciales de los estudiantes; si consideran que se presentan especificidades en el ámbito de lo masculino y femenino que permiten que los desarrollos de la violencia tanto en hombres como mujeres tomen diferentes formas y se asuman desde diferentes posiciones. Dentro de las prácticas manifiestas entre los estudiantes se considera que los hombres tienen unas agresiones que le son propias, como son el puño, la patada y el uso de armas (en esta caso se mencionaron cuchillos o cachas de correa); mientras que en las mujeres las agresiones más frecuentes pasan por jalar el cabello, arañarse o tirarse al piso, esto plantea la existencia de unas 105 Entrevista N° 6. 106 Entrevista N° 1. 107 Entrevista N° 1.
  • 80 representaciones de poder en las cuales se considera que el hombre debe ser más rudo o mas fuerte físicamente, entre mas fuerte o rudo es más admiración y aprobación recibe de los demás; precisamente esto ocurre con los estudiantes más pequeños del ciclo para quienes los estudiantes de bachillerato son dignos de admiración, pues sus confrontaciones aluden a grandes demostraciones de fuerza “ellos se ponen así (hace la señal de agarrarse a puños) se mandan severos viajaos y se dan reduro”108 . El rol de género en los actos de violencia están bien demarcado, pues al considerar unas formas propias de pelear entre hombres y mujeres, también ocurre que aquellos comportamientos que se salen de sus sistemas de valores y creencias asumen unos estereotipos, como puede ser que un hombre no busque demostrar o probar su fuerza física, entonces es juzgado socialmente o que una mujer utilice formas de pelear diferentes a las que le asigna su rol, entonces son tildados de “cagados” o de “ñangas”. Sin embargo en el caso de las mujeres, parece ser que esto es signo de prestigio, planteando que el hombre como símbolo de poder (machismo) está bien arraigado en nuestra sociedad, apareciendo una de las características de la violencia cultural y estructural de nuestra sociedad y serian los valores, pues el machismo propio de nuestro sistema social se sigue reproduciendo. Otro aspecto a analizar son las relaciones de poder existentes entre estudiantes, lo que lleva a una clasificación entre victimarios, víctimas y observadores, en tanto esta red de relaciones permite identificar de un lado los comportamientos y los valores que traen aparejados, los discursos que justifican sus acciones, las posiciones que buscan ocupar, las relaciones que buscan crear y las normas y códigos que van creando y recreando entre pares. Dentro de los discursos que los estudiantes manejan se encuentran aquellos que dan cuenta de cómo se organizan las jerarquías en torno a las relaciones de poder, en este punto se manejan diferentes lugares, aquellos considerados los “duros”, otros que “cogen de parche” o “bobitos” y los “sapos” y observadores. Los “duros” pasan por una dualidad, es decir, son modelos dignos de admiración por parte de unos, pero al mismo tiempo generan temor entre los estudiantes, ya que la violencia para los estudiantes constituye no la existencia de casos fortuitos, sino parte de sus propias relaciones, en tanto es la forma de estar a salvo dentro de la institución o fuera de ella y también de ser respetado, tener un status y ser seguido por otros; pues su condición en esta jerarquía le permite contar no solo con la fuerza y prestigio, sino el respaldo del grupo y su lealtad, surge así una forma de clientelismo entre estos; este estructura se recrea en todo el colegio, buscando ser copiada por muchos estudiantes, Incluso dentro de los mismos victimarios existe la búsqueda de la pelea para sobresalir y obtener status “¿Cómo son las personas violentas? “Muchas veces yo en cuarto era una persona que me gustaba mucho la pelea (…) y afuera en el descanso era, me gustaba la 108 Entrevista N° 1.
  • 81 peleas”109 , lo que implica que si alguien quiere ganar su lugar debe asumir el reto para adaptarse a este sistema: “pues lo que pasa es que cuando uno está en el colegio la mayoría de la gente,… no es que sea el más fuerte sino él que quiere quedar tranquilo, al que nadie lo molesta, entonces mejor dicho él que no se mete ningún problema, si hay que pelear obligatoriamente. Es como un código, si usted no pelea lo cogen de bobito, de parche, no puede tener amigos… no amigos que ah…… pierde, lo que usted tiene que hacer es no dejársela montar y si le toca pelear tiene que pelear”110 , entendiendo que de lo contrario puede ser víctima de exclusión social por parte de los compañeros, quedando clara su futura posición en este red. La obligatoriedad de la pelea expuesta anteriormente, presenta la existencia de la objetivación del fenómeno, pues se considera que es una regla que debe ser cumplida, no existiendo otra alternativa. Moscovici plantea la relación entre sujeto y objeto, dando luces del porque de esta justificación de la pelea, pues al considerar que la violencia es una condición del contexto, que las reglas preexisten a cada quien, se impone una cierta lógica marcada por la reproducción de la violencia entre los estudiantes, especialmente entre aquellos que utilizan las agresiones como elemento de status social. En esta búsqueda de identidad y de posicionamiento social los estudiantes realizan una serie de acciones que van desde el maltrato verbal con los compañeros (grosería con los compañeros), pasando por el robo, las humillaciones, la intimidación, la agresión física constantes y en algunos casos el desafiar la autoridad en clase, es decir al profesor, cabe mencionar que también se considera que los violentos saben manejar las situaciones, buscando en algunos casos eludir la vigilancia de los profesores, en este caso son llamados “asolapados”; en medio de esta situación el discurso manejado por los estudiantes muestra un cierto repudio, pues algunos consideran que aunque la violencia es necesaria en el ámbito escolar, no por ello es justa en las relaciones entre pares, ello se enmarca en una serie de códigos y normas que regulan dichas relaciones de poder; en primer término debe existir cierta paridad en la edad o en la complexión física, para medir la destreza y de otra parte la pelea debe ser solo entre los implicados, los demás sirven como observadores (o animadores). “Sapear” las peleas está mal visto, en la medida que el asumir las peleas es un código de maduración entre los estudiantes que son considerados violentos y porque se quiere medir la fuerza entre los contrincantes. Según los testimonios de los estudiantes hay unas diferencias entre las formas de agresión existentes entre los estudiantes, mientras entre los considerados sujetos violentos que pertenecen a 5° se realizan bromas crueles como utilizar cauchos (para golpear a sus compañeros) o colocar elementos en los puestos, en grado 7° las formas de humillación aparecen ya mas relacionadas con el golpe directo, 109 Entrevista N° 10. 110 Entrevista N° 11.
  • 82 mostrando una mayor presencia del juego en los estudiantes más pequeños del ciclo. En este círculo, las víctimas son aquellos que no fueron capaces de ganarse el “respeto” en algún tipo de confrontación, pues el decir de algunos estudiantes es que son “bobitos”, asociando esto con que son vulnerables, considerados personas incapaces de hacerse respetar y por lo tanto muy propensos a ser victimizados continuamente, so pretexto de que son sus acciones las que lo llevan a ser golpeados, “Pellizcan a Manuel (…)pues le pegan, y entre todos lo cogen y le pegan así en la cabeza” y aunque no se menciona la exclusión como forma de agresión, es decir, no es un acto consiente, si existe en la medida que estar del lado de la victima puede implicar ser también agredido, como lo muestra la continuación del testimonio de grado séptimo …”¿Manuel qué hace?, se aguanta (…) ¿nadie dice nada? Hernán y ¿Hernán qué? También, a él pegan y lo ofenden verbalmente y él no hace nada”111 , entonces la exclusión es más una consecuencia del acto agresivo en contra de un estudiante, surge entonces la violencia psicológica, pues a partir de la imposición física se desencadena la exclusión, la imposibilidad de expresar sin ser cuestionado, la burla y la humillación. El bullying como forma de agresión sistemática en el colegio no aparece evidente para ellos, salvo el caso mencionado anteriormente, con lo cual se refuerza la idea de que ésta figura existe en los colegios, pero de manera velada, por la relación de poder entre víctimas, victimarios y observadores, pero además por la valoración de la propia seguridad y la tranquilidad, antes que la de los demás y por la objetivación que se hace de las víctimas, al justificar la agresión en su forma de comportarse. Esta relación de víctima – victimario debe ser reforzada por los observadores (ya sean pasivos o activos), pues como ya se mencionaba en la investigación la violencia es para los estudiantes un signo de prestigio, por lo tanto entre más agresividad demuestre más respeto obtendrá; los observadores por lo tanto refuerzan esta conducta en la medida que consideran positiva la pelea como signo de madurez “(cita de Andres Urrego)”, o simplemente callan. Estas dos conductas de los observadores parecen responder a una lógica dentro de los estudiantes “lo único que importa es que lo respeten”, es decir salvaguardarse a sí mismo, de hecho dentro de las preguntas abordadas en la investigación se indagaba por lo que sentían cuando veían que le pegaban a otra persona y algunas de las respuestas marcaban la idea de que cada quien debe resolver sus propios problemas, se asume una convivencia marcada por el individualismo, donde las interacciones no se basan en el consenso, sino en el aislacionismo y en “un sálvese quien puede”, pues el conflicto ha sido asociado con la imposición y su resolución con el ejercicio frecuente de la justicia privada, haciendo de la convivencia momentos episódicos, ya que al elaborar una analogía entre conflicto 111 Entrevista N° 8.
  • 83 y violencia, la convivencia deja de ser un convivir con los demás, para ser una imposición de orden y disciplina. El informe de la Defensoría del pueblo –España-, refuerza la idea de la existencia de una estructura entre los estudiantes que permite la continuidad de estas agresiones, puesto que cada uno desempeña su rol, como bien se describía en los párrafos anteriores, pero también plantea la presencia de estereotipos, en este caso, valga la pena recordar, al sapo, el duro o el bobito, mencionados por los estudiantes, indicando a su vez que los colegios estudiados pueden presentar condiciones que favorecen el matoneo como son: la inoperancia de la justica, en parte fortalecida por el papel de los observadores, las formas de competencia por el poder en las cuales la madurez se logra imponiéndose a los demás y el prestigio que tienen los victimarios. Entre los estudiantes de los colegios María Cano y Gerardo Paredes también se resalta el hecho de que al preguntarles si se consideraban víctimas, victimarios u observadores, la mayoría se calificaban como agresores u observadores, nunca como víctimas, respuestas como: pues, normal, yo lo agredo, él me agrede o casi siempre uno pelea, porque nadie se queda quieto, dan cuenta de lo arraigado que está la búsqueda de las relaciones verticales y de dominación en la convivencia entre estudiantes. 9.2.3 Autoridad, Sanción y Violencia En La Escuela La ley General de Educación y la Constitución de 1991 consideran importante la convivencia en la escuela, en la medida que ésta permite la formación de ciudadanos interesados en los espacios públicos y la construcción democrática de la sociedad, sin embargo en este apartado se abordan las relaciones existentes en las instituciones educativas, para develar las formas de organización, ya sean verticales u horizontales en las que se dan estas formas de relacionarse, pero a su vez para reconocer e identificar cuáles son los discursos sobre los que se orientan y legitiman tales relaciones, discursos que van aparejados en prácticas como las sanciones, castigos, debidos procesos enmarcados en el manual de convivencia, así como en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Uno de los primeros elementos que la investigación empezará por analizar, es el papel que el docente desempeña como autoridad dentro y fuera del aula de clase, pues desde allí se reproduce un orden social como bien lo plantean Bordieu y Passeron, por lo tanto si existen unas relaciones violentas entre los estudiantes, deben coexistir en una estructura escolar que bien las promueva o las reoriente para transformarlas, precisamente en este punto los testimonios de los estudiantes permiten identificar cómo ven la autoridad del profesor; En primer término un gran sector de los estudiantes sigue viendo en los profesores al que soluciona sus conflictos, siempre y cuando considera que puede salir
  • 84 perjudicado, como lo muestra una estudiante de 5° al preguntársele si ha sido víctima de agresión, la respuesta fue: si señora (…) hay veces me pegan, pero yo por no conseguir problemas voy y llamo al coordinador o a una profesora112 , de acuerdo a ello se observa como lo expresan Alberto Martínez y Mariano Narodowski una de las condiciones históricas en las que se ha enmarcado el ser del estudiante, como un cuerpo heterónomo, educable y dependiente que se vive en las escuelas hoy en día. Los estudiantes se mueven en el plano de la heteronomía, cuando se trata de proponer alternativas viables al trámite de sus conflictos, pues si las formas violentas de negociar son consideradas peligrosas para sí mismos, la única alternativa posible es la imposición de disciplina del docente, de lo cual puede inferirse la unilateralidad de los docentes al tramitar conflictos entre estudiantes. El segundo término se refiera a que sí bien socialmente partimos de que la convivencia democrática se basa en las formas consensuadas y dialogadas de negociar los conflictos, en los colegios estudiados tales compromisos no necesariamente son llevados a la práctica, pues los estudiantes no mencionan la importancia de hablar o de tener en cuenta al otro o a los otros, de tal manera que no interesa el sentir o el pensar del otro, sino que sea el docente encargado quien haga que haya reposición del daño infringido o quien evite que se repita. Tales afirmaciones se apoyan en los estereotipos de autoridad que tienen los estudiantes sobre el quehacer de los profesores, pues en el grado inicial del ciclo (es decir 5°), se expresa cierta admiración por las actitudes de profesores que griten, se impongan o sancionen, es decir, “que no se la dejen montar”, reflejando así, la imposición de fuerza o poder como sinónimo de respeto, ya sea desde un par (como se desarrollaba en el apartado sobre violencia entre estudiantes) o desde el docente, dejando entrever que ésta valoración del ejercicio del poder en las relaciones de dominación y subordinación está presente en la cultura escolar de las dos instituciones escolares, identificando la normalización que se ha hecho de las relaciones verticales, pero además la búsqueda de ésta como forma significativa de explicar el ser de la escuela. Sin embargo el papel del docente como autoridad también aparece desdibujado cuando no logra desarrollar una imagen de imposición o cuando omite el ejercicio de la norma en las relaciones entre estudiantes; pues cuando las preguntas están referidas a lo que harían si fuesen víctimas de una agresión (ya fuese el robo o el maltrato verbal y físico), aunque inicialmente aparece como alternativa la figura del profesor encargado o el coordinador, también ellos aclaran la poca efectividad que en muchos casos tiene este mecanismo, en tanto nada logra ser resuelto; ésta impunidad o falta de búsqueda de la justicia es violento, pues impone un desconocimiento y falta de garantía de bienestar, lo cual para algunos estudiantes 112 Entrevista N° 10.
  • 85 implicaría buscar soluciones alternativas a las oficiales, en este caso, las acciones por mano propia. En estas situaciones encontradas en las dos instituciones educativas, se identifica la legitimización que hacen los estudiantes de la violencia ejercida por parte de los docentes, lo cual hace que no reconozcan la violencia estructural propia del sistema educativo, ya que no genera conflicto el mecanismo que se utilice, siempre y cuando el objetivo de que se restablezca su bienestar sea logrado; lo anterior se aprecia en las diferentes declaraciones que hacen los estudiantes sobre las formas de violencia que identifican en la escuela como institución, advirtiendo que en muy pocos casos la autoridad ejercida por los docentes en clase y la disciplina que se impone en el salón sea muestra de violencia, reforzando la idea de sutilidad de la violencia estructural en la institución, que ha logrado imponer la desigualdad docente-estudiante como una forma eficaz de lograr una convivencia basada en el orden. Lo anterior aparece en palabras de Francisco Cajiao113 como la debilidad de la institucionalidad, pues la sensación de vulnerabilidad por parte de los estudiantes, la agresión como reacción, el ejercicio de acciones violentas o mecanismos alternos a los institucionales, la falta de espacios de participación, aparejado con la construcción unilateral de las normas, observados en las dos instituciones educativas pondrían en tela de juicio uno de los objetivos educativos de la constitución que nos rige y de la ley 115, es decir, la construcción de la convivencia democrática, en tanto la participación de los estudiantes parece ser poco existente denotándose un desequilibrio en las fuerzas de poder en beneficio de los docentes. A pesar de ésta inicial aprobación de la manera de ser del docente, surgen algunas declaraciones de estudiantes que identifican, no la violencia física en los docentes, pero si la violencia psicológica infringida por algunos docentes, este es el caso de un estudiante del grado superior del ciclo (es decir 7°), pues dice lo siguiente: “también nos gritan en el colegio, por ejemplo, hay veces a uno se le quedan los materiales del colegio y nos empiezan a gritar, usted es un pobretón (…) lo empieza a tratar a uno de pobre y lo trata remal y ahí es cuando uno se le da garra a los profes”114 . Aquí se observan dos cuestiones, de un lado la existencia del grito y de la humillación, que se expresa de variadas maneras como son: enrostrar dificultades del estudiante, criticar su imposibilidad de cumplir con los requisitos en clase, 113 Seminario de convivencia y ciudadanía realizado por el Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico los días 2,3 y 4 de noviembre de 2011 en Bogotá. 114 Entrevista N° 11.
  • 86 ubicarlo en un lugar donde pueda ser observado por todos los compañeros, infringiendo control sobre lo que hace, siendo formas de castigo psicológico, que generan una descalificación del estudiante, de lo que pueda hacer en el espacio de clase, pero además ratificando cual debía ser el comportamiento deseado mediante la imposición de voz como autoridad, promoviendo la idea de la unicidad en las formas de ser y actuar en la sociedad; y por el otro, se realza la lógica de causa – efecto, es decir, la agresividad de los estudiantes responde a un acto de violencia por parte de los docentes, pues la impotencia que se genera ante la agresión de docentes se hace efectiva en una mayor intensidad de agresividad. La autoridad del docente viene reforzada por unos mecanismos formales de castigo, es decir, sancionatorios, en la medida que son ellos los que deben vigilar el cumplimiento del manual de convivencia por parte de los estudiantes, debido a la organización vertical de la escuela; dentro de los dispositivos sancionatorios identificados por los estudiantes están: la citación de acudientes, la suspensión, la expulsión, sacarlos del salón, la exclusión de eventos institucionales, el regaño, la mala calificación y trabajar en actividades comunitarias (recoger basura, limpiar paredes o puertas, realizar exposiciones en los salones), esta diferentes alternativas de sanción pueden clasificarse en aquellas que logran la exclusión de los estudiantes, es decir, que simplemente buscan acabar el conflicto aislando lo que se considera nocivo en el orden escolar, demostrando la inflexibilidad del quehacer pedagógico; éstos dispositivos de sanción (expulsión, exclusión de eventos institucionales y la suspensión) representan la mayoría de alternativas usadas cuando los estudiantes cometen faltas, por lo cual se puede identificar que las sanciones de las dos instituciones escolares aun ven ésta figura como un castigo, en la medida que solo busca infringir un daño a quien comete la falta. Por el otro lado están las sanciones que pretenden la reparación del daño hecho a otro estudiante o al grupo, aunque muy pocos estudiantes la identifican en el colegio, podría considerarse que en cierta medida algunos sectores de la docencia están reconociendo el papel educador de la sanción, pues se busca que el estudiante se responsabilice de sus propias acciones frente a la comunidad educativa. Otras formas de sanción mencionadas como son: la mala nota, el regaño o la citación de acudientes, causan daño en la medida que descalifican los comportamientos o saberes de los estudiantes frente a la autoridad, buscando encaminar el comportamiento de los educandos, a pesar de ello no necesariamente el estudiante justifica el uso de este mecanismo, viéndolo como algo sin sentido “…en el colegio porque yo hablo, pues a mí me castigan porque (…) no le ha pasado que uno se acuerda de un chiste y le dan ganas de reírse y los profes me sacan por eso”115 . En tanto la citación se considera sanción, no porque excluya o descalifique, sino porque bien puede reforzar la decisión del 115 Entrevista N° 11.
  • 87 profesor o coordinador frente a la sanción o trasladar el castigo a la casa (ya sea físico, verbal o psicológico); por lo tanto, la relación que los estudiantes hacen de la sanción y la citación de acudientes permite observar las diferencias generacionales y los comportamientos que se presentan en la construcción de la sanción y por ende de la norma. Retomando lo expresado por este estudiante, se identifica cómo efectivamente la norma o el conocimiento no se construyen colectivamente, pues de otra manera debería ser significativo o claro para el estudiante que reírse en el aula entorpece en alguna medida el trabajo realizado en clase, lo cual sugiere de un lado, que las normas tienen un carácter impositivo que busca dictaminar “lo correcto y lo incorrecto” en cada espacio; pero por otro lado la falta de diálogo y hasta contradicción entre los conocimientos de docentes y estudiantes, como lo expresa el siguiente estudiante “…Ella no cuenta lo que usted escriba, sino lo que ella le quiera poner”116 . Ésta separación ha influido en que los comportamientos de algunos de ellos se adapten a cada situación, los cuales son considerados “asolapados”, pues crean mecanismos para esquivar a la autoridad y a su acción sobre ellos. Gómez Nashik expresa que la violencia escolar termina convirtiéndose en un mecanismo para la sociedad en la medida que permite cumplir con los objetivos trazados en la educación o por lo menos desde la autoridad, pues en medio de la construcción de conocimiento y el aprendizaje, la nota demarca la función cognitivo – académica con la cual se quiere investir totalmente a esta institución; el fomento de los valores en los sujetos para su integración a la sociedad, tales como: la tolerancia, el respeto, la formación de individuos; y la promoción de una cultura democrática a partir de la participación se plantean en términos de respeto a la autoridad y de las normas legales (manual de convivencia). Además de lograr sortear las manifestaciones de autoridad del docente mediante cambios continuos, acuden eventualmente o evitan incluirlos en la resolución de conflictos con sus compañeros, pues un sector de los estudiantes decide recurrir a los amigos a los cuales consulta qué y cómo se debe solucionar el problema buscando no, la justicia o la reparación de la falta (ya sea una agresión física, verbal o robo), sino el desquite o solución por sus propias manos, como se muestra en casos de quinto y grado séptimo ante la pregunta ¿A quién le comunicas un caso de violencia o maltrato? “A mis compañeros (…) pues ellos me dan la idea de decirle al profesor o llegar a decirle al muchacho, venga qué paso, o algo”117 , esto muestra la inoperancia de algunas normas y sanciones, pues algunos de los estudiantes han optado por tomar las vías de hecho para dar solución a los conflictos entre pares. 116 Entrevista N° 11. 117 Entrevista N° 7.
  • 88 Los comportamientos de los estudiantes con respecto a los docentes del colegio no solo se enmarcan dentro del temor, el esquivarlos, sino que en otros casos, específicamente aparece en 7°, está la empatía con ellos o por el contrario la burla y la búsqueda de causarle daño; estos dos casos surgen según los estudiantes de los comportamientos que tienen los maestros para con ellos, por un lado cuando el docente se comporta de manera comprensiva con ellos, es decir, se esmera en explicar, tiene cierta flexibilidad en los tiempos de entrega de trabajos, hace clases amenas, se considera que es un buen profesor; en el otro caso la aversión al docente se le adjudica a actitudes intransigentes, que hagan sentir su autoridad con la nota lo que en este caso en concreto, llevo a la agresión “… entonces le tirábamos papel al profe (…) y al profesor nadie le prestaba atención y entonces él decía les voy a bajar la nota”118 . 9.2.4 Familia, Barrio y Escuela Este trabajo abordó cómo la formas de violencia no se presentan de manera aislada, sino que se van retroalimentando unas de otras, impregnando la esfera pública y privada, en este caso de los estudiantes, considerando ésta idea se pretenden identificar que situaciones y condiciones en el barrio y en la familia pueden influir en los comportamientos y los discursos que los estudiantes utilizan en el ámbito escolar para convivir con los demás. El barrio está insertado en un contexto aun mayor que es la sociedad colombiana, pero en aquel se crea una percepción de los problemas del país, en esa medida se indagaron sobre los problemas que ellos identificaban y si veían algunas relaciones directas con estos y la violencia; dentro de los problemas los estudiantes identifican el racismo, la pobreza, la drogadicción, el alcoholismo, las peleas con uso de armas, sin embargo, no existe en sus respuestas una identificación clara entre estos problemas y la violencia, excepto en algunos casos donde si se considera que la falta de dinero o el alcoholismo puede incidir en la generación o reproducción de la violencia. De alguna manera en este ciclo las condiciones no necesariamente influyen para que los sujetos opten por comportamientos violentos, al contrario en su discurso es frecuente aislar al individuo, dándole la responsabilidad de la violencia a él mismo o a condiciones inmediatas, como cuando se les preguntó por quienes les enseñaba o aconsejaba ser violentos, la respuesta fue: “No, no creo… es por voluntad”119 . La asociación de la calle con la violencia, también es característico de los estudiantes, pues este espacio muestra para ellos de manera más evidente la agresión física; en este punto se identifica como una minoría de estudiantes ven, como los ejemplos de violencia en la calle si influyen en los comportamientos, pues los niños y niñas reproducen en el colegio lo que les hacen en sus casas y presentan actitudes y comportamientos que socialmente se han considerado 118 Entrevista N° 11. 119 Entrevista N° 11.
  • 89 funcionales en el contexto. El modelo ecológico presentado por Bronfenbrenner explica como la violencia escolar evidentemente no es exclusiva de esta institución y que por el contrario esta fluye y se adecua a los tres espacios identificados, ligados de manera íntima, pues los valores y los principios familiares llegan a la escuela, así como las interacciones barriales, que son fuertes entre los estudiantes de este ciclo, en la medida que de acuerdo a las encuestas las mujeres son empleadas (55%) e independientes (9%), existiendo la posibilidad de poco acompañamiento por parte de los padres. En primera medida se plantea el papel de los padres en las conductas y comportamientos agresivos presentes en la infancia, mostrando como los adultos se convierten en modelos que se imitan en otros espacios, pero también como las valoraciones realizadas allí contribuyen a la formación de los niños, niñas y adolescentes, haciendo que esto sea reproducido en el ambiente escolar (su segundo espacio de socialización) ya sea como agresor o agredido, con lo cual se esbozaría una elemento psicológico de la violencia. Por otra parte el autor En cuanto al ámbito privado de la familia, los estudiantes tienen al igual que en el colegio una doble relación, con la autoridad que son sus padres (en algunos casos, sus hermanos, cuando son mayores) y con los pares (sus hermanos o sobrinos de su misma edad), en primera medida se abordará la relación con sus padres en referencia al ejercicio de autoridad y el castigo o sanción como manifestación de ésta autoridad, dentro de las sanciones se puede hacer una tipificación entre: las de agresión, las prohibiciones y las imposiciones de actividades. Entre los castigos que implican violencia están el regaño y la agresión física, sin embargo los estudiantes plantean que su frecuencia depende de que tan mal se porten, aunque no hay unas condiciones concretas que necesariamente lleven al golpe o al regaño. Por el otro lado están las prohibiciones, a fiestas, paseos, ir a jugar o a trabajar, los estudiantes expresan que estos castigos les duelen mucho en la medida que les quitan algo que desean y los entretiene o porque su prohibición les impide obtener algo que pretenden, “mi mamá me castiga no dejándome salir, me pone a hacer oficio (…) no me deja ir a una fiesta por ejemplo o no me deja trabajar o algo así… mi hermana me paga por cuidar a mi sobrino, a mi me gusta gastarme mi plata para que no me de remordimiento después ”120 ; por último, está la asignación de labores que deben cumplir como son: tareas del colegio y oficio en la casa. Aunque las relaciones verticales autoritarias siguen constituyendo parte de la organización familiar y algunos de los castigos siguen siendo orientados solo por el temor antes que por el aprendizaje, cabe destacar que algunos castigos no van en contra de los derechos de los niños y niñas, como se plantea en el marco legal, 120 Entrevista N° 11.
  • 90 asumiendo la sanción desde la dimensión pedagógica, pues los hace conscientes de sus responsabilidades en la institución familiar. Para finalizar se describen las relaciones con los hermanos, cabe decir que aquí se identifican algunas similitudes con las relaciones que tienen entre pares en el colegio, pues la agresión física y verbal es usada como forma de juego (patadas, puños, cachetadas, empujones) por algunos de los estudiantes. Sin embargo, dichas agresiones se vuelven violentas y se justifican cuando en medio de situaciones cotidianas no hay respeto por los espacios y por las pertenencias personales o por la imposición de unos u otros sobre el uso de artículos en la casa, lo cual es generalmente resuelto mediante la diferencia de edad o por la imposición de un castigo por parte de los padres. 9.3 Actitud Frente A La Violencia En la presente investigación es de suma importancia relacionar las representaciones sociales de los estudiantes sobre la violencia escolar y su percepción del entorno, debido a que se han dado reconfiguraciones de las formas de ser y de relacionarse de ellos. Estas representaciones son construcciones simbólicas (imágenes) que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales y que permiten entender y darle sentido a la realidad social, en este caso la violencia escolar, las cual tiene sentido otorgado por sentimientos visibilizándose en comportamientos y reacciones. Para este fin es necesario preguntar sobre las actitudes de los estudiantes frente a la violencia ya que éstas precisan las representaciones que ellos tienen. Se define actitud frente a la violencia la forma como una persona se comporta, reacciona o siente frente a ésta, por lo tanto en este apartado de la investigación se realizará el análisis de las entrevistas hechas a los estudiantes del ciclo tres de los Colegios Gerardo Paredes y María cano, basándonos especialmente en el siguiente núcleo de preguntas: ¿Qué sientes cuando alguien le pega a otro?, ¿Qué sientes cuando alguien te pega?, ¿Qué sientes cuando tú le pegas a otro?, ¿Cómo sueles responder o actuar cuando ves que alguien violenta/agrede a otra persona?, ¿Avisas a alguien?, ¿Pasas por un lado?, ¿No te interesas?, ¿ Intervienes?; ¿Cómo sueles responder o actuar cuando alguien te provoca?, ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten contigo”?, ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten con un amigo o familiar tuyo?, ¿Qué harías si te roban tus útiles?. En el análisis se dividen las respuestas en dos categorías las cuales se denominan sentimientos y actitudes, la primera de ellas da cuenta de las sensaciones producidas en torno a la violencia escolar y la segunda habla de las reacciones que se cuenta ante la violencia escolar. Cabe anotar que en estas dos categorías es determinante el lugar que se ocupa en la violencia escolar para
  • 91 definir lo que se siente o como se actúa, no se suscita lo mismo si son observadores pasivos, observadores pasivos, víctimas o agresores pero los sentimientos se matizan porque los estudiantes han pasado por los diferentes roles ya mencionados, es decir, en la cultura escolar con facilidad se pasa de ser víctima a agresor u observador activo, por ejemplo. Los sentimientos y las actitudes causadas por la violencia escolar no se dividen sino que se mezclan y accionan en un mismo contexto, al sentirse violentado o al violentar a alguien inmediatamente sentimientos y actitudes son accionadas “E: ¿Qué sientes cuando alguien te pega? AU: si no me puedo desquitar, siento como una rabia, como una furia, como ganas de desahogarme en algo”121 , los sentimientos que se exponen son furia y rabia y la actitud expuesta es de venganza. 9.3.1 Sentimientos Hablar de los sentimientos que provoca la violencia escolar es hablar de un elemento significativo de la cultura escolar y de cómo es y habita la violencia en la escuela cotidianamente. Los sentimientos que se dan en torno a la violencia y que muestran la investigación son los siguientes: Una de los sentimientos más reiterativos en la investigación es la rabia que muestra como la violencia física toca íntimamente en las personas sobreponiéndose a la racionalización de las emociones, muestra de esto lo encontramos en “E: ¿Qué siente cuando le pegan a usted? ADC: ¿A mí? E: Sí. ADC: Mucha rabia, harta rabia, pero también se los devuelvo pero más duro.” 122 Donde la rabia es un sentimiento emocional a los cual le siguen respuestas de la misma índole o sea violentas, sin medida ni razón se busca vengarse. Impotencia y llanto es un sentimiento y acción que van de la mano ante la violencia escolar, surgen al no poder responder a la violencia y deja a los estudiantes ante la situación de agredir o ser agredido “¿Qué harían si les roban los útiles? E1: Nos pondríamos llorar”123 “E: ¿Qué sientes cuando alguien te pega? AU: si no me puedo desquitar, siento como una rabia, como una furia, como ganas desquitarme en algo”.124 , el llanto funciona como una forma de desahogarse ante las circunstancias y la impotencia se da en la medida de no poder responder ante la afrenta. 121 Entrevista N° 11. 122 Entrevista N° 9. 123 Entrevista N° 1. 124 Entrevista N° 11.
  • 92 El dolor se causa ante una agresión y es la forma de reaccionar ante un acontecimiento violento, al no poder reaccionar el cuerpo y las emociones se responde en causa propia de manera natural “E: ¿Qué sienten cuando alguien le pega a ustedes? E1: Dolor”125 . 9.3.2 Actitudes Las actitudes frete a la violencia se centran en las formas en que se responde a éstas y tiene relación con las representaciones sociales, ya que involucran las creencias y comportamientos del sujeto sobre el mundo a partir de un proceso cognitivo mediado por patrones culturales, sociales y políticos, es cómo los estudiantes han aprendido a relacionarse con su mundo por medio de su constructo cultural, en pocas palabras las actitudes nos hablan de las representaciones sociales que los estudiantes tienen. Una de las actitudes más frecuentes ante la violencia escolar es que debe existir una respuesta a la violencia ya sea de mayor o igual magnitud puesto que si no se da puede convertirse en una víctima E: ¿y si alguien les hiciera trampa que harían ustedes? E1: y si alguien hiciera trampa que no juegue más y se lleve sus cartas y si está muy alebrestado ahh toca… afinarlos”126 “E: ¿qué harían ustedes si definitivamente las ofenden así? E1 y E2: Responder”127 . En las respuestas no existe una identificación directa de lo que se debe hacer ante la violencia, solo hay que responder y ocacionar daño al otro, ya que si no hay respuesta se genera malestar propio. Y ante la impotencia de no poder responder de la misma manera se busca pedir ayudada, a la mamá, al papá,a los maestros, a los compañeros, por ejemplo: “E: Me imagino que les roban sus útiles, ¿Qué hacen cuando les roban sus útiles? E1: Le digo a la profesora, E2: Yo también le digo a la profesora. E: Y ¿Si no se resuelve nada? E2: Le digo a mi mamá que venga. E1: Yo me quedo callada”128 . Afrontar la violencia escolar para ellos en algunas oportunidades es buscar apoyo, pero si este apoyo no es eficaz se guarda silencio y se le padece, aunque son los más pequeños del ciclo tres los que recurren a ésto porque a medida que van creciendo la actitud asumida frente a la violencia cambia porque se cree que puede responder personalmente por medio del uso de la fuerza. 125 Entrevista N° 1. 126 Entrevista N° 1. 127 Entrevista N° 1. 128 Entrevista N° 1.
  • 93 Otra de las constantes identificadas en la investigación es que la violencia se aprende a través del ejemplo ya sea de sus pares, de la familia o de los medios de comunicación y la respuesta a la violencia aprendida propende por la agresión física en cuanto se busca que la otra persona sufra, sea afectado en su propia persona “E: ¿dónde crees que se aprende a ser violento? AU: en el barrio, en la casa y en el colegio E: ¿En qué situaciones?, dinos ejemplos concretos, donde uno diga pues como no va aprender a ser violento. AU: Alguien se vuelve violento o le empieza a gustar pelear es cuando en situaciones pasadas lo molestaban, ya sea en la casa porque tiene muchos problemas y anda estresado y a nivel del colegio aprender a pelear según con los que pelee va adquiriendo, va aprendiendo”129 . “E1: Mi hermana a veces me empuja y mi hermana… como uno a veces no le hace caso… (Ríe) y ella empieza a pegarle a uno patadas. E2: Mi hermana me empieza primero a botarme al piso y me tira las cosas. Entrevistador: y ¿ustedes que les hacen a ellas? E2: Le empiezo a pegar”130 . Se identifican cómo la violencia se aprende desde los pares o desde la familia. Se manifiesta también que la violencia es alimentada por agresiones verbales y otras actitudes como chismes, robos etc. que funcionan como elementos detonantes o motivos para provocar la violencia “E: ¿Qué creen que motiva la violencia? ¿Qué hacen que se peleen más? E2: Que se digan así groserías.”131 “E: ¿Por qué se dan esas peleas? AU: Porque alguien se ofendió, por un chisme o por un rumor.”132 Para los estudiantes la violencia tiene justificación, es justo pelear en la medida que ellos entienden que hay cosas muy graves que no pueden tener otro tipo de sanción ni otro tipo de respuesta, y aceptación, ya que se deja pelar y se incentiva las peleas combinándolas con morbo. “E: ¿Cuándo es justo que a una persona le peguen? ¿Es justo que le peguen? E1: ¿Cuándo es justo? ¿La mama de uno? E: O los compañeros. Bueno, los papas a lo fijo. E2 Cuando uno les roba. E1 Cuando uno le quita algo, o le tratan mal a la mamá de uno. O algo así y los papas cuando uno se porta mal en el colegio, o porque le quieren pegar, hay gente que llega borracha y pelea con la mujer y se desquita con los hijos”133 “E: Además de agresiones verbales, ¿físicamente como se agreden? AU: Pues físicamente, pues yo he visto que…, hace como dos tres meses una niñas se pararon por un celular, se empezaron a pelear por un celular y se agarraron aquí al frente del colegio y luego se agarraron por allá atrás o también se baten a los puños.”134 . La violencia para ellos es un acto correctivo cuando hablamos de los padres o es un acto de entretención cuando se ve a otros pelear sin tener la necesidad de detener la 129 Entrevista N° 11. 130 Entrevista N° 1. 131 Entrevista N° 1. 132 Entrevista N° 11. 133 Entrevista N° 1. 134 Entrevista N° 11.
  • 94 misma pelea, se sigue al lugar al que valla la pelea y se disfruta con sus contenidos. Otra actitud frente a la violencia escolar es aquella en la cual los estudiantes actúan indiferentemente frente a la violencia, sin importarles que suceda o en qué condiciones este sucediendo “E: ¿Qué sientes cuando alguien esta agrediendo a otra persona? RAB: que no es mi asunto.”135 . Aquello que puede hacer que se involucren o tomen partida frente a la violencia es con un grado de familiaridad alto ya sea los amigos cercanos o algún familiar los cuales estén en riesgo porque de otra manera no lo harían “E: ¿Cómo sueles responder cuando se meten con un familiar o amigo tuyo? AU: Pues cuando es un amigo, amigo, amigo, así cercano pues ya uno se mete, pero si es con un hermano ya toca estar parado en la firma o con una hermanita.”136 Por otro lado la violencia tiene regularidad en la vida de la personas, se da cotidianamente y las personas se habitúan a vivirla “E1 ¿Y con frecuencia se dan estas peleas? ADC: Casi siempre. E: ¿Todos los días? ADC: Si”137 “E: ¿Se pelean muy seguido ahí? E2: De vez en cuando”138 En su cotidianidad la violencia se muestra como una forma valida de habitar en el mundo y se da como una forma eficaz de tramitar el conflicto. Sumada a la regularidad con que se presenta la violencia en la escuela, tenemos que la violencia también causa admiración si se quiere aprender a responder fuerte como lo hacen los mayores, se cree que una persona brava es importante. “E1: Gustavo si es un duro. E: ¿Por qué? E1: el sí es bravo… ese si no se la deja montar de nadie”139 . Y esta es admirada puesto que la violencia escolar causa que cuando exista una pelea y es perdida, se le proporcione una sanción social al que pierde montándosela, “E: Y si alguien le pega y no pudo devolver el golpe, ¿ustedes que opinan de esa persona? AU: ¡Ah no! Que ya se llevaron al chino, ya perdió. E: Perdió y entonces ¿El resto se la monta o no necesariamente? AU: Pues en algunos casos si se la montan, lo empiezan a coger de bate o bobito, todos lo empiezan a joder, hasta los más pequeños del salón.”140 , así la violencia escolar se convierte en un código social, que tiene sus propias reglas “E: ¿Qué hace que alguien sea merecedor que le peguen? AU: Pues por decir alguien es, mejor dicho, todo el curso no hizo la tarea y alguien dice: profe, profe no hizo la tarea y entonces le pega o el profe dice: yo lo voy a sacar pero en silencio, pero entonces el chino no hizo silencio, entonces le pegan”141 aquel que sobre pase 135 Entrevista N° 9. 136 Entrevista N° 11. 137 Entrevista N° 9. 138 Entrevista N° 1. 139 Entrevista N° 1. 140 Entrevista N° 11. 141 Entrevista N° 11.
  • 95 esos códigos sociales explícitos que funcionan como representaciones sociales es sancionado. Pero no tan solo en la escuela la violencia funciona como un código social. También las familias usan esta como un acto correctivo “E: Bien ¿te pegan en la casa? DMLB: Si, me pegan varias veces, o sea, más me pegan que castigarme. E: ¿Y porque te pegan? DMLB: Porque a veces hago cosas como alzarle la voz a mi mamá, que nunca le gusta que le alcen la voz, como pegarle a mis hermanos, o cuando rompo cosas intencionalmente”142 La violencia puede considerarse como disciplina social. Dentro de la violencia escolar los estudiantes aprenden a manejarla y evaluar sus posibilidades, dejan de lado cierto tipo de violencias por miedo a la sanción normativa E1: A mí me da miedo meterle un puño, pues ahí lo pueden echar a uno por un puño E: Ah ¿A ti te da miedo por eso? E1: Ah, sí por eso, yo le pego cachetadas, no soy capaz de pegar un puño”143 “E: Y ¿Cómo son groseros? AU: uhmmn, por ejemplo dicen groserías como: hijo de HP, quítese o lo casco. E: Y ¿No se puede hacer nada contra ellos? AU: Pues yo no, porque estoy con matricula condicional”144 . El saber a qué atenerse hace que la violencia se matice no se utiliza una agresión física rotunda por se verían inmiscuidos en una sanción normativa, por lo tanto utilizan la violencia escolar hasta donde las normas o las condiciones institucionales lo permitan. De lo anterior podemos considerar que los sentimientos y actitudes ante la violencia a medida que se crece en la institución escolar, no son educados, no se cuenta con un proceso de reconocimiento donde en las diversas circunstancias violentas los estudiantes sepan cómo actuar y enfrentarse a esto, no cuentan con un proceso en el cual a los estudiantes se les enseñen a conocerse y conocer al otro, no se enseña a cómo reaccionar ante la violencia; si no se reafirman por la sociedad y la escuela a través de poder manifestar la violencia de una manera más inmediata, por estas razones es de vital importancia que tanto la familia, como la escuela y la sociedad analicen e intervengan de una manera formativa más no punitiva los comportamientos violentos. Los sentimientos y la actitudes para los actores escolares se dan de una manera natural funciona como un estimulo respuesta, estos no son reflexionados ya que la escuela a veces prioriza la enseñanza académica y ante las problemáticas de violencia escolar los estudiantes solo cuentan con el apoyo de sus pares o el ejemplo cultural de cómo la sociedad resuelve sus problemas y lastimosamente la sociedad Colombiana edificada a partir de una cultura patriarcal-machista, con un conflicto armado sin solución a la vista, resuelve muchos de sus problemas a partir 142 Entrevista N° 10. 143 Entrevista N° 1. 144 Entrevista N° 11.
  • 96 del uso de la violencia. Por lo tanto si la escuela se descentra un poco de lo académico y vuelve su mirada hacia la reflexión de la violencia y el manejo de las emociones podríamos tener una gran posibilidad para que la violencia no emergiera de una manera natural. 10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 10.1 Conclusiones La presente Investigación buscó identificar y describir las representaciones sociales sobre violencia en estudiantes de Ciclo tres de los Colegios María Cano jornada Mañana y Gerardo Paredes jornada Tarde. A partir del análisis de los resultados obtenidos puede decirse que las representaciones se manifiestan en los discursos, las prácticas, las actitudes, las formas de organización, la relación entre actores y los valores, por tal motivo se identifica como se manifiestan estos en la comunidad escolar, para poder comprender las representaciones de los estudiantes y así dar pistas de cómo pueden disminuir, dimensionar o darse alternativas a las formas de violencia en la escuela. En cuanto a los discursos y las prácticas escolares frente a cómo y por qué los estudiantes utilizan la violencia escolar se encuentra que éstos se mueven en dos líneas, por un lado los de tipo formal, según los cuales las acciones y comportamientos de los estudiantes deben regirse por la norma y por lo tanto las agresiones físicas y verbales – entendiendo que ésta es la violencia que ven los estudiantes - transgrede el deber ser de las relaciones al interior de la institución educativa, muestra de esto se encuentra en lo que expresan los estudiantes sobre el papel que debe desempeñar el docente o el directivo docente en las confrontaciones dentro de la institución, ya que en una sociedad jerarquizada son ellos en quienes se delega tal función. Además de las agresiones físicas y verbales, y parcialmente, la violencia psicológica, el vandalismo y la violencia sexual, entre otras, los estudiantes no reconocen otras formas de violencia como la violencia estructural y la cultural, en tanto justifican en gran medida que padres y docentes impongan su autoridad, reproduciendo en cierta medida características culturales del orden social. En la otra línea tienen un discurso sobre la conveniencia de la violencia en la cotidianidad escolar, pues el uso de ésta permite ocupar un lugar dentro del grupo, ya sea de reconocimiento, para no ser objeto de agresiones en un futuro y no ser estigmatizado como el “bobo”, “al que se la pueden montar”, o ser víctima de una
  • 97 sanción social, pero cuando las acciones recaen sobre si mismo señalan que el otro es violento mas desconocen que ellos son violentos, justificándolo en sus sentimientos de rabia e ira. Tampoco reconocen roles en la violencia más allá del agresor y la víctima, y aunque puedan ser observadores activos o pasivos, desconocen que reproducen la cultura violenta de la escuela. Por otro lado los estudiantes más pequeños ven como los estudiantes de grados superiores utilizan la violencia de manera eficaz, en la medida que se saltan los mecanismos de regulación institucionales de la escuela, usando gradualmente formas más sofisticadas de agresión hacia sus compañeros, estos comportamientos son entendidos por los estudiantes de ciclo tres como sinónimo de “madurez”, pues ello demuestra la independencia de los estudiantes y un modelo a seguir. A partir de los discursos formales y de conveniencia que utilizan los estudiantes se evidencia que efectivamente la escuela es un escenario violento caracterizado por unas prácticas de legitimación de la violencia, en donde no se preocupan por la valoración y el reconocimiento de sí mismo y el otro, la educación de las emociones y la resolución pacífica de los conflictos. Otras prácticas son de exclusión ya que dentro de los estereotipos sociales, los sujetos violentos detentan un lugar privilegiado desde el cual ellos ubican quienes hacen parte del grupo y quiénes no. Otras prácticas evidentes entre los estudiantes se caracterizan por la admiración causada hacia la violencia debido a que se aprueba, se alienta y en algunos casos se aspira a ser violento, “el duro”. También se sitúa como forma de fortalecimiento de la violencia, la práctica de la indiferencia, pues muchos de los estudiantes afirman que a pesar de existir situaciones violentas, ellos prefieren no intervenir o formar parte, por no salir afectados, sin embargo ésta actitud promueve la impunidad del hecho y en cierta manera es identificable con el miedo que se convierte en un elemento que fortalece la figura intimidadora del agresor. De lo anterior se establece que los observadores activos y pasivos estimulan la violencia escolar. De otra parte también existen unas prácticas institucionales que aunque creadas con el objetivo de disminuir la violencia han terminado por ser ineficaces a la hora de ser puestas en acción, por la subjetividad con la cual es seguida la norma por parte de los docentes y directivos, puesto que las situaciones de violencia son abordadas de diferentes maneras por cada profesor, generando un clima de desconfianza y en otros casos de impotencia ante la decisión tomada. Mostrando que entre docentes y directivos no hay claridad sobre los principios o sobre los mecanismos que orientan la convivencia y las practicas pedagógicas e institucionales. Otra expresión se refiere a como los estudiantes han visto en estas prácticas un mecanismo de intimidación y no de justicia, es decir, no se tramita el conflicto, sino
  • 98 que se evita y se niega, imposibilitando la expresión de la diferencia. Por último, los mecanismos de sanción no son pertinentes a la realidad del ambiente escolar ya que no buscan una reparación del daño causado o en otras ocasiones se evita afrontar la sanción. La violencia como fenómeno, no es exclusivo de la escuela, sino que pertenece a toda la sociedad, en ella los niños, niñas y jóvenes encuentran muchos referentes que reproducen en la escuela y que dan cuenta de una violencia estructural dada por la desigualdad, el machismo, la pobreza, la exclusión, entre otras, lo que impide que los estudiantes reconozcan en estas relaciones formas de violencia, por lo tanto en la escuela dichas relaciones no se identifican. Sin embargo, hay unas problemáticas en su contexto inmediato como: la falta de trabajo, las barras bravas, la drogadicción, el alcoholismo y la violencia intrafamiliar que facilitan la constitución de individuos en riesgo de ser violentos, que evidencian la existencia de una violencia estructural. Aunque no necesariamente estos factores de riesgo conllevan constituir sujetos violentos, y se perciben como situaciones aisladas y poco frecuentes, al punto de expresar que la violencia puede ser una actitud tomada por voluntad propia. Dadas las formas de relacionarse de los estudiantes se puede decir que la escuela es un escenario hostil, no solo en las formas que reconocen de la violencia, sino también en las que dejan de reconocer, por lo tanto, al relacionar las representaciones sociales que los estudiantes tienen sobre la violencia escolar con su percepción del entorno, en la presente investigación se observa que esta relación es directa y se encuentra mediada por el aprendizaje, debido a que el contexto de la cultura escolar proporciona situaciones, hechos, que sirven de ejemplo para la manera en que ellos se relacionan con los otros, la violencia social termina convirtiéndose en violencia escolar. También se encuentra que existe una relación de organización del entorno basado en las formas de manifestación de violencia y ejercicios de la autoridad que permite clasificar entre aquellos lugares considerados seguros con aquellos de mayor vulnerabilidad, lo cual depende de donde exista o se perciba la presencia de figuras de poder, que en este caso serian los maestros. Aquellos lugares donde la presencia sea menor se ejerce con mayor facilidad agresiones físicas y verbales, apropiándose de estos espacios en los cuales se puede ejercer dominio de manera un tanto invisibilizada ante las instancias institucionalizadas de poder, mediante el silencio complaciente e indiferente de los demás, construyendo de este modo, un cierto sentido de territorialidad, entendida como la posibilidad de ejercer su autoridad o en este caso su dominio en un determinado espacio. Este sentido de territorialidad es llevado a las afueras del colegio, pues algunos de los espacios, como parques, callejones o cuadras son transformadas e identificadas como zonas de encuentro para los contrincantes, así como para los observadores y donde las manifestaciones de agresiones físicas se ejercen con mayor rudeza buscando en cada caso demostrar mayor fuerza frente a los demás.
  • 99 La apropiación de espacios no sólo se da desde el ejercicio de la violencia como trámite de los conflictos, sino desde la agresión por juego, pues en esta complicidad existente entre grupos de pares, el sistema de normas y principios reguladores sociales, es decir el habitus145 , se imponen de tal manera que un cierto sector de los estudiantes genera estos tipos de relaciones en los espacios convencionales, evitando, en la medida de lo posible ser visto o sobresalir frente a las figuras de autoridad; sin embargo estos mismos espacios y otros son adecuados para las agresiones, cuando se justifican mediante el juego propio de los espacios de recreo o descanso pues la existencia del discurso formal en la escuela desarrolla, si se puede decir así, una actitud de adaptación del estudiante, por lo tanto el espacio escolar, toma diferentes significados dependiendo de factores como la presencia continua o intermitente de los docentes. Éstas conclusiones no pretenden dar soluciones o manuales para afrontar el tema de la violencia escolar, sin embargo se considera que esta comprensión bien puede servir de insumo en las instituciones escolares donde se llevó a cabo la investigación, para que a partir de los resultados obtenidos se amplíen y profundicen sobre los factores que inciden en la violencia, así como las representaciones de los demás actores para transformar sus vivencias cotidianas, a través de la construcción de mecanismos que respondan de manera adecuada a la tramitación de conflictos. 145 El concepto de Habitus trabajado por Passeron y Bordieu ya trabajado en el marco teórico, plantea que en los grupos sociales se crean sistemas morales y normativos que regulan las formas de ser y estar en el mundo.
  • 100 10.2 Recomendaciones Habiendo concluido el presente trabajo de investigación en el que se analizó las representaciones sociales de violencia por parte de los estudiantes de ciclo tres de dos instituciones educativas oficiales de Bogotá, se puede decir que aunque se ha ampliando en los últimos tiempos la investigación sobre la violencia escolar desde diferentes ámbitos y perspectivas, este tema y problemática social aún tiene mucho camino por recorrer, no solo desde un enfoque investigativo sino también pedagógico y formativo, por lo tanto se pone en consideración las siguientes recomendaciones: Generar escenarios investigativos que profundicen sobre el papel y pertinencia de los manuales de convivencia en las relaciones sociales y resolución de conflictos entre estudiantes y estudiantes – profesores; así como los mecanismos de sanción formales existentes, especialmente, el observador del alumno, evaluar su eficacia y contraponiéndolo a otros tipos de sanción formales e informales que pueden posibilitar una convivencia constructiva. En este mismo sentido, se podría indagar sobre las experiencias participativas de construcción colectiva de normas en las instituciones escolares, los cambios que han generado en las prácticas pedagógicas y las relaciones sociales que posibiliten ver nuevas formas de constitución la comunidad educativa. De este manera también se ha necesario desarrollar estudios sobre de las relaciones de convivencia y conflicto de los grupos juveniles dentro la escuela, analizando sus formas de sanción, de relación, representaciones de conflicto y violencia con el fin de comprender las dinámicas actuales y de esa manera generar estrategias de prevención y acción de la violencia escolar. Por otro lado se hace pertinente analizar los aspectos específicos de la socialización de los niños, niñas y jóvenes en la familia y las representaciones que se crean en cuanto a violencia, conflicto y convivencia, y así establecer los cambios que se dan en las representaciones de estas en el transcurso de los procesos de formación escolar, es decir desde que son niños y niñas hasta su juventud para identificar los cambios que se den la formación escolar así como en los procesos socializadores tanto con pares, medios de comunicación, organizaciones juveniles entre otros y generar nuevos escenarios de convivencia conforme a sus formas de ser y estar en el mundo.
  • 101 En las instituciones educativas se podría fortalecer los procesos de investigación y formación de los gerentes y directivos de la educación con la preocupación y reflexión acerca de la vinculación entre la formación de sujetos y la forma de relacionarse consigo mismo, los otros y los mecanismos de tramitación de conflictos, vinculando esto con la formación de maestros tanto en las facultades de educación como en la escuelas, permitiendo habilidades y capacidades como maestros mediadores, sensibles a las dinámicas propias de las escuelas y la comunidades. Reflexionar sobre las prácticas culturales e institucionales a transformar como la violencia institucional, las relaciones de poder entre los directivos y maestros y como estas permean la convivencia escolar para fortalecer la comunidad educativa.
  • 102 11. BIBLIOGRAFÍA - ABRIC, Jean Claude. Las Representaciones Sociales: Aspectos teóricos. En Prácticas Sociales y Representaciones. México: Ediciones Coyoacán. 2001. - ALPUY, Cecilia y BETANCOURT, Paula. La educación como violencia simbólica en P. Bordieu y J.C. Passeron. En http://www.reducativa.com/verarticulo.php?id=42. Recuperado el 6 de noviembre de 2011. - ALVAREZ COSO, Paloma. Álvarez Moran, Sara. Y otros. La convivencia en las aulas: problemas y soluciones. Madrid: Ed Graficas Arial,s.l. 2006. -ARAYA UMAÑA, Sandra. Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Costa Rica. Octubre 2002. -ARELLANO, Eva Mafalda. El campo escolar: ¿un campo de batalla? En: Revista internacional Magisterio. Bogotá. N° 44 (mayo – junio). - ARELLANO DE LOGINOW, Norka. La violencia escolar como manifestación de conflictos no resueltos, En: La violencia escolar y la prevención del conflicto. Revista Orbis, ciencias humanas N° 7 julio 2007. - ÁVILA FRANCÉS, María Mercedes. Socialización, Educación y Reproducción Cultural Revista interuniversitaria de formación del profesorado Nº 52. 2005 Págs. 159-174. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1343189 Recuperado en internet el 6 de noviembre de 2011. - BETANCOURT GODOY, José Javier; AGUILAR SOTO Juan Francisco. Dramas y Tramas en el escenario escolar. Bogotá: Colciencias – Cepecs – Innove. 2002.
  • 103 -BOGGINNO, Norberto. Cómo prevenir la violencia en la escuela: Estudio de casos y orientaciones prácticas. Rosario, Argentina: Ediciones Homo Sapiens. 2005. -BONILLA CASTRO, Elssy; RODRIGUEZ SEHK, Penélope. Más allá del dilema de los métodos: La investigación en Ciencias Sociales. Bogotá. Grupo Editorial Norma. 2005 -CABALLERO GRANDE, María José. “Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas”. Internet: (http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/rpc_n3_2010_dea5.pdf) Recuperado 26 de febrero de 2012. - CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela. Dinámica del acoso escolar y laboral. Editorial Bonum. Buenos Aires 2006. -CASTRO SANTANDER, Alejandro. Desaprender la Violencia: Un nuevo desafío educativo. Editorial Bonum. Buenos Aires 2007 Segunda Edición. -CHAUX TORRES, Enrique; VELÁSQUEZ NIÑO, Ana María. Violencia en los colegios de Bogotá: contraste internacional y algunas recomendaciones. En Revista Colombiana de Educación N 55. Violencia Escolar. 2008. - DEFENSOR DEL PUEBLO DE ESPAÑA. Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Serie: Informes, Estudios y documentos. Madrid, España. 2007. - GALTUNG, Johan. Tras la Violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Bilbao: Gernika Gogoratuz. 1998. -GARCÍA, Bárbara Yadira. Un estudio reciente sobre violencia escolar en Bogotá. Típica, Boletín electrónico de salud escolar. - GARCIA HIERRO, María Ángeles. CUBO DELGADO, Sixto.” Convivencia escolar en secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social”. Internet: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=217015332004 Recuperado el 26 de febrero de 2012. -GOMEZ NASHIKI, Antonio. Violencia e institución educativa. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, julio-septiembre. Vol. 10. 2005.
  • 104 -HERRERA DUQUE, Diego. Conflicto y Escuela, Convivencia y Conflicto: caminos para el aprendizaje en la escuela. Medellín: Instituto popular de capacitación IPC.2001. - HERRERA DUQUE, Diego. Conflicto y convivencia en la escuela: perspectivas. Medellín: Instituto popular de capacitación IPC – Editorial Marín Vieco Ltda. 2001 -HORROCKS, Chris y JEVTIC, Zoran. Foucault para todos. Barcelona: Edición Paidos Ibérica. 2006. - IANNI, Norberto Daniel y PÉREZ, Elena. La convivencia en la escuela: Un hecho en construcción, hacia una modalidad en el campo de la prevención. Argentina: Ed. Paidos. 1998. -INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA –IDEP. Vida de maestro 1: Violencia en la Escuela. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y la Innovación Pedagógica –IDEP. Alcaldía Mayor de Bogotá. 1999. - INSTITUTO POPULAR DE CAPACITACIÓN, CORPORACIÓN DE PROMOCIÓN POPULAR. Conflicto y convivencia en la escuela. Perspectivas. Medellín. 2001: Autor. -MALDONADO HORACIO. La convivencia: Ensayos y Experiencias. Buenos Aires: Lugar Editorial. 2004. - MARTÍNEZ BOOM, Alberto, NARODOWSKI, Mariano. Escuela, Historia y Poder: Miradas desde América Latina. Compilación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas 1997. -MARTINEZ, Carazo Piedad. El método de estudio de caso: Estrategia metodológica de la investigación científica. Revista pensamiento y gestión, N° 20, Mayo de 2006. -MOLINA, Adela. Resúmenes analíticos educativos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2005 - MORENO, Heladio. Disciplina, Convivencia y Violencia Escolar: Reflexiones y soluciones. Editorial ABC del educador. Bogotá. 2008. -ORTEGA, Rosario. Agresividad injustificada, bullyin y violencia escolar. Madrid: Alianza editorial. 2010.
  • 105 -PARRA SANDOVAL, Rodrigo. GONZÁLEZ. A. BLANDON. A. Y BUSTAMANTE, R. La Escuela Violenta. Bogotá: Tercer Mundo. 1998. -PÉREZ SERRANO, Gloria. Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid. Editorial la muralla. Colección aula abierta. 1994. -RAITIER, ALEJANDRO. Representaciones Sociales. Buenos Aires: Editorial Eudeba. 2002. -REPÚBLICA DE COLOMBIA. Constitución Política Nacional. Año 1991 - REPÚBLICA DE COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115. (8, febrero, 1994). Por la cual se expide la Ley General de educación. Diario Oficial. Bogotá D.C. 1994 -REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO. Educación y Pedagogía. Convivencia sin violencia en las instituciones educativas. No 44 Mayo-Junio 2010 -RODRÍGUEZ CERDA, Oscar. ¿Por qué las representaciones sociales? (Un acercamiento de la teoría del EZLN) En MOSCOVICI, Serge. Los referentes ocultos de la psicología política. México: Universidad Autónoma metropolitana. 1997. - SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Aprender a convivir en la escuela. Madrid: Ed. Akal s.a.2003. - TOMASEVSKI, Katarina. El derecho a la educación en Colombia. Informe de la relatora especial de Naciones Unidas Katarina Tomasevski. Bogotá 2003. -UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Revista colombiana de Educación N° 55. Violencia escolar. Bogotá 2008 -UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Articulo VIOLENCIA ESCOLAR Y VIOLENCIA SOCIAL Marina Camargo Abelló. Digitalizado Red Académica. -VALENCIA, F. Conflicto y violencia escolar en Colombia. Lectura breve sobre algunos materiales escritos. Revista científica Guillermo de Ockham, 7, 29 – 42. 2004. -VELASQUEZ REYES, Luz María. Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. En: Revista mexicana de investigación educativa. Distrito Federal, México. Vol. 10, N° 026 (julio – septiembre).
  • 106 ANEXOS Anexo A: Gráficas de la caracterización CONSULTA EDAD MADRE Y EDAD PADRE 65% 13% 7% 15% Tipo de familia Mamá- Papá- Hermanos Mamá - Hermanos o Papá - Hermanos Mamá- Padrastro y Hermanos o Papá -Madrastra y hermanos Mamá , Papá, Hermanos, Tios, abuelos, Primos TIPO DE FAMILIA TOTAL Mamá- Papá- Hermanos 75 Mamá - Hermanos o Papá - Hermanos 15 Mamá- Padrastro y Hermanos o Papá -Madrastra y hermanos 8 Mamá , Papá, Hermanos, Tíos, abuelos, Primos 18 116
  • 107 2% 33% 24% 7% 34% Edad padres 20 a 30 31 a 40 41 a 50 50 o mas 7% 55% 26% 9% 3% Ocupación madres Des Em Hog Ind Sin EDAD MADRE EDAD MADRE TOTALES 20 a 30 12 31 a 40 57 41 a 50 13 más de 50 7 sin datos 27 TOTALES 116 EDAD PADRE EDAD PADRE TOTAL 20 a 30 2 31 a 40 39 41 a 50 28 50 o mas 8 Sin datos 39 116 TOTALES OCUPACION DEL MADRE Total Desempleada 8 Empleada 64 Hogar 30 Independiente 11 Sin Información 3 116 Grado escolaridad Madre Totales Ninguno 3 Primaria 39 Bachillerato 59 Técnico 9 Universitario 5 Sin información 1 116 11% 49% 11% 6% 23% Edad Madres 20 a 30 31 a 40 41 a 50 mas de 50 sin datos 2% 34% 51% 8% 4% 1% Nivel educativo madres Ninguno Primaria Bachillerato Tecnico Universitario Sin informacion
  • 108 84% 16% Bogotá Otra Lugar de Origen 46% 54% Distribucion Hombres - Mujeres femenino masculino Grado Escolaridad Padre Totales Ninguno 2 Primaria 39 Bachillerato 47 técnico 11 Universitario 2 Sin Información 15 116 CIUDAD DE NACIMIENTO OCUPACIÓN DEL PADRE Total desempleado 6 Hogar 4 Empleado 65 Independiente 25 Sin Información 16 Total 116 sexo Totales femenino 53 masculino 63 Origen Totales Bogotá 98 Otra 18 2% 34% 40% 9% 2% 13% Nivel Educativo padres Ninguno Primaria Bachillerato tecnico Universitario Sin Informacion 5% 3% 56% 22% 14% desempleado Hogar Empleado Independiente Sin Información Ocupación Padres
  • 109 DISTRIBUCION DE EDADES Y SEXO POR GRADOS EDADES ESTUDIANTES Menores de 10 Años 2 10 años 17 11 años 38 12 años 34 13 años 17 Mayores de 13 años 8 TOTAL 116 EDADES Totales Quinto Menor de 10 2 10 años 14 11 años 21 12 años 8 13 años 2 47 EDADES FEMENINO Menor de 10 0 10 años 9 11 años 8 12 años 3 13 años 1 21 2% 14% 33%29% 15% 7% Menores de 10 Años 10 años 11 años 12 años 4% 30% 45% 17% 4% TOTALES QUINTO Menor de 10 10 años 11 años 12 años 0% 43% 38% 14% 5% Menor de 10 10 años 11 años 12 años 13 años Femenino
  • 110 EDADES MASCULINO Menor de 10 2 10 años 5 11 años 13 12 años 5 13 años 1 26 EDADES TOTALES SEXTO 10 años 2 11 años 14 12 años 6 13 años 2 mayores de 13 2 TOTALES 26 EDADES FEMENINO 10 años 2 11 años 5 12 años 2 13 años 2 mayores de 13 0 TOTALES 11 edades masculino 10 años 0 11 años 9 12 años 4 13 años 0 mayores de 13 2 TOTALES 15 8% 19% 50% 19% 4% Masculino Menor de 10 10 años 11 años 12 años 18% 46% 18% 18% 0% femenino 10 años 11 años 12 años 13 años 7% 54% 23% 8% 8% Totales 10 años 11 años 12 años 13 años mayores de 13 0% 60% 27% 0% 13% masculino 10 años 11 años 12 años 13 años mayores de 13
  • 111 5% 0% 45%41% 9% masculino 10 años 11 años 12 años 13 años mayores de 13 años edades femenino 10 años 0 11 años 3 12 años 10 13 años 5 mayores de 13 años 4 TOTALES 22 ESTRATOS TOTALES 1 21 2 93 3 1 Sin Información 1 116 edades Totales Séptimo 10 años 1 11 años 3 12 años 20 13 años 14 mayores de 13 años 6 TOTALES 44 edades masculino 10 años 1 11 años 0 12 años 10 13 años 9 mayores de 13 años 2 TOTALES 22 0% 14% 45% 23% 18% femenino 10 años 11 años 12 años 13 años mayores de 13 años 18% 80% 1% 1% Estratos 1 2 3 2% 7% 45%32% 14% Totales 10 años 11 años 12 años
  • 112 INGRESOS MENSUALES Total Menos de un salario 20 Un salario mínimo 59 entre uno y dos salarios 22 mas de dos salarios 11 No hay Información 4 TOTALES 116 VIVIENDA Totales Arrendada 59 Familiar 16 Inquilinato 3 Propia 37 Sin información 1 116 SEGURIDAD SOCIAL Totales Sisben 36 EPS 77 S información 3 TOTALES 116 TIPO DE VIVIENDA Totales Apartamento 51 Casa 57 Habitación 7 Sin Información 1 116 17% 51% 19% 10% 3% Ingresos Mensuales Menos de un salario Un salario minimo entre uno y dos salarios mas de dos salarios No hay Informacion 31% 66% 3% Seguridad Social Sisben EPS S informacion 44% 49% 6% 1% Tipo de vivienda Apartamento Casa Habitacion Sin Informacion 51% 14% 2% 32% 1% Vivienda Arrendada Familiar Inquilinato Propia
  • 113 Anexo B: Entrevistas Entrevista 1: Grado: Quinto Yo me llamo José Repelen Cucharas, Entrevistado 1 Nombre: KZ Edad: 11 años, agosto 28 cumple 12 Curso: 507 Entrevistado 2 Nombre: DM (alias Cristiano Ronaldo) Edad: 11 años Curso: 507 PREGUNTAS: ¿Qué harían ustedes si les robaran sus útiles? KZ: No, yo lloraría, (interviene el DM con un Haaa), porque da mucha embarrada conseguir eso: DM: No, yo lo recuperaría… ENT: ¿Cómo? KZ: No, porque si se lo llevan y salen corriendo y uno les pega y va y los pierde. DM: Y le sapean quien es KZ: Y si yo le veo la cara. ENT: ¿se sapean quien es? ¿aquí es fácil que se sapeen o no? KZ:No, Porque…¿Cómo asi? E:El esta diciendo que de pronto alguien sapea quien se robó las cosas, por eso yo pregunto ¿aquí es fácil que entre ustedes se sapeen quien se robó o no? KZ: No pues dirán ese es más sapo ese chino, y uno para qué se de de cuenta pues DM: Después lo cascan a uno Entrevistados Si los cascan… ¿Quién? DM: Los duros ENT: Y ustedes saben de algún duro aquí? KZ y DM se miran y se rien KZ Como quién ¡como yo! ENT: No, no, no… ya supimos quién es el duro aquí. ¿Qué juegos tienen en el Colegio? KZ: Nos gusta jugar trompo, nos gusta jugar SEMÁFORO (lo dice aludiendo al compañero… ENT ¿Qué es semáforo, en qué consiste? KZ: Es una cosa que ellos juegan con unas chinas que se dan piquitos. ENT ¿Jhon? KZ: No Jhon no no no, Ellos (Señala al compañero) con Daniel, Maicol, Edwin y Jhon al semáforo. Yo juego trompo. ENT: ¿Y en qué consiste el semáforo? KZ:Digamos que a uno lo cogen y uno tiene que decir un color. si es rojo. No Digale usted que usted juega eso. Yo no juego eso. DM: Digamos, si me cogen a mí y digo rojo y me dan un beso en la boca (cambia el tono de la voz) ENT: Ahh y ¿si dicen amarillo? KZ: Una chupeteada. Eso se gozan ahí. Con lengua ENT: Y si dicen en verde DM: No EXISTE… ENT: Ahh ya KZ: Ese juego da es tristeza. DM: pues es un beso en la mejilla pero no. ENT: ¿Bueno qué más juegan? KZ: Digamos yo juego trompo, futbol… DM: futbol KZ: monedita, DM: futbol KZ: futbol, monedita, trompo, a las cogidas, a tombos y ladrones… ENT:(risas) ¿a tombos y ladrones? KZ: cuando éramos chiquillos pero… DM: Antes jugábamos cartas KZ: jugábamos cogidas, jugábamos cartas ENT: ¿y en cartas qué juegan? ¿dinero o qué? KZ no a poner las cartas y el que se las pelas se las coge pa él. ENT: ¿y se hacen trampa o qué? ¿Nunca se han hecho trampa? DM: No ENT: y si alguien les hiciera trampa qué le harían ustedes?. KZ: y si alguien hiciera trampa que no juegue más y se lleve sus cartas y si está muy alebrestado ahh toca… afinarlos. ENT: ¿Toca afinarlo? ¿Qué formas de agresión existen en el Colegio? DM: Patadas, puños… KZ: Cachetadas, zancadillas, los empujan, les dan calbazos DM coscorrones ENT: ¿Verbalmente cómo? KZ: ¿Cómo así?
  • 114 ENT: De palabra ¿Cuáles son las groserías más frecuentes? ¿Las que más.. les dicen? KZ: puedo lo puedo decir así de fácil ENT: Dígalas con confianza KZ No, no, no, lo que más le duele es que le digan hijuep… DM: Que se metan con la familia KZ: si eso es lo que más le duele porque le están tratando mal a la mamá, porque eso es lo que más le duele. ENT: ¿Y eso es lo que más te duele que te digan también? KZ: Uch claro a si a mi si me legan que me expulsen, que me saquen, los rompo ENT: Pero ustedes generalmente utilizan groserías para tratarse entre compañeros o no? KZ Que hubo ñero, qué hubo perro, qué hubo amigo ENT: pero ustedes no se saluda, qué hubo ma…, qué hubo hue….. KZ: qué hubo socio ENT: No dicen qué hubo compañero, estimado amigo mío KZ: nos decimos qué hubo amigo o a este que le gusta que le digan cristiano porque es el mejor jugador, que le digan el apodo DM: pero el mejor jugador es Messi ENT: Qué sienten ustedes cuando alguien le pega a otro, que hacen, de pronto buen amigo qué hacen ustedes KZ huy defenderlo sí, claro ENT: y si no es un buen amigo KZ y DM: No nada, nos vamos ENT: Pero si le están pegando muy duro? KZ: Y si le están pegando muy duro? ENT: Igual no hacen nada?, KZ: no nada. Así me da lástima pero no. Porque que tal le estén pegando a uno y él esté viendo y él no haga nada por uno ENT: Ahh bueno puede ser así ¿qué sienten cuando alguien les pega a ustedes? KZ: Dolor DM: Rabia ENT: y qué hacen KZ: Reaccionar, no dejarse DM: dar duro ENT: Y qué sienten cuando le pegan a otro? KZ: ¿si es compañero mío y que yo lo lleve en la buena? ENT: O al que lleve en la mala también? KZ: Si yo lo llevo en la buena lo defiendo ENT: (aclara la pregunta) No, ¿si tú le pegas a otro? ¿Tu le has pegado a otra persona, Kevin? ¿Qué sientes cuando le pegas a otra persona? DM. (Le aclara al compañero) Al que lleva en la mala KZ: si, lastima a veces porque________________? (min 6:06) ENT: Pero si les ha pegado muy duro? KZ: No, no, yo los cojo así (hace la muestra con el compañero de empujarlo) a venga conmigo no se meta DM. Ah no, pero si le dan duro? KZ: A mí me da miedo meterles puño, pues ahí si lo pueden echar a uno por un puño. ENT: Ah ¿a ti te da miedo por eso o….? KZ: Ah, si por eso, yo les pego cachetadas, no soy capaz de pegar un puño. ENT: Daniel, ¿tu le has pegado a alguien? DM: si, ENT: Y ¿Qué sientes cuando le pegas a otra persona? KZ. Miedo, que se le venga otro DM: A veces lastima, a veces KZ: El siente harto miedo, que se le venga otro_________________ (6:35)-que tal uno diga (DM: que tal) aparezca alguien y le diga a uno cuídese, le hacen sentir a uno que es una amenaza. ENT: ¿Cómo te castigan en la casa o aca en el colegio? ¿Qué tipo de castigos usan? KZ:A mi castigan en la casa quitándome el radio, el televisor, o a veces cuando ya es muy grave me pegan. DM: me quitan el play ENT: ¿Cuáles son los castigos que más les duelen? KZ: Que le peguen, o que me dejen sin televisor, porque uno está acostumbrado a ________________________ _____________________ mano limpia (7:11) ENT: ¿Por qué les gusta tanto ese programa? KZ: Porque le enseñan a uno a pelear y tal, que tal en este colegio enseñaran boxeo ENT: Ah ¿a ti te gustaría que enseñaran boxeo? DM: Uhh chévere KZ:¡Huy Claro! chevere
  • 115 KZ: Ahh y un castigo en el colegio, que nos hechen o que ___________ ENT: y… ¿entre compañeros no se castigan tambien? ¿ o solo les tienen miedo a los castigos donde los expulsen?, ¿Es decir le dejan hablar o algo asi?¿Lo ignoran? KZ: ah no, normal, digamos uno dura un ratico rabon_____________________________ (8:04) ENT: ¿cada cuanto les pegan en la casa? KZ: A mi casi no me pegan, porque mi mamá nos la perdona, pero cuando nos coge se desquita de todas, ayer me dio un chancletazo porque…. DM: Mi papá si es rebuena gente, él casi no me pega ENT: ah a ti no te pega KZ: Porque me quitaron mis libros unos chinos y fui a buscarles problema y me dieron reduro ENT: (Dirigiendose a DM) Bueno a ti casi no te pegan pero… ¿si te pegan porque lo hacen? DM: porque me porto mal. ENT: ¿Cómo qué? ¿Qué es lo que haces? DM: uhmmmmmm…. KZ: Mi mamá no me pega cuando me citan, pero mi papá llega a saber, él si me agarra y….____________ (8:43) DM: Cuando pierde un año (aclara) KZ: Le tengo la remiedio…A él le tengo mis respetos ENT: ¿tienen hermanos? KZ y DM: si ENT: ¿han peliado con sus hermanos? ¿Cómo pelean con sus hermanos? KZ: No, Pegandoles ahí o a veces tratándolas mal, pero yo no les pego tanto porque son mis hermanas, ¡son niñas!, a las niñas no aguanta pegarles y yo quiero reharto a mis hermanas. DM: Su hermana le da reduro. KZ: Pues ellas me dan, ellas son peliadoras, a ellas aguanta que las metan en boxeo.¿? ENT: ¿son mayores o menores? KZ: Mayores ENT: ¿Dónde y cuando crees que la violencia es más frecuente?, es decir, ¿En el colegio donde hay más violencia? KZ: En la calle DM: En la calle ENT: ¿En el colegio no? KZ Y DM: En el colegio también, pero… ENT: Es decir, ¿Los del colegio salen a pelear afuera? ¿Donde? KZ y DM: Si, En “cuadra Cerrada” ENT: y ¿Cómo son esas peleas? KZ: Eso, se dan reduro DM: A puño limpio KZ: Las placeras a veces llevan severos cuchillos ENT: Ah ¿Las placeras les ayudan? KZ: No, ellas se pelean ENT: Ellas se pelean, ¿Ustedes ven las peleas de afuera?, pero, de los estudiantes del colegio cuando salen a pelearse fuera del colegio, ¿cómo son esas peleas? ¿Quienes van? ¿Quiénes son los que se pelean? KZ: Claro, nosotros vamos a mirar, claro la ____ (9:59) ENT: ¿se pelean los grandes? O ¿los de primaria también? KZ: Los chiquitos también pelean. ENT: ¿tambien se ponen cita afuera? KZ: Si, pero son mas cagados….(10:10.) y tal a la hora de la verdad tienen ayuda, en cambio los grandes si pum, a los bailaos, reduros. ENT: ¿Ustedes han visto las peleas de los grandes? KZ Y DM:Si ENT: ¿Quiénes se pelean, los hombres o las mujeres? KZ Y DM: Hombres y mujeres DM: Mayoria, hombres. ENT: ¿Cómo son las peleas de los hombres? Y ¿Cómo la de las mujeres? KZ: ellos se ponen asi (hacen la señal de agarrarse a puños) se mandan severos viajaos y se dan reduro DM: al frente de mi casa casi se paran con cachas de correa y se dan reduro KZ: Yo apenas vea que me sacan un cuchillo y que no tenga con quien defenderme (DM comenta: yo me quito) yo me quito el saco y me lo amarro aquí (hace seña del brazo) y me paro (alza el brazo) y me cubro con este cuchillo y con el otro lo lanzo. Un bailaito ahi ENT: ¿Y entre las mujeres como se pelean? DM: jalándose del pelo KZ: Ellas se pelean también asi, como hombres, pero, las que son severas ñangas.
  • 116 ENT: ¿Qué creen ustedes que motiva ese tipo de peleas o esa violencia? ¿Qué es lo que generalmente hace que se peleen? KZ: Por la mujer, porque le quitaron la novia o por cosas asi. ENT: Por la mujer es que generalmente se pelean. Y las mujeres ¿Por qué se pelean? DM: Porque lo roben KZ: Ellas tienen diferentes, porque se pueden pelear hasta por una bobada, que porque lo hizo caer en un descanso, se pelean. ENT: ¿y por qué crees que eso hace que se peleen? ¿Por qué simplemente tocarse hace que se peleen aquí? KZ: porque se ofenden por un puñito que le hagan asi (le pega a manera de muestra al compañero), se ofenden. ENT: ¿Cómo es una persona violenta en el colegio? DM: Un ñanmpiro. ENT: ¿Qué características tiene? ¿Cómo actua con los demás? ¿Cómo es en el salón de clase. KZ: Es como el niño ese que le llaman “cabeza de piquis” ENT: Cabeza de piquis ¿De que curso? KZ: De quinto, pero… esta con la profesora Monica, ese chino si es regrosero y regamin_____ (12:04 ) y le pega severos calbazos DM: Y si uno se va pal puesto le pone el cauchito (12:10) no es muy claro ENT: ¿Cómo les va en clase? ¿son buenos estudiantes? KZ: Algunos ENT: ¿son juiciosos? ¿Traen todo a tiempo? KZ: juiciosos no son ENT: es decir, son inteligentes, pero juiciosos no son. KZ: Si, como yo, son inteligente, pero no juicioso. ENT: y la familia de ellos ¿Cómo será? KZ: Como creo que sea la familia. (DM: ¿? ) La familia de Geraldine, esa familia si es pero reaspera, la familia de Jhon también, pero Jhon es sanito, brutico, es brutico, pero sanito. Geraldine A lo bien se pasa (no es claro si habla de Geraldine o de Jhon) esa toca el pipi a uno, a los hombres, le toca la cola. ENT: ¿y cómo es la familia de Geraldine? KZ: Yo conozco a la mamá y al hermano, el hermano hecha vicio y tiene como catorce años y tiene novia, el primo se llama Kevin y también pelea reharto, la mamá se llama Lorena, la otra prima se llama Vanessa, la mamá es gorda, pero no pelea, el papá es el padrastro, tiene moto y el también (12:47) y Geraldine no más. DM: La mamá de Geraldine….Dice algo pero no se le entiende. (13:17) Y la de Jhon también, Jhon también , Jhon me llevo como familia ENT: ¿Ustedes como ven que que problemas afectan de afuera que halla violencia?, por ejemplo lo que decían ahorita de la plaza, temas como que halla violencia en la plaza ayuda aca, que no halla trabajo, que no halla estudio, ¿Qué problematicas hacen que hallan personas violentas? ¿o niños violentos en el colegio? DM: La familia ENT: ¿la familia? ¿Cómo que? DM: Como que lo castigan a uno a cada rato, le dan duro ENT: ¿algo mas? KZ: No, me corcharon. ENT: ¿Cuándo es justo que a uno persona le peguen? ¿Es justo que le peguen? KZ: ¿Cuándo es justo? ¿La mamá de uno? ENT: O los compañeros ENT, Bueno, los papas a lo fijo DM: Cuando uno les roba KZ: cuando uno le quita algo, o le tratan mal a la mamá de uno. O algo asi ____________ (14:21) y los papas cuando uno se porta mal en el colegio, o por que le quieren pegar, hay gente que llega borracha y pelea con la mujer y se desquita con los hijos DM: Porque llegan los padrastros y los cojen y les dan duro… ENT: ¿los padrastros son los que generalmente pegan? DM: Los padrastros KZ: Yo por ejemplo tengo un primo que se llama Camilo, el es _________ (14:45), porque mi tio antes no lo cuidaba, pero se iba a tomar con la mujer y se peleaban y llegaban y lo levantaban de la cama y se desquitaba con él, pues no es el hecho, empieza a haber… (14:57) ENT: ¿Cuándo hay maltrato a quien se lo comunican? ¿Aquí en el colegio? DM: A las profesoras
  • 117 KZ: A La profesora, porque el coordinador Alberto, uno le dice algo, y el le dice: no peleen y ya se va. ENT: Y ¿Cuándo estaba Gustavo? KZ: Gustavo si es un duro ENT: ¿Por qué? KZ: El si es bravo… Ese si no se la deja montar de nadie. ENT: ¿Qué hacia? ¿Cuándo ustedes le contaban? KZ: ________________ (15;34) y que niñas y los detenia y les mandaba una citación ENT: ¿pero Alberto no? KZ; él ve, pero no los separa y ya se va y asi queda Entrevista 2: Grado: Quinto Entrevistado 1: JJ Entrevistado 2: FS Entrevistador: ¿Qué harían si les robaran sus útiles? JJ: Nos pondríamos a llorar. ENT: ¿tú también te pondrías a llorar o que harías? FS: Gritaría y lloraría JJ: Y yo le deciria (diría) a la profesora ENT: y ¿si ustedes llegan a saber quien es el ladron que harian? FS: Si mi papá lo conoce le digo.. JJ: Y yo a mi mamá ENT: Y si tu estas aquí en el colegio y viste quien fue ¿Qué haces? JJ: Ahí hablaríamos con el coordinador ENT: ¿Qué juegos tienen en el colegio? ¿Qué tipo de juegos son los que más hay? JJ: Partidos ENT: ¿Qué más? JJ: Basquetbol ENT: ¿juegos dónde se agredan? ¿si hay o no hay? FS: En el futbol ENT: ¿En qué otro? FS: Basquetbol ENT: Es decir ¿los mismos?, pero se agreden JJ: Pues si ENT: ¿Qué formas de agresion existen el colegio? ¿Cuáles son las más frecuentes? FS: Peliar ENT: Se pelean ¿Qué tipo de peleas? FS: Digamos yo empujo a él… y nos empezamos a decir groserías ENT: ¿Qué tipo de groserías? FS: Digamos hijuepu… marica, pirobo ENT: ¿Cuáles son las que más los ofenden? JJ: Pues, a mi pirobo. ENT: ¿Por qué? JJ: No sé. ENT: Y ¿a ti? FS: Hijueputa ENT: ¿Qué sienten cuando alguien le pega a otra persona? ¿Cuándo por ejemplo ustedes están por ahí en el salón y alguien le empieza a pegar a otro que hacen? FS: Defenderlo JJ: No, yo separarlos. FS: Si es amigo mío, y le pega a otro, yo lo separo también. ENT: ¿si el qué pega es tu amigo que haces? JJ: Yo los separo también ENT: Si los que se están peleando ¿son personas que te caen mal, qué hacen? FS: Pues así que me caigan mal, también los separo ENT: Y ¿si es alguien que no conoces? JJ: Pues, no ENT: Ni te metes ENT: ¿Qué sienten cuando alguien les pega en el colegio? FS: Dolor ENT: ¿Qué sienten cuando les pegan, emocionalmente? ¿Les da rabia? ¿Mal genio? JJ: _________ (3:04) ENT: ¿Por qué le pegarían a otro? FS: Si él no me hace nada pues… ENT: ¿Qué tendría que hacerte el otro para que tú quieras pegarle? FS: Empujarme y hacerme caer ENT: ¿alguna vez le han pegado a otro compañero? FS: No JJ. No, yo no ENT: ¿Cómo los castigan a ustedes? ¿En la casa? ¿En el colegio? FS: En la casa cuando yo no hago caso, me regañan y me ponen a hacer aseo ENT: ¿a ti?
  • 118 JJ: Yo cuando, yo no hago tareas en la casa, mi mamá me regaña ENT: Y ¿en colegio cuáles son los castigos qué mas emplean? FS: Si no hago la tarea me colocan malas calificaciones, y si en una semana no las he hecho a coordinación. FS: Lo mismo. ENT: ¿Cuáles son los castigos que más les duelen que les hagan? FS: que nos regañen ENT: ¿Qué les peguen? ¿Qué les quiten televisión? ¿Qué les citen a los papas? ¿Qué los lleven a coordinación? JJ: A si, a citar sí. ENT: y ¿entre ustedes también se castigan? Que por ejemplo cometan alguna embarrada en el salón, ¿con algún amigo? JJ Y FS: No ENT: ¿Cada cuánto les pegan? FS: Cuando no hago las tareas y no le hago caso ENT: ¿y es muy seguido o no? FS: No ENT: y ¿a ti? JJ: A mí no me pegan, pero me regañan por no hacer las tareas ENT: ¿tienen hermanos? JJ: Yo si FS: Si ENT: ¿se pelean con sus hermanos? FS: Yo a veces. ENT: ¿Por qué? FS: Porque él a veces me empieza a rayar las evaluaciones y entonces yo le digo a la profesora, y le digo que me las rayo mi hermano, y ella no me cree y me coloca uno. ENT: ¿tu hermano es mayor o menor que tú? FS: Menor. ENT: ¿y tú? JJ: Yo tengo dos hermanas, pero yo con ella si no me peleo. ENT: ¿se pelean muy seguido? (a FS) FS: No, una vez por semana. ENT: ¿Cuándo y dónde creen más violencia en el colegio? JJ: En los baños ENT: ¿Quiénes se pelean en los baños? ¿Los niños o las niñas? FS: Los niños JJ: Las niñas ENT: y ¿Por qué se pelean generalmente las niñas? JJ: Porque a veces una niña le busca pelea a otra y van y se agarran solo en los baños. ENT: ¿entre niños no pelean? JJ Y FS: Sí ENT: ¿Dónde se pelean generalmente los niños? FS: Aquí al lado de la cancha. ENT: ¿es muy seguido que lo hagan? JJ: No a veces FS: No, ahi ENT: ¿y los grandes del colegio? ¿Los de bachillerato? JJ: No, porque no los hemos visto. ENT: ¿no los han visto cómo se pelean afuera? JJ: Dandonsen puño ENT: ¿Quiénes se pelean hombre o mujeres? JJ: Hombres… o a veces mujeres FS: yo he visto que se pelean mujeres ENT: ¿Cómo era Fabián? FS: Era como una niña de 16 con otra de 17 y tenían guantes de boxeo ENT: ¿Dónde fue? FS: Al lado de las casetas. ENT: y ¿habían profesores? FS: No ENT: y ¿todos los compañeros los dejaron pelear? FS: SI ENT: ¿Qué creen que motiva la violencia? ¿Qué hace que se peleen más? FS: Que se digan así, groserías ENT: ¿Por qué se dicen groserías?... FS: Que se empiecen como a pelear ENT: ¿Qué les cojan las cosas? JJ Y FS: Si FS. Y que les halen el cabello a las mujeres ENT: ¿los motivos por los que se pelean niños y niñas son los mismos? FS: No ENT: ¿Por qué se pelean los niños o los hombres? FS: Por lo que digamos uno se tropieza y hace caer al otro, y el otro se pone bravo, y se ponen a pelear ENT: y ¿las niñas por qué se pelean? JJ: porque a veces una digamos le tiene bronca a la otra y la otra va y le pega también
  • 119 ENT: Generalmente, ¿Cómo es una persona violenta? ¿Alguien que sea violento en el salón cómo es? ¿Con los profesores? ¿Con los compañeros? FS: Abusivo. JJ: Grosero. ENT: ¿Es juicioso o no es juicioso? FS: Medio, medio ENT: ¿Es inteligente? JJ Y FS: No ENT: ¿Cómo será la familia de una persona violenta? FS: Agresiva también. JJ: Grosera ENT: ¿Qué tipo de problemas creen ustedes que hacen que las personas sean violentas? un niño que sea violento en colegio ¿Cómo creen que sea su familia? ¿será que tiene dinero para vivir? ¿Qué le tocará hacer? FS: La familia sería como él agresivo como él, grosero y no tendrían plata ENT: ¿tendrían dificultades económicas? ¿Serian estudiados? ¿Les gustaría estudiar? ¿Estar preparados? O mas bien ¿abandonarían fácil los estudios?..... No contestan. ENT: ¿Cuándo es justo que a una persona le pequen? O ¿creen ustedes qué es justo que le peguen? Y ¿en qué casos? Piensan….. FS: Es injusto que le peguen a una persona, porque digamos yo no le hago nada a él y él me empieza a pegar. ENT: y entonces ¿si ustedes le pegan a alguien por qué lo harían? FS: Yo le pegaría si me empieza a decir groserías, si … me empieza… JJ: Si él me empieza a pegar, pues uno también le pega. FS: así me diga que su mamá se va a morir y eso, pues ahí si le pego ENT: ¿Cuándo hay algún maltrato a quien se lo comunican? por ejemplo ¿Cuándo un compañero les pega a ustedes? JJ: A la profesora o al coordinador. FS: A la profesora. ENT: y ¿Cuándo en su casa los maltratan? FS: Pues yo le digo a mi mamá JJ: A la profesora, también. Entrevista 3 Grado: Quinto E1 : NT Edad; 11 AÑOS Curso: 507 E2: AV Edad: 10 años Curso: 507 ENT: ¿Qué harían si les roban sus útiles? Hay un pequeño silencio y se sonríen ENT: Me imagino que les roban sus útiles, ¿Qué hacen cuando les roban sus útiles E1: Le digo a la profesora. AV: Yo también le digo a la profesora ENT: y ¿si no se resuelve nada? AV: Le digo a mi mamá que venga NT: Yo me quedo callada. ENT: Generalmente ¿ustedes saben quiénes son los que roban en el salón o no? AV: No ENT: ¿Qué juegos tienen en el colegio? NT y AV: Futbol, basquetbol, AV: Juegos de aros NT: Lazo ENT: ¿y los niños que tipos de juegos tienen? NT y AV: Futbol nada más ENT: ¿juegos violentos tienen? ¿asi que de pronto se peguen? NT Y AV: No ENT: ¿Qué formas de agresión existen en el colegio? ¿De qué forma se agreden acá? NT; A patadas, puños ENT: y ¿verbalmente? ¿Qué groserías? ¿Cuáles son las mas frecuentes que si les duelen que digan? NT: Cuando tratan mal a la mamá o cuando tratan mal a la abuelita ENT: ¿Qué harian ustedes si definitivamente las ofenden asi? NT Y AV: Responder (rien) ENT: ¿Qué sienten cuando alguien le pega a otro en el salón o fuera del salon? ¿Simplemente ven o tratan de ayudarlo o ayudan también a que le peguen? ¿ por ejemplo si alguien les cae bien? NT Y AV: Lo ayudamos ENT: ¿Y si a ustedes les mal? NT Y AV: (rien) También lo ayudamos
  • 120 ENT: y si es alguien con quien ustedes no se conocen, pero igual esta en el colegio ¿Qué hacen ustedes? NT: Ay (Se rien y se miran, no contestan). ENT: Con tranquilidad NT: Pues dejarlo ENT: Dejarlo que le peguen ¿Por qué? NT: Tal vez porque uno no lo conoce. ENT: ¿Qué sienten cuando alguien les pega a ustedes? Por ejemplo en el salón. AV: Rabia. ENT: y ¿generalmente por que se pegan?. NT: Porque uno pide prestado algo a alguna persona, y esa persona a la que yo le preste eso le dijo a ella que no y yo también le dije que no y _____________ (4:46) ENT: ¿hay alguna otra cosa por la que se peguen? AV: En los juegos. En los juegos empiezan a pegarle a uno puños ENT: ¿En los juegos también hacen eso? Y ¿quienes juegan a eso, las niñas o los niños? AV: Los niños ENT: ¿Por qué crees que juegan eso? NT: Tal vez porque son hombres ENT: ¿Qué sienten cuando ustedes le pegan a otra persona? ¿Por qué lo hacen? NT: Por rabia AV: Porque nos tratan mal ENT: ¿Cómo los castigan en la casa o en el colegio? NT: En la casa, sería ponernos a estudiar ENT: A ponerlos a estudiar ¿así se les castiga? AV: ponernos a hacer oficio, no salir a la calle. ENT: ¿si les pegan o no les pegan? AV: No, solo nos regañan. ENT: y generalmente ¿Qué hacen ustedes para que las castiguen? NT: Seria como no hacer caso ENT: ¿Cuándo pierden materias que les hacen? AV: No nos dejan salir, nos ponen a estudiar ENT: ¿tienen hermanos las dos? NT Y AV: Si ENT: ¿pelean con sus hermanos? (Ríen ambas) NT: Si AV: Si, señora ENT: y ¿por qué se pelean generalmente? AV: Porque ellos empiezan a pegarnos. ENT: ¿Por qué se pegan? NT: Por cualquier cosita que uno les haga ahí AV: Porque les quita algo. ENT: ¿y cómo se pelean? Ríen ambas y se miran, ENT: tranquila, asi tal cual pasa cuéntanos. No hay ningún inconveniente. NT: Mi hermana a veces me empuja y mi hermana… como uno a veces no le hace caso… (Ríe) y ella a veces empieza a pegarle a uno patadas AV: Mi hermana que empieza primero a botarme al piso y me tira las cosas _____ (7:20) ENT: y ¿ustedes que les hacen a ellas? AV: Le empiezo a pegar ENT: ¿Dónde y cuándo creen que la violencia es más frecuente en el colegio? ¿Dónde hay más violencia? ¿En qué momento? ¿En los salones? ¿En el descanso? NT: En el descanso, en los salones, y…. AV: A la salida ENT: En los salones ¿Cuándo? Si el profesor está ahí. NT Y AV: cuando sale por ahí, Cuando el profesor no está ahí. ENT: y ¿en el descanso? ¿Hay algún lugar en específico que utilicen para pegarse? NT Y AV: En las escaleras o atrás en las casetas. ENT: ¿en los baños? NT Y AV: No ENT: ¿Qué creen ustedes que motiva esa violencia entre los compañeros en el colegio? NT: Rabia, tal vez ENT: ¿Qué genera esa rabia? NT: porque el compañero que lo está pegando, lo empieza a molestar. ENT: y cosas afuera distantes, problemas afuera del colegio, en la casa, en la familia, ¿Por qué se pelean afuera? NT: ¿afuera? Porque hay veces no se prestan las cosas, como ahora están, cuando juegan con trompo, cuando esa persona no le quiere prestar el trompo, así se empiezan a pelear ENT: ¿se pelean afuera por trompos? Y afuera ¿en qué lado se pelean? AV: En la vuelta de acá (esta desorientada) NT: ____________ donde uno saca fotocopias(9:07) ENT: Entre calles.
  • 121 ENT: ¿se pelean muy seguidos ahí? AV: De vez en cuando ENT: ¿Los pequeñitos se pelean o han visto peleas de los grandes de bachillerato? NT Y AV: De los grandes de bachillerato. ENT: ¿Cómo son esas peleas? NT: a cuchillo cuando yo vengo pal colegio ENT: ¿Quiénes se pelean hombres o mujeres? NT Y AV: Hombres y mujeres, mujeres de los pelos ENT: ¿Qué más se hacen las mujeres? NT: Se botan al piso, sonríen ENT: y ¿ustedes se han peleado? NT Y AV: No. ENT: ¿Cómo es una persona violenta? ¿Qué características tiene una persona que sea violenta? ¿Cómo le va en el colegio? ¿Cómo será su familia? ¿Cómo se comporta con ustedes? AV: Mal ENT: piensen en una persona que sea violenta y me dicen sus características, sin decirme el nombre. ¿Cómo le va en el colegio? ¿si es inteligente? ¿si es juicioso o juiciosa? NT: Juicioso no es NT: Es como…Como le digo… es como añerado, como si fuera un ñero ENT: y ¿Cómo es un ñero? NT: se roban, se cargan cuchillo, fuman marihuana, tratan mal a las personas en algún momento ¿?_______ (10: 47) ENT: y ¿en el colegio cómo se comporta con los profesores, un ñero? AV: trata mal a los profesores. ENT: ¿Qué ven ustedes que hace que haya violencia? ¿Qué ocurre en las familias para que aquí los estudiantes se comporten de forma violenta? ¿Cómo los trataran? ¿Qué se aprenderá afuera para que la gente sea violenta? NT: A veces los padres, los hermanos ENT: ¿Cómo serán? ¿Será que tienen trabajo? ¿Tienen mucho dinero? O ¿la plata no importa? NT: Unos van por la plata y los otros no. ENT: ¿Cuándo es justo que le peguen a una persona? ¿es justo que le peguen a uno? NT Y AV: No ENT: pero, si ustedes le pegan a alguien ¿Por qué lo harían? AV: Porque les coge las cosas a uno NT: Por odio y…. Geraldine ENT: ¿Geraldine pega porque si…? ¿Cómo es Geraldine? NT: Es una niña… que no es normal_____ (12:39) ENT: No hay problema, dinos NT: Ella pelea por todo, cuando uno está quieto le pega calbazos o le pasa pegando, cuando le quita las cosas a uno, uno va y le dice a la profesora y la profesora sale, empieza a pegarle después a uno. ENT: ¿Ustedes saben cómo es ella en la casa? ¿Cómo es la familia de ella? AV: No, pues María Fernanda dice que en la casa, ella se porta bien con la mamá, pero al colegio llega a tratarlo mal a uno. ENT: ¿Cuándo hay algún maltrato en el colegio a quien se lo comunican? AV: A la profesora o… al coordinador. ENT: y ¿generalmente que hacen ellos? NT: Mandarle una citación o suspenderlo ENT: ¿le cuenta primero a un profesor? O ¿primero riegan el chisme y le dicen a los demás que no sé quien se está peleando y después le cuentan al profesor? Entrevista N° 4 Grado: Sexto Fecha: Colegio: María Cano Entrevistado: E L, JP Chicos buenos días, estamos haciendo una investigación sobre representaciones sociales que tienen los estudiantes de Ciclo tres, como ustedes, sobre violencia en la escuela, sobre violencia escolar. ¿Me pueden regalar sus nombres por favor? E1L: EL E2: JP Entrevistadora: ¿Cuántos años tiene tú? EL:12 JP:11 ENT: 12 y 11. Los dos están en grado… EL y JP: Sexto ENT: Bueno, mi nombre es Nataly Vargas y vamos a comenzar con el cuestionario, es muy sencillo. Primero quería saber ¿Qué juegos tienen acá el colegio, qué cosas juegas, qué tipos de juegos tienen acá que en colegio, a qué juegan? EL: Ajedrez. ENT: Nada. No corren. JP: Pues a veces a veces.
  • 122 ENT: A las cogidas, a las escondidas. EL: Cogidas no se puede, pues por las escaleras. ENT: entonces se quedan muy quieticos en los juegos. EL: No muy quieticos, pero sí: ENT: ¿Qué más juegan? Juegos que no tengan nombre pero me quieran describir qué juegan ¿No? JP: No ENT: Bueno, Perfecto. Quería saber ¿qué harían ustedes si les roban sus útiles acá en el colegio? JP: Pues, decirle a la profe. EL: a la coordinadora. ENT: Si ustedes vieran quién les robó los útiles ¿qué harían? JP: Le diría a la profesora quién me los robó ENT: En todo caso le dirían a la profesora. ¿Qué formas de agresión existen dentro del Colegio? ¿Cómo puede una agredir al otro, al compañero? O ¿Cómo los han agredido? EL: Con palabras. ENT: ¿Qué tipo de palabras? JP: Gonorrea. ENT: ¿Qué más? ¿Insultos utilizan? EL: ¡Sí! ENT: ¿Qué más? ¿Hay alguna otra forma de agredirlo? ¿Empujarlo? ¿Mirarlo feo? ¿Inventarle chismes? EL: Puños ENT: ¿Puños les dan? ¿Quiénes dan puños? JP: Casi todos. (Risas) ENT: ¿Quiénes dan más puños? ¿Los niños o las niñas? EL: Todos JP: No porque a veces les dan, entonces los niños juegan ahí que se pegan, y hay veces que las niñas también se meten y se pelean. ENT: ¿Y ustedes han visto cómo se agreden las niñas entre ellas? EL: No ENT: ¿No saben? JP: No, acá no ENT: Bueno seguimos ¿Qué sienten cuando alguien le pega a otro? Ustedes están ahí y ven que un compañero le pegó a otro. ¿Qué sienten, qué pasa? EL: Pues…. Nada ENT: ¿Tu qué sientes cuando le pegan a otro? JP: Dolor ENT: ¿Dolor? y ¿no te da como rabia, como frustración, ganas de evitar eso? JP: Pues si alguien es mayor que el otro pues si me metería, pero si los dos son iguales, pues dejarlos que se peleen. ENT: ¿Dejas que se peleen? JP: Sí ENT: Ah, bueno ¿Alguna vez ustedes le han pegado a otro compañero? EL y JP: Sí. ENT: ¿Qué sienten cuando le pegan a otro compañero? JP: Rabia EL: Rabia ENT: ¿Antes de pegarle o después de pegarle? EL: Antes y después. ENT: ¿Después de pegarle también les da rabia? EL y JP: (Risas) No EL: No pues antes. ENT: ¿Y después que le pegan, qué sienten? ¿Se siente bien? ¿Se siente mal? JP: Normal. ENT: ¿Quedan bien? JP: Normal, porque yo también lo agredo y me agrede. EL: Que él también le pega a uno, como de parte de los dos. ENT: ¿Se han pegado entre los dos? EL y JP: Sí ENT: ¿Mucho? JP: No tantas veces, solo una vez que nos peleamos. ENT: y ¿por qué se pelearon? JP: Porque él me buscaba pelea y me mandaba decir cada rato que si nos íbamos a pelear, le decía que no, me decía que sí, yo le decía que no, entonces hasta un día que me sacó la rabia y entonces yo le dije que sí, y nos peleamos. ENT: ¿y tú por qué? ¿Tú le buscabas pelea a él? JP: Sí. ENT: ¿y por qué le buscabas pelea? ¿Cómo se busca pelea? EL: Pues tengo como ese… (Se queda pensando) eso que me cae mal, o rabia, por eso- ENT: ¿y cómo hacías para buscarle pelea? ¿Tú le decías? O ¿Le mandabas razón con los compañeros? JP: las dos. Y eso desde allá en el descanso me decía hay…groserías.
  • 123 EL: Lo agredía verbalmente. ENT: ¿y cómo se agredían verbalmente? EL: Pues, hijo de P… todo eso. ENT: ¿Qué más? JP: Él me decía: Hijo de perra gonorrea y yo le contestaba. ENT: ¿cómo le contestabas? JP: ¡a que lo parloteo! JP y EL: Risas. ENT: Bien ¿A ustedes los castigan en la casa? EL: No ENT: ¿No? JP: Sí. A mí sí. ENT: ¿Cuándo te castigan? JP: A veces, Ahí veces cuando me porto… por ejemplo cuando pierdo materias no me dejan ir a jugar fútbol. ENT: ¿y a ti? EL: No, no muchas veces. Por no pedirles permiso o por pegarle a mí hermana. ENT: Bien ¿de qué forma te castigan a ti? EL: Dejándome sin lo que yo más quiero,…sin tele,…sin Xbox. ENT: ¿Tienen hermanos? EL y JP: Sí ENT: Ambos tienen hermanos ¿se pelean con sus hermanos? EL y JP: Sí (Risas) JP: Jugando. ENT: ¿Jugando pero se pelean? JP: Huy sí. Y yo siempre salgo perdiendo. ENT: ¿Cómo se pelean con los hermanos? JP: Con mi hermana. ENT: ¿Es mayor tu hermana? JP: Sí, tiene 13 años. ENT: ¿Y cómo se pelean? JP: Que entonces yo le digo hola, y le pego una cachetada, y entonces mi hermana me pega puños, y me deja en el suelo. ENT: ¿Y por qué se pelean? JP: pues porque yo la ataco y ella me responde. (Risas) ENT: ¿y tú, cómo se pelean con tus hermanos? EL: Pues porque no me deja dormir entonces siempre la boto de mi cama. ENT: Esa es la razón, ¿y cómo se pelean? EL:¿Cómo? No, con puños y patadas. Y ya. ENT: Bueno. ¿Dónde creen que la violencia es más frecuente acá en el colegio? ¿En qué parte? Hay algún lugar para la violencia, para que haya agresiones. JP: En el colegio. ENT: ¿En qué parte del colegio? EL: Por ahí. (Risas) ENT: Por ahí. ¿Por fuera del colegio terminan las peleas de acá dentro del colegio? EL: O también JP: Digamos acá entre los de los primeros pisos, los de séptimo, aquí, se pelean en los salones, y los grandes así, se pelean afuera del edificio. ENT: Ah. Los pequeñitos si no sacan los problemas del colegio, los grandes sí. JP: Sí ENT: ¿Qué motiva la Violencia? ¿Por qué las personas actúan violentamente? ¿Qué causa que uno responda agresivamente, con puños, con groserías? EL: Por… ENT: ¿No hay ningún motivo? JP: Hay veces porque le cae mal, hay veces por rabia… ENT: ¿No hay nada por fuera, en su familia? EL Porque una hay veces que tiene problemas en la familia y quiere desquitarse con los otros. ENT: ¿Se desquita? EL: Si, hay unos. ENT: Ah, bueno, perfecto. JP: Ese fue el día en que yo me agarre con él. ENT: ¿Sí? JP: Sí, es que estábamos peleando allá con mi hermana, entonces yo tenía rabia y él me mandó decir que si íbamos a pelear, y yo tenía rabia, entonces Pun. ENT: Ah, se te unieron las dos cosas, te estabas peleando con tu hermana y él también te buscó pelea. JP: Sí. ENT: ¿Pero ya se reconciliaron y otra vez están de amigos? EL: Sí. ENT: Ah, bueno. ¿Cómo es una persona violenta? Alguien que a toda hora pelee, ¿Qué características cree que tiene? ¿Cómo es su vida en la familia? ¿Cómo es su vida acá en el colegio? ¿Cómo le va en el colegio académicamente? EL: Pues…
  • 124 JP: En el colegio le va mal, siempre los grandes los grandes. EL: Los más grandes son los que se meten a los salones así. ENT: ¿Los más grandes físicamente son más violentos que los pequeñitos? EL: No pues ambos como más, sí. Aunque los más pequeños son como más calmaditos. Los grandes ya tienen más, ya es más fácil pelear. ENT: Mm. ¿A los grandes no les da miedo pelear? EL: Sí ENT: ¿Tienen que asumir ya la pelea? Y la familia de una persona violenta ¿cómo creen que es? EL y JP: No… ENT: No hay relación entre la familia y que una persona sea violenta o no? EL: No ENT: Ah, bueno. ¿Ustedes qué problemáticas perciben alrededor, en la sociedad, en su contexto, acá en el barrio? Por ejemplo, no sé, que no haya mucho trabajo, que no tengan educación, que la plata no les alcance. JP: No ENT: Nada. ¿No hay ningún tipo de problema? ¿Qué estén desempleados? EL: pues que a veces no les llegue trabajo a personas que trabajen ENT: Ah, bueno. ¿No hay problemas de drogas? El y JP: No. ENT: No los perciben tampoco. Bueno, o sea, a demás de que a veces no le llegue trabajo a la gente ¿No hay más problemas? Ely JP: No. ENT: ¿Cuándo es justo que a una persona le peguen? JP: Cuando él busque la pelea o cuando ha agredido verbalmente o físicamente. EL: O le trata mal a la mamá, al papá, a la familia ¿Sí? Como uno hace respetar a la familia, entonces… ¿Sí? ENT: ¿Y si irrespetan no a la familia sino a un amigo? EL: Eso sí ya no es problema de uno porque ya no lo están tratando mal a uno, lo están tratando mal es al amigo. ENT: Ah, bueno. Cuando hay algún tipo de maltrato, de pelea, de agresión ¿A quién le dicen ustedes? ¿A quién van y le comunican tal persona se está peleando? JP: A la coordinadora. EL: Yo, yo no le digo a nadie. ENT: Tú no le dices a nadie. JP: Yo una vez a la coordinadora. EL: Yo le digo a la profesora. Si, una vez le dije a la directora. ENT: ¿De curso? EL: Sí. ENT: Ah, bueno chicos, tienen algo más que nos quieran contar, una anécdota, algo que nos quieran contar. Ely JP: No. ENT: Entonces que tengan buen día. Entrevista N° 5 Grado: Sexto Fecha: Colegio: María Cano Entrevistado: K Q y L C Entrevistadora: Bueno, vamos a empezar, mi nombre es Nataly Vargas, estamos en el Colegio María Cano, estamos el día de hoy con... me regalas tu nombre por favor. KQ: K Q. Entrevistadora: ¿K Q y? LC: L C Entrevistadora: Son estudiantes de ¿Qué curso? KQ: 60x Entrevistadora: K ¿cuántos años tienes? KQ: Yo, 12 Entrevistadora: ¿Y tú L? LC: También 12 Entrevistadora: Bueno chicas, entonces lo primero que nos gustaría saber es ¿qué tipo de juegos hay aquí en el Colegio? ¿a qué se juega en el colegio? LC: No, aquí no, solo juegan los niños monedita. ENT: En los tiempos en que no están en clase entonces ¿Las niñas qué hacen? No juegan a nada LC: ahí KQ: hablando ENT: ¿se sientan a hablar, en dónde se sientan a hablar? LC: en el salón ENT: ahh bueno, listo. Entonces, yo quisiera saber, muchas de estas preguntas son hipotéticas, ¿Qué harían ustedes si les roban los útiles, sus cosas?
  • 125 LC: No sé, le diría a la coordinadora KQ: A la coordinadora ENT: ¿Y si tu sabes quién te las robo? LC: Ahh, no sé pues le diría. ENT: ¿Le dirías a la persona? KQ: yo le diría a la coordinadora y que la coordinadora le diga… ENT: Ah, bueno, perfecto. ¿Qué formas de agresión existen en el colegio? Que ustedes hayan visto que cómo se agreden, se molestan los chicos y las chicas. LC: Se quitan los chalecos, se pegan con las maletas, con lo que sea ENT: con lo que haya se pegan. KQ: … (Inteligible) se bajan los pantalones… ENT: Se bajan los pantalones, ¿Qué más, verbalmente no se ofenden, se insultan, KQ: a no hablarse, se insulta, se ponen nombres ENT: les ponen apodos ¿Qué más. Otras formas de agredir a las personas acá en el colegio, que les inventen chismes, LC: Ahh, si. ENT: Si, digamos cómo hacen para inventarse un chisme? ¿Quién lo hace? LC: No. ENT: Listo ¡qué sienten cuando alguien, en su salón o acá en el colegio le paga a otro. KQ: MMM, nada. ENT: Nada, no le importa. LC: No KQ: No ENT: ¿Y si es una amiga suya? ¡Que sientes? LC: rabia KQ: rabia. ENT: ¿Alguna vez le han pegado a una persona? LC: Nosotras ENT: No entre ustedes, a otra persona Entrevista N° 6 Grado: Sexto Nombre: A V ENT: ¿cuántos años tiene? A: 12 ENT: ¿cuántos hermanos tiene? A: 4 ENT: ¿Mayores o menores? A: Mayores ENT: ¿todos hombre o mujeres? A: Tres mujeres y dos hombres ENT: la primera pregunta seria ¿Qué haría si le roban sus útiles? A: llamar a mi mamá ENT: se desaparecieron la llamas y le dices mami ven al colegio que no encuentro nada. Listo ¿ que juegos tienen en el colegio? ¿a qué juegan? A: Monedita, futbol en plastilina, ENT: y ¿Qué más juegan? A: nada más ENT: ustedes ¿De qué curso son ustedes? A: 602 ENT: del mismo que vinieron ahoritica los muchachos A: no ellos son de 703 ENT: ¿Qué formas de agresión existen en el colegio? A: puños, patadas, groserías ENT: las que conozcas no te preocupes. No más. Hasta ahí. ¿Qué sientes cuando alguin le pega a otro? A: tristeza ENT: ¿por qué? A: porque el otro se pone a llorar ENT: si cuando le pegan, muy, muy duro A: si ENT: ¿Qué siente cuanto tu le pegas a otra persona? A: nada ENT: ¿y por qué le pegarías? A: no ve que nosotros jugábamos a azorarnos ENT: ¿Cómo lo castigan en la casa? Si lo castigan A: heee, sin bajar donde mi tía ENT: ¿Qué hay donde tu tía que te agrade mucho? A: el computador ENT: ¿cada cuanto le pegan? En la casa A: ¿mi mama me pega? No nadie me pega ENT: Nadie le pega. Ósea lo regañan, lo castigan, cuando hace algo mal pero nadie le pega. Listo ¿pelea con sus hermanos? A: con mi hermana que esta embarazada ENT: ¿Por qué pelea con ella? A: porque me saca la piedra ENT: ¿pero por qué le saca la piedra? A: es que no ve que yo le digo que apague el televisor y me dice que no ENT: ¿Por qué quieres que apague el televisor? A: por que no ve que ya tenía sueño
  • 126 ENT: duermen juntos entonces tienen que ponerse de acuerdo de que hora apagan el televisor. Ya, solo peleas con ella que está embarazada. ¿Cuántos años tiene su hermana que esta embarazada? A: Quince ENT: ¿Dónde cree que la violencia es más fuerte? A: ¿Cómo así? ENT: ¿Dónde se presenta más la violencia? A: en la cara ENT: En la cara, y ¿en qué lugar? No del cuerpo si no de la comunidad A: ahhh, en lomas ENT: Allá la gente es violenta y ¿por qué es violenta esta gente? A: porque allá echan mariguana y tostados empiezan a echar bala ENT: si y ¿tu dónde vives? Bajito de lomas A: no yo viví hay pero ya me trastie para providencia ENT: providencia es más abajo A: más arriba ENT: más arriba, más tranquilo. ¿Qué motiva la violencia? A:¿Cómo así? ENT: ¿Qué hace que las personas se agredan? Que sean violentas A: nada ENT: ¿nada? Antes decías que la marihuana tenía algo que ver ahí A: es que ENT: ¿Qué lo motivaría a uno a ser violento a reaccionar de manera violenta? A: nada ENT: ¿ no hay motivos para ser violento? Ninguno. ¿Cómo es una persona violenta? A: eh, cuando le pega a todos y se cree el fuerte del salón ENT: Eso es una persona violenta ya. ¿Que problemáticas sociales existen en la comunidad? ¿Qué problemas hay en la comunidad y en el colegio? A: uhm. Peleas de chinos ENT: se pelean todos los días me decían los compañeros de séptimo y ¿Qué más? A: y se agarran las niñas ENT: ¿si? Y se ¡agarran en los salones o afuera? A: afuera ENT: ¿Por qué se agarran la niñas? A: porque una le cae mal a otra ENT: y ya, esa es suficiente razón y ¿Qué otras problemáticas? A: a cuchillo ENT: ¿ a cuchillo? SI. ¿Cuándo es justo que a una persona le peguen? A: ¿Cómo así? ENT: ¿Cuándo es Justo? Cuando uno no podría decir nada si no se lo merece por. ¿Cuándo es Justo? ¿Cuando una persona se merece que le peguen? A: ninguna ENT: nunca se merece que le peguen a uno. Y ¿Cuándo hay algún maltrato a quien se lo comunicas? A: a la profe ENT: Gracias Entrevista N° 7 Grado: Séptimo Colegio: María Cano Entrevistador: ENT Entrevistado: CB. Edad: 14 años Curso: 703 ENT: Me presento, yo soy Nataly Vargas, yo soy Licenciada en Ciencias Sociales y estamos haciendo el trabajo de grado que es sobre violencia en la escuela; es las representaciones que tienen los estudiantes sobre violencia en la escuela. Tú me puedes colaborar, me dices cuán es tu nombre por favor. CB: C B ENT: C. ¿Cuántos años tienes? CB: 14 ENT: ¿Siempre has estado en este Colegio o eres nuevo en el Colegio? CB: Hace 2 años ENT: Llevas dos años en el Colegio, perfecto. C. Quisiéramos saber primero ¿Qué aspectos consideras tu que pueden ser violentos en la Escuela? ¿Qué ejemplos podrías darnos sobre violencia en la escuela? Cosas que tú hayas visto, que hayan pasado. CB: Peleas ENT: Bueno, yo te voy a poner una serie de casos y tú me vas a responder ¿Qué harías si te roban tus útiles? No sé, la maleta, cartuchera, cuadernos.
  • 127 CB: ¿Si veo quién me los robó? ENT: Si CB: Si no me los da, le digo a la profesora. ENT: ¿Y si no sabes quién fue? CB: Dejar así. ENT: Dejar así. Bien. ¿Qué sentirías o qué sientes cuando alguien le pega a otro? CB: Prefiero como detenerlo, porque para qué le pega. ENT: ¿Alguna vez te ha pasado? CB: Sí. ENT: ¿Y los has detenido? CB: Sí ENT: ¿Qué juegos tienen acá en el Colegio? Juegos relacionados como con la violencia, con pegarse, con golpearse, con insultarse. CB: No ENT: No lo hacen, bueno. ¿Qué siente cuando a ti te pegan? CB: Rabia ENT: Rabia y ¿Tú le has pegado a otro? CB: Sí. ENT: Y ¿Qué sientes cuando le pegas a otra persona? CB: Pues yo le pego y al ratico pienso ¿Pa qué le pegué? O sea, me arrepiento de lo que he hecho. ENT: Y ¿le expresas a la otra persona que te arrepentiste? CB: Sí ENT: Bien ¿Cómo te castigan? ¡Cuando te pegan por qué te pegan? Ya sea en la casa, ya sea aquí en el colegio. CB: En la casa no me pegan, me castigan. ENT: En el colegio ¿te han pegado? CB: No ENT: ¿Peleas con tus hermanos? ¿Tienes hermanos? CB: Sí señora. ENT: ¿Has peleado con tus hermanos, por qué se pelean? CB: Por bobadas. ENT: ¿Cómo por ejemplo? CB: Como por la hija de mi hermana. Es que a veces es muy mamona y le pega a uno. Entonces digamos una la regaña duro y ya la mamá mejor dicho, se le sube todo. ENT: ¿ya eres tío entonces? CB: Ya tengo, con el que nació, 12 sobrinos. ENT: 12 sobrinos ¿Cuántos hermanos tienes? CB: Éramos 8, pero ya se fue 1. ENT: ¿Y eres de los menores? CB: Sí. ENT: Y tus papás ¿cuántos años tienen? ¿Si puedo preguntar? CB: Mi mamá tiene 38 y mi papá 45. ENT: Son jóvenes. Bueno sigamos. ¿Dónde y cuándo crees que la violencia es más frecuente tanto acá en el Colegio como por fuera? CB: Como afuera. ENT: Afuera ¿Y cuándo es más frecuente, en qué momento? CB: ¿Cómo así? ENT: Hay algún momento especial en que haya más violencia, más conflictos, más problemas. Afuera o acá en el colegio. CB: Afuera de pronto, porque no hay quien los detenga, o de pronto si están en el barrio pues de pronto algún amigo va y le avisa a la mamá, si, de pronto bajan y los detienen. Pero en cambio acá en el colegio si los profesores… ENT: y ¿Por qué crees que de pronto se presentan esa clase de problemas? CB: De pronto por malas miradas, por rencores, por razones de que hay, si me va a mirar… ENT: ¿Sí? ¿Influyen mucho los compañeros para crear el chisme de que se peleen? CB: Sí ENT: ¿Has visto algún caso de esos, de que se peleen, algún ejemplo en el Colegio? CB: No afuera. ENT: ¿Pero empiezan la pelea acá y la terminan fuera de Colegio? CB: Sí ENT: Si, ¿son los más grandes, niños más pequeños, dentro de tu curso? CB: No como iguales. ENT: Compañeros CB: Sí ENT: ¿Tú por qué crees que hay violencia? ¿Qué motiva que haya ese tipo de reacciones violentas? CB: Como así ENT: ¿Cuáles serían las causas o los motivos de la violencia? ¿Por qué una persona puede llegara a ser violenta? CB: hay varias cosas ENT: Como por ejemplo… ¿tú que has visto que la gente la irrita, la molesta o le puede generar esa
  • 128 sensación de ira o de agresividad para que se exprese de manera violenta? CB: Cuando otro va y lo trata mal. ENT: Si, ¿Qué más pasa? ¿Cómo los tratan mal? ¿De qué manera se tratan mal para hacer que él reaccione violentamente? CB: Con vulgaridades, ya el otro va y se ofende y no respeta a la mamá. ENT: ¿Qué más ha pasado? ¿Qué hayas visto que por chimes, por rumores? CB: Si porque digamos esos dos se mandan la razón de que se agarran y el otro dice que no, y ya van y le dicen al otro que sí, ya el otro le dice que niña, niña… ENT: Lo reta, lo hace sentir menos CB: Sí. ENT: ¿Cómo ves tú que es una persona violenta? O sea ¿Qué características tiene para que pueda llegar a reaccionar violentamente? Tiene algunas características personales de pronto de acuerdo al rendimiento académico, a su situación familiar. Crees que hay algunas cosas asociadas a esa persona que de pronto sea violenta. CB: De pronto por problemas de la familia o problemas de él. ENT: Las personas que ves que de pronto son violentas ¿Cómo es su desempeño académico, su rendimiento, su disposición para el estudio, para aprender? CB: Más o menos ENT: No son ni muy malos ni muy buenos. CB: Son regulares. ENT: ¿Y las personas que son mejores, que sean destacas, sobresalientes son violentas? CB: Algunos ENT: ¿y de los que van mal también? CB: Si ENT: O sea ¿no está relacionado el desempeño académico con las personas violencias? CB: Sí ENT: Bien. En tu contexto, acá en el barrio, la localidad, cerca del colegio, como con tus amigos ¿Qué problemáticas sociales percibes tú? ¿Qué dificultades? ¿Qué cosas hay que ustedes digan que son problemas sociales? No sé de pronto desempleo, que nos hay suficiente acceso para a educación a la universidad, pobreza. ¿Cuáles ves tú que son como las más frecuentes? CB. De pronto por la plata. ENT: Si… ¿y eso en qué se refleja en tu contexto cercano? ¿Has visto personas que no tengan trabajo, que no tengan plata, que no les alcancen sus ingresos, aunque trabajen, para todo lo que necesiten? ¿Qué no puedan acceder a más estudio? CB: Si hay varios que la mamá se queda sin trabajo y ya la mamá para una cosa pues ya no tiene. Ya la mamá se cansa, de dónde van a sacar. Entonces eso pasa acá en el colegio, y se salen y se quedan por la calle. ENT: ¿Cuándo es justo que a una persona le peguen? ¿Qué tu dice, ya tocó pegarle? CB: No ENT: No. ¿Bajo ninguna circunstancia es justo que le peguen a nadie? Listo ¿Cuándo hay algún tipo de violencia, de maltrato en el colegio a quién se lo comunicas primero? CB: A mis compañeros ENT: ¿A tus compañeros? ¿Y después? CB: Pues ellos me dan la idea de decirle al profesor o llegar a decirle al muchacho venga ¿qué pasó? O algo ENT: Bien gracias, esas eran todas las preguntas, si tiene algún otro elemento que aportar… que recuerdes que sea importante. CB: No ENT: Bueno, te agradezco mucho. Entrevista N° 8 Grado: Séptimo ENT: ¿Cómo es tu nombre? PN: PN ENT: ¿Cuántos años tienes? PN: Doce ENT: ¿Cómo es tu nombre? LB: LB ENT: ¿Cuántos años tienes? LB: Trece ENT: Entonces la primera pregunta seria ¿Qué haría si le roban los útiles del colegio? PN: No se. Uhm No se ENT: ¿Dejas así? PN: Si ENT: Se perdieron y PN: No, no, no. Comprar otros será
  • 129 ENT: Si, no hay nada más que hacer. Y ¿Tu que arias si te roban los útiles? LB: Pues hablaría con la coordinadora, pues que me robaron los útiles y no comprarlos. ENT: ¿ Qué juegos tienen en el colegio? PN: ¿Pero juegos de? ENT: Juegos, uno siempre juega en el colegio a algo PN: Nada, yo solo quedarme con mi amiga y nada más. ENT: No juegas a nada. Y tú ¿a qué juegas? LB: Yo tampoco ENT: No. Muy seria ustedes vienen solo al colegio a estudiar. ¿Qué formas de agresión tienen en el colegio? ¿Cuándo se agreden? Ya sea ustedes otros niños que se den cuenta ¿Cómo se agreden? PN: Con vocabulario, ósea usted es un yo no se cuantas y un uhm y se pegan calbazos, lastiman a Manuel, se pellizcan ENT: ¿Cómo lastiman a Manuel? PN: Pues le pegan, y entre todos lo cogen y le pegan así en la cabeza ENT: Si y ¿Manuel qué hace? PN: Callado ENT: Se aguante. Y ¿nadie ha dicho nada? PN: Hernán ENT: Y Hernán ¿Qué? PN: Hernán Arenas también, a él le pegan y lo ofenden verbalmente y el no hace nada ENT: Y tu ¿Qué formas de agresión reconoces en el colegio? LB: Pues del pelo, patadas ENT: Pero ¿entre niñas y niños o solo los niños? LB: No entre niñas y niñas, pero cuando es entre niñas y niñas…2:39 ENT: Y ¿entre niños y niñas? LB: Niños y niñas del pelo se cogen por allí a veces se encuentran en el parque y se agarran ENT: El bosque ¿es acá el bosque popular? LB: Bosque San Carlos ENT: Bosque San Carlos y ¿Cómo son esas peleas, han ido a esas peleas? Entrevista N° 9 Grado: Séptimo Nombre: AD. RB. ENT: Muy Buenos días cuantos años tienen. AD. RB: 13, 14. ENT: Entonces la primera pregunta seria ¿qué haría si le roban los útiles en el colegio, que le pasaría a usted? AD. RB: Pues buscaría quien se los robo se los pediría y también lo agrediría ENT: Buscaría la forma de vengarse de alguna manera. AD. RB: Aja ENT: Y a ti. AD. RB: Lo mismo y le comentaría a la coordinadora. ENT: Lo mismo y le comentaría a la coordinadora. AD. RB: Si. ENT: Listo. ¿Qué juegos tienen en el colegio? ¿Qué juegan normalmente? AD. RB: A pegarnos. ENT: y ¿A pegarse cómo? AD. RB: pues en el brazo, también, también, si solo pegarnos. No también en los salones hay veces, yo no, pero hay… inteligible 1,03 ENT: ¿Qué formas de agresiones existen en el colegio? AD. RB: Pues de todas, puños, patadas, verbalmente. ENT: Se agreden verbalmente ¿Cómo se agreden verbalmente? AD. RB: Tratándolos mal, ahí se tratan mal porque son hinchas de otros equipos, y por lo que se peinan así diferente todo. ENT: Si, Haber cuéntenos una forma de esa agresión verbal, ¿Cuál es esa forma de agresión verbal? AD.: Pues a mí porque tengo patillas me dicen pollito o patillas. RB: Pero porque usted se deja, por ejemplo yo no me dejo. ENT: ¿Qué es no dejarse? Ricardo Alberto Barreara: O sea no dejar que lo traten a uno mal y eso si me entiende. ENT: ¿pero como uno se deja? RB: Hablando si hablando ENT: Por favor compañero no me trate mal. Ehhh RB: No tampoco ENT: Pórtense de una manera adecuada conmigo RB: al principio si no reaccionan toca reaccionar mal ENT: Y ¿Que es reaccionar mal? RB: Ósea agrediéndolo, inteligible 2,17
  • 130 ENT: Listo, ¿Qué sientes cuando alguien le pega a otra persona? AD: Pues rabia, si es alguno de mis amigos pues yo voy ayudarle y pues si es más pequeño, si el que lo está agrediendo es más grande también yo voy ayudarle, pues hacerle lo mismo. ENT: Tu ¿Qué sientes cuando alguien esta agrediendo a otra persona? RB: Que no es mi asunto. ENT: Bueno que hacen, entonces tu vas y ayudas a pegarle al otro si el otro es grande AD: Si pero ya, si es alguien que ya conozca, porque si es alguien que no conozca, el también me ira a pegar pero más duro y ahí empezamos a tener problema ENT: Si y usted toma distancia RB: Si pero cuando se meten conmigo hay si toca ENT: Toca Frentear. Listo y ¿qué sienten cuando le pegan a usted? AD: ¿A mí? ENT: Si AD: Mucha rabia, harta rabia pero también se los devuelvo pero más duro ENT: Para que vean, si y ¿usted lo mismo? Le pega de la misma manera RB: Si ENT: o hay espacio para hablar AD: Uno le dicen que ya está pero ellos siguen y siguen y pues uno ENT: A ustedes los castigan en la casa en el colegio AD: a mi si en mi casa me castigan, por ahí me quitan el computador y no me dejan salir. 4,09 RB: No ENT: ¿En la casa lo castigan? ¿Cómo lo castigan? RB: Regañándome no más. ENT: No le quitan cosas ni nada RB: No ENT: Pero le dicen, no puede hacer esto, no puede hacer lo otro RB: Pues si a veces no me dejan salir ENT: ¿por qué se ha portado mal? RB: si ENT: ¿pelean con sus hermanos? AD: Si, A diario ENT: ¿Cuántos hermanos tiene? AD: Tengo dos hermanos ENT: ¿Mayores? AD: No. Tengo uno de dieciséis y otro de diez ENT: Si y ambos barones AD: Si y mi hermana tiene quince ENT: ¿y pelean entre todos? AD: Pues jugando nos pegamos a veces ENT: ¿Y cómo juegan con sus hermanos? AD: A pegarnos a veces y cuando estamos en el computador pues también ENT: ¿pero como uno identifica que extremo es estar jugando cuando se pega y que extremo es estar agrediendo? AD: no se ENT: O no se nota, o sea uno juega, juega y queda en el juego AD: si ENT: ¿pelean con sus hermanos? ¿Cuántos hermanos tiene? RB: Dos varones y una hermana también, pero ya son mayores, ya son señores ENT: ¿y cómo pelean o qué? RB: pues si por las cosas peleamos nosotros ENT: Si, el computador que me toca a mí, que usted lo tiene de nuevo, que me toca a mí RB: Por el tele nos peleamos también ENT: ¿Dónde creen y cuando creen que la violencia es más frecuente? AD: Pues en las calles y en los salones ENT: ¿en los salones hay violencia? AD: si, pues si ya uno tiene amigos y los amigos si son así parados, parados pues y si le llegan a pegar a uno pues ellos de una, pueden intentarlo ENT: reaccionan, aquí hay mucho hechos de estos, muchas circunstancias y ¿ los maestros se enteran? RB: hay veces, hay veces lo hacen afuera AD: casi siempre pa la salida la peleas empiezan ENT: ¿ Y con qué frecuencia se dan estas peleas? AD: Casi siempre ENT: ¿todos los días? AD: si ENT: cazada o sea uno ya puede ir apostar a ya y demás ENT: Listo, ¿Qué motiva la violencia? ¿ que hace que haya violencia? AD: pues ir a molestar a otros, el que este quieto….. RB: el rencor a la gente ENT: ¿y por qué le tienen rencor a la gente?
  • 131 RB: cosas que han pasado ENT: pero ¿Cómo cuales? AD: como de pronto que sea de otro equipo, sea emo ENT: ¿por lo que piensa una persona uno le puede tener rencor? AD: si ENT: ¿Como es una persona violenta? ustedes que dirían para decir ahh este man es como violento o esta vieja es violenta RB: La forma de hablar, habla muy grosera AD: La forma de mirar al otro, la forma de caminar ENT: Por eso diría uno que esa persona es violenta y ¿Cómo camina una persona violenta? AD: Pues de forma muy fornida, sacando pecho y asi tratando de sacar fuerza ENT: Tú estás de acuerdo que por la forma de caminar uno sabe si alguien es violento RB: No la forma de vestir también ENT: ¿Qué problemáticas sociales se perciben aca en el colegio y en la comunidad? RB: racismo no…7:36? ENT: ninguna otra, no hay pobreza, no hay exclusión AD: yo no he visto solo eso ENT: solo racismo AD: pues si ENT: no hay maltrato infantil AD: no RB: no ENT: ¿y acá en el colegió? AD: no RB: nada ENT: ¿Cuando es justo que a una persona le peguen? AD: pues Cuando haya hecho algo malo, malo que hay sí que tiene que lincharlo ENT: tratemos de hacer como una escala ósea ¿qué es eso malo, malo que merezca ser uno linchado? AD: pues como que, violar una niña o pegarle a un niño, matarlo RB: más pequeño que él ENT: ósea ese sería el extremo para llegar a lincharlo y ¿Cuál sería algo que no me dejaría que le pegue? ¿si yo ofendo a otra persona? AD: no por qué no lo está agrediendo ni nada y solo lo ofendió y ya ENT: ¿y si yo le escupo la cara? RB: uff hay si toca ENT: ¿por qué? RB: claro porque eso ya AD: eso ya es bastante, usted como va aguantar una cosa de esas ENT: no, no se puede aguantar eso. Y ¿Cuándo hay maltrato a quien se lo comunican? RB: yo lo hablo entre amigos ENT: no trasciende a maestros ni a familiares, ni nada solo los amigos escuchan esto. Y cuando hay violencia también a los amigos RB: si ENT: ¿Cuándo hay agresión lo mismo? RB: si Muchas Gracias. Eso era todo Entrevista N° 10 Grado: Quinto Fecha: 17 de noviembre de 2011 Colegio: Gerardo Paredes Entrevistadora: Nataly Alejandra Vargas Galvis. Entrevistado: DMLB ENT: Bueno, buenas tardes, hoy es 17 de noviembre de 2011. Estamos en el Colegio Gerardo Paredes Jornada Tarde, el día de hoy nos encontramos con la estudiante… DMLB: DMLB ENT: ¿En qué curso estás M? DMLB: En quinto, 502. ENT: ¿Cuántos años tienes? DMLB: 11 años ENT: 11 años. ¿Hace cuántos años estás aquí en el Colegio? DMLB: Hace… ENT: ¿Desde qué curso? DMLB: Desde segundo. ENT: Desde segundo. ¿Has repetido algún año? DMLB: No señora. ENT: Listo, bueno vamos a hacerte entonces las preguntas sobre violencia escolar. ¿Qué formas, cuáles formas de agresión existen en tu colegio? DMLB: Eh, el maltrato, digamos rasguños, peleas, cachetadas, así: el maltrato, qué más iba a decir, cuando una persona trata mal a otra, agresión verbal y físicamente.
  • 132 ENT: ¿Dónde y cuándo crees que la violencia es más frecuente en tu colegio? ¿En qué momento y en qué lugar? DMLB: Diría que en el patio, pues porque hay muchas veces que las profesoras se van a desarmar las peleas en los salones y a las profesoras las calman. En el patio porque las profesoras están en su hora de descanso. ENT: Y ¿en qué lugares? En el patio, ¿en qué otros lugares has tu identificado que se reúnen para agredirse? DMLB: En el patio, a la salida… si a la salida. ENT: Bien. De las siguientes opciones, cuéntame ¿Cuáles se dan acá en el Colegio? Y ¿Qué personas las realizan? Entonces empiezo: Agresión física: como decías ahorita: puños, patadas, pellizcos, cachetadas, otras ¿Se da agresión física? ¿Quiénes la hacen? DMLB: Los niños, muchas veces la he hecho yo, y sí, si se da en el colegio. ENT: ¿Los niños grandes o los más pequeñitos también? DMLB: Más que todos los grandes, a veces los niños pequeños aprenden son de los grandes. ENT: Bien: El irrespeto. Como el uso de malas palabras, groserías, actitudes desafiantes, provocaciones… DMLB: Si, sí lo realizan aquí en el Colegio, que se tratan mal. Más lo utilizan los grandes, los de cuarto, quinto. ENT: Bueno, ¿Qué palabras se utilizan? No hay problema que me las digas acá. ¿Qué palabras escuchas que se digan acá como groserías o palabras desafiantes? DMLB: Perra, hijueputa, gonorrea. Así esas palabras. ENT: ¿Otras? DMLB: Zorra. Es que hay muchas niñas que se pelean aquí por niños, entonces se empiezan a tratar mal. ENT: Para provocar una pelea o para irrespetar ¿qué otras palabras utilizan? DMLB: Gallina, le da miedo, es que le da miedo que yo le gane, así empieza. ENT: Bien Michell, la siguiente es agresión contra la estructura del Colegio. Es decir contra la infraestructura, las cosas que tenemos: muebles, baños, pupitres, bombillos, que rompan vidrios ¿Se da eso acá? DMLB: Yo creo que en la jornada de la tarde no tanto, son los de la mañana o los de la noche. A veces yo llego y encuentro, no en mi salón pero en otros salones yo veo rotos los vidrios, rayados los pupitres, a veces entro a sala de profesores y también están rayadas. ENT: Los niños, los pequeñitos ¿hacen algún tipo de daño contra los muebles o las cosas del Colegio? DMLB: Muchas veces pero no creo que sea algo, como por ejemplo que jugando futbol rompan un vidrio, pero no creo que sea… ENT: intencional DMLB: si, intencionalmente. ENT: ¿Los grandes si lo hacen con intención? DMLB: De pronto rayar las los vidrios, las paredes y los pupitres, pero de pronto puede que intencionalmente rompan los vidrios. ENT: Bueno, Robos. ¿Se han dado robos? ¿Contra quién son los robos? Y ¿qué roban? DMLB: Muchas veces, acá hubo un problema de que robaron $30.000 de una profesora, a otra profesora le robaron el celular, y… A los niños, entre niños se roban los útiles escolares y… eso, útiles escolares. ENT: Bien. Bueno, otra pregunta ¿qué acciones hacen las personas que son violentas? DMLB: Ehh. Desafían, insultan, pelean, tratan mal a las personas… ENT: ¿cómo crees tú que es una persona violenta? ¿Cómo ves tú que les va acá? ¿Cómo se desenvuelve académicamente en las diferentes materias? ¿Van bien con sus profesores? ¿Cómo son en general? DMLB: ¿Las personas violentas? ENT: Sí. DMLB: Muchas veces, yo en cuarto era una persona que me gustaba mucho la pelea, y, pero entonces iba bien académicamente, iba bien en el salón, y afuera en el descanso era me gustaba conseguir la pelea. ENT: Bien así eras en cuarto. ¿Y otras personas que tu hayas visto que son violentas ¿cómo son? ¿cómo les va en el Colegio? DMLB: Ehh. Mi, una amiga que yo tenía, que se llame Geraldine, ella era mi amiga, y entonces ella iba mal académicamente, y en recreo también conseguía mucha pelea. ENT: ¿Evadía clase?
  • 133 DMLB: Sí señora. ENT: Bien. Ehh. Michelle ¿te consideras agresor, observador o víctima de la violencia en el Colegio? DMLB: Yo he sido agresora, porque muchas veces le he pegado a las personas, a los niños; pero muchas veces también me arrepiento de lo que he hecho. ENT: ¿Has sido víctima de la violencia en el colegio? DMLB: Si señora. ENT: ¿Cómo? ¿Por qué? DMLB: Hay veces que me pegan, pero yo por no conseguir problemas voy y llamo al coordinador o a una profesora. ENT: ¿Has sido observadora de peleas dentro del Colegio? DMLB: Si señora. ENT: O sea que has tenido los tres roles. Michelle, dentro del salón, en el aula, en el momento de clase ¿cuál es el acto agresivo o violento que más se presenta? DMLB: mmm, en el salón, en el salón casi no se presentan porque las profesoras los calman a los niños. ENT: Y en el descanso ¿Cuál es el más frecuente? DMLB: que se empiezan a tratar mal y se empiezan a pegar y se pegan muy duro. ENT: ¿Primero se agreden verbalmente y luego se agreden físicamente? DMLB: Si señora. ENT: Bien Michelle… ¿qué acciones o actitudes agresivas o violentas asumen con más frecuencia los estudiantes del colegio? ¿Cuál es la agresión más común que tú ves? DMLB: Peleas, aquí sí se forman mucho, o sea es que se presentan muchas peleas. ENT: ¿Cómo se pelean? DMLB: a patadas, a puños, hay mucho. ENT: ¿Te parece un acto agresivo que los estudiante no dejen hacer clase? DMLB: hay muchas veces que pasa eso, que no dejan hacer clase y a las profesoras les toca ir a llamar al coordinador. ENT: ¿Qué se paren en los puestos y se pongan a cantar? DMLB: O no muchas veces se paran en los puestos sino empiezan a correr por el este, el salón, a pararse y hablar con los compañeros, a decir cosas groseras. ENT: Muy bien. ¿Evaden clase? DMLB: Si señora. ENT: ¿Dónde evaden clase? Y ¿Por qué evaden clase? DMLB: ¿Por qué evaden? Pues porque tal vez no les gusta es materia o porque no quieren estudiar y ¿En dónde? O sea, del Colegio, en las Casetas o se la pasan por todo el Colegio, pero más en las casetas. ENT: Bien. Irrespeto verbal a los otros ¿se da acá, cierto? DMLB: Si señora. ENT: ¿Quiénes son los que más lo hacen? DMLB: Los niños. Yo lo he… o sea, he hecho… ENT: O sea ¿has cometido esa acción? DMLB: Si señora. ENT: Robos ¿Se dan? DMLB: Si, mucho. ENT: Bueno, sigamos. ¿Quiénes son más violentos, los niños o las niñas? DMLB: Entre los dos, o sea los dos buscan pelea. Los niños y las niñas. ENT: ¿Cómo se pelean los hombres y cómo se pelean las mujeres Michelle? DMLB: Las niñas empiezan a jalarse el pelo, a tratarse mal, a pegarse patadas, a pegarse puños, jalarse el pelo… y los niños ya se empiezan a pegar patadas, puños, a tratar más que todo mal a la mamá, que eso a nadie le gusta, por eso se forman las peleas. ENT: Cuando hay algún maltrato ¿A quién se lo comunicas? DMLB: Depende, porque si es mío yo nunca le digo a nadie, pero a veces mis compañeras si le dicen, llaman a las profesoras o van a mi casa y le cuentan a mi mamá. Y eso que tengo compañeras, muchas veces no digo nada y sigo como si nada pero si es alguien como mi mejor amiga, entonces, voy y llamo a la profesora o trato de separarlas ENT: Si es muy grave ¿Si se lo comunicas a alguien? DMLB: Si señora. ENT: Ah, bueno. ¿Cuáles juegos tienen en el Colegio que tú crees que se relacionen con violencia, M?
  • 134 DMLB: Yo en cuarto y en tercero jugué mucho un juego que se llama burrito, que era que se ponen - ------ción las niñas, y se montan los hombres, y después sigue al contrario. Los hombres y se montan las niñas. Y Hay muchas veces que se pelean por eso, porque a los niños o a las niñas no les gusta el peso entonces empiezan a pelearse. ENT: Bien. ¿Te castigan M? DMLB: Muchas veces pero aquí en el colegio poco me castigan. ENT: ¿Cómo te castigan en la casa y cómo te castigan en el colegio? DMLB: En la casa me castigan no dejándome ir a rum…, a alguna, o sea, salida que haya del colegio, o no dejándome ir donde un familiar que yo quiera ir. Y en el colegio me castigan suspendiéndome o citando a mi mamá, y no dejándome salir también a salidas, porque a veces yo tengo la plata pero la profe me dice no Michelle, ella no puede ir porque ella su comportamiento no es el mejor, o porque no puede asistir a esta salida. ENT: Bien ¿Te pegan en la casa? DMLB: Si, me pegan varias veces, o sea, más me pegan que castigarme. ENT: O sea que los golpes no son necesariamente castigos sino que hay otra forma de castigarte. ¿Y por qué te pegan? DMLB: Porque a veces hago cosas como alzarle la voz a mi mamá, que nunca le gusta que le alcen la voz, como pegarle a mis hermanos, o cuando rompo cosas intencionalmente. ENT: ¿Y por eso te pegan? DMLB: Si señora ENT: ¿Cada cuánto te pegan? Más o menos ¿Cada cuando pasan esas cosas y te pegan? DMLB: No, o sea en este tiempo he estado juiciosa y por ahí cada mes, me pegan muy poco porque he estado juiciosa. Pero antes si me pegaban cada quince días. ENT: ¿Antes es en cuarto? DMLB: Ah, sí. ENT: Ahh, bueno. Cuando estabas en cuarto, que te cambiaron de salón ¿por qué te cambiaron? DMLB: Porque yo estaba en el curso 507.De ese curso me cambiaron porque había una niña que se llama Geraldine, la amistad de ella no era la mejor, o sea la amistad de ella no era la mejor, y nosotras peleábamos mucho, teníamos muchos problemas, entonces era mejor que nos cambiaran de curso porque o si no se iban a propiciar muchos problemas. ENT: ¿Y mejoró la situación así? DMLB: Mucho mejor. ENT: Ah, bueno. DMLB: me cambiaron al curso 506. ENT: Bueno M, seguimos. ¿Qué haces cuando alguien te pega? DMLB: Muchas veces me da rabia y también les doy… o sea les doy golpes, o a veces los agredo verbalmente. ENT: ok. ¿Los profesores maltratan a los estudiantes? DMLB: No, no, en ningún momento he visto que los profesores maltraten a los estudiantes ENT: ¿No? ¿No has visto que los profesores maltratan a los estudiantes? DMLB: No, en cambio es al revés, de pronto los estudiantes no los maltratan físicamente sino verbalmente. ENT: Ahh, ya. ¿Cómo maltratan verbalmente a un profesor? DMLB: Diciéndoles groserías…. Sí diciéndoles groserías. ENT: ¿Has visto eso acá en el colegio? ¿Qué les han dicho? DMLB: Como: de malas, vieja piroba, empiezan a tratarlas mal. ENT: ¿Qué es la violencia M.? DMLB: Es cuando se agrede verbalmente o físicamente. ENT: O físicamente… dime cosas, palabras, términos que tu relaciones con la violencia, que tu digas: ahh, eso es violencia. DMLB: Agreder,… ENT: Agredir… DMLB: Tratar mal, desafiar, que más, nada más. ENT: Nada más. ¿Qué motiva la violencia? ¿Qué hace que una persona se vuelva violenta o haga cosas violentas? DMLB: Ehh. Muchas veces las niñas, más que todo las niñas, se vuelven violentas, van y ofenden a otras personas por chismes, por cosas que no tienen casi significado. ENT: listo ¿Consideras que el colegio es violento? ¿Que tiene dificultades de convivencia? DMLB: si señora.
  • 135 ENT: ¿Por qué? DMLB: Porque muchas veces las profesoras tratan de clamar los problemas, pero entonces como si nada siguen peleándose, jalándose el pelo con la presencia se las profes. ENT: ¿Por qué razones crees que se pelean los estudiantes acá en el colegio? DMLB: Por chismes, por algún problema que tuvieron más antes y que quieren volver a pelar por eso, por niños a veces; los niños pelean por las niñas, por.. que más… ENT: ¿Te consideras violenta? DMLB: No. Si. Porque muchas veces he agredido a mis compañeros o amigos. ENT: Y piensas que… DMLB: O sea muchas veces me arrepiento de lo que hice porque nadie debe ser agredido ni verbalmente ni físicamente por otros. ENT: Muy bien. ¿Tienes hermanos? DMLB: Si señora. ENT: ¿Peleas con tus hermanos? DMLB: Si señora. ENT: ¿Por qué peleas con ellos? DMLB: Porque muchas veces a ellos no les gusta hacer el oficio en la casa, porque me ignoran, me critican, por eso. ENT: y ¿Cómo peleas con tus hermanos? DMLB: casi siempre, o sea mis otros hermanos me pegan como patadas, puños, entonces ya mi hermana pequeña le pego puños y cachetadas. ENT: Cachetadas… DMLB: o la empuja. ENT: ¿Dónde crees que se aprende a ser violento M.? DMLB: Yo diría que en todo lado porque... Muchas veces uno pasa por la calle y ve problemas. Señoras peleando con unas, con otras. En el colegio también se ven muchos problemas, en la familia. En mi casa muchas veces mi mamá se ha pelado con mi abuelita, también se han insultado. O mi abuelita con otras señoras, o mi mamá. ENT: Bien, haber, cuéntame cosas que hayas visto y que te enseñen de alguna manera sobre violencia en el colegio. Que tú hayas visto acá en el colegio y que las personas puedan aprender… DMLB: Cuando los niños y las niñas se pelean, que empiezan a insultarse, a jalarse el pelo, a pegarse. ENT: ¿Has visto peleas de los de la mañana, de los de bachillerato? DMLB: Muchísimas, si señora. ENT: ¿En dónde se dan esas peleas? DMLB: En… una vez vi una pelea que es por allí en San Cayetano, una cuadra que es cerrada y ahí empiezan a pelearse, pero o sea las peleas de los de la mañana yo he visto a niñas peleándose con niñas con cuchillos, no del pelo ni puños sino con cuchillos. ENT: Sino con cuchillos. ¿En la calle, acá cerca del colegio? DMLB: He visto señoras con señoras peleándose. ENT: ¿En qué parte? DMLB: En la plaza. ENT: ¿Cómo se pelean allá? DMLB: Empiezan a jalasen el pelo, a tratarse mal, muchas veces como ellas vende mercancías que son los tomates porque les da rabia les botan los tomates, lo que vendan. ENT: Bien. ¿En la televisión? DMLB: Si señora. Hay programas, novelas que enseñan a ser violentos. ENT: ¿Cómo cuales M.? DMLB: Como “Pandillas, Guerra y Paz”, “a Mano limpia”, y ahorita están dando una que se llama “Tres Milagros”…. Y “Rosario” ENT: “Rosario Tijeras” DMLB: Si señora ENT: ¿Video juegos? DMLB: No ENT: ¿No juegas? DMLB: No señora. ENT: No te gustan ¿Alguien les enseña a tus compañeros a ser violentos? DMLB: O sea, yo diría que nadie le enseña nadie a pelear sino que viendo se aprende. ENT: O sea, ¿no es intencional, que haya una clase de peleas, sino que ellos ven eso y lo aprenden? DMLB: Si señora. ENT: ¿Tú le has enseñado o le has aconsejado a alguien a ser violento? DMLB: no señora, solo les sigo “Dele duro, dele duro” ENT: O sea, ¿animas una pelea? DMLB: Si señora.
  • 136 ENT: Si has hecho eso, animar una pelea. Empiezan dos a pelearse y llegas tu y dices: “dele más duro” DMLB: Si. ENT: ¿Pero no es enseñarle? DMLB: No. ENT: Solo lo motivas. ¿Qué problemáticas sociales percibes en el contexto que hagan que una persona sea más violenta? Yo te las voy leyendo y tú me vas diciendo si sí, si no, y si sí, ¿por qué? ¿La pobreza hace que una persona sea violenta? DMLB: No señora, no significa que porque uno e pobre tenga que ir a pegarle a otro. O sea, no. ENT: No hay relación. ¿Familias violentas? DMLB: No, no porque si yo vivo en una familia violenta no tengo que aprender de ella. O sea, yo vivo en una familia violenta, pero entonces ellos me enseñan, y si yo quiero aprender, aprendo, y si no, no. ENT: ¿Padres irresponsables? DMLB: No, o sea que por el hecho de que mi papá me deja hacer lo que yo quiera no es el hecho de que yo deba ser violenta, a ir a pegarle a otro. ENT: Pero ¿no lo facilitaría M.? DMLB: Si. ENT: ¿Docentes o directivos que no exijan, que no le exijan a los estudiantes, que no les haga cumplir la norma? ¿eso permite la violencia? DMLB: No lo permite peo lo facilita ENT: ¿Estudiantes que no hacen caso? DMLB: No… ENT: Listo ¿Crees que es justo pegarle a alguien? DMLB: Si señora… no señora ENT: ¿Cuándo? DMLB: No, no es justo pegarle a nadie. Yo diría que mientras uno no sea el papá o la mamá no debería pegarle. La única que tiene el derecho es la mamá o algún fam… el papá. ENT: ¿Por qué? DMLB: Porque los papas son los que se han esforzado para darle todo a ellos para que llegue otro que como se dice, no es ni arte ni parte y llegue a pegarle. ENT: Bien, ¿Que sientes cuando alguien le pega a otro? DMLB: Muchas veces lástima, porque más que todo los grandes buscan pelea son con las niñas flaquitas o chiquitas, entonces me da lástima. ENT: ¿Qué haces cuando se están peleando dos personas? DMLB: Si son mis amigas trato de separarlas, o si ya no puedo voy y le aviso es a la casa y le cuanto al papá para que lo coja; o llamo al coordinador o algún docente. ENT: Bien. ¿Qué sientes, o que sentiste cuando tú le pegaste a alguien? DMLB: Bien, digamos. Es que a veces las pelas se presentan. Yo cuando pelee con Geraldine, ella era mi mejor amiga, y me puse a llorar porque yo la quería mucho, entonces no quería que tuviéramos problemas. ENT: y ¿Por qué se pelearon? DMLB: Porque ella pensó que yo estaba enamorada de un niño que a ella le gustaba. ENT: Ahh, entonces fue un malentendido. ¿Y entonces ahí te sentiste mal y te pusiste a llorar? DMLB: Sí. ENT: Y ¿Qué más se siente? ¿Qué más sientes cuando le pegas a alguien? DMLB: Cuando e una persona que me intenta desafiar, rabia, mucha rabia. ENT: ¿Y si es alguien que tengas en frente y que tu pasaste y le pegaste porque sí, o es más pequeño que tú? DMLB: Lástima. ENT: Ah, bueno. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando una persona agrede a otra? DMLB: cuando…como… ENT: ¿Qué haces tú? Que tú vas por ahí y ves que de pronto alguien agrede a otra. DMLB: Si de pronto son dos compañeras que no quiera, no son mis mejores amigas pero si unas compañeras. ENT: unas conocidas.. DMLB: No, si, digamos, no son mis mejores amigas pero si hola, chao y nos demos el saludo, voy y llamo a la profe o trato separarlas. Pero si son personas que yo ni siquiera conozco, pues paso como si nada. Entonces si viene una profesora por ahí le digo, o a un profesor. ENT: ¿Cómo sueles responder o actuar cuando alguien te provoca? DMLB: Muchas veces, le… también, empiezo a decirles también “pues vengase, se paran” entonces empiezo a… ENT: a retarlo también DMLB: si señora.
  • 137 ENT: ¿y si en serio se pegan? DMLB: jajaja, también le pego. ENT: ¿Cómo sueles responder cuando se meten con una persona de tu familia o con un amigo? DMLB: Depende. Si yo la quiero mucho entonces ya empiezo a tratarla mal, así sea grande la persona. ENT: Digamos, algunas vez has visto que se hayan metido con tu hermanita de acá del colegio. DMLB: Si pero entonces yo no me meto con esas niñas, porque esas niñas son más pequeñas que yo, entonces intento decirles que, no sé. María, no se peleen más con esa niña, o deje esa amistad. Así. ENT: ¿Qué harías si te roban tus útiles, tus cosas? DMLB: Empezaría a llorar porque la mamá de uno, o el papá se esfuerzan mucho para darle lo que uno necesita, para que otro que ni siquierasse esforzó comprándolo venga y se lo robe. ENT: ¿Te da impotencia y rabia y por eso llorarías? DMLB: Si. ENT: M. muchas gracias DMLB: Listo profe. Entrevista N° 11 Grado: Séptimo COLEGIO MARIA CANO IED 15 AÑOS ¿Siempre has estado aquí en el colegio? O ¿eres nuevo en el colegio? AU: estoy en el colegio desde el año pasado, pero el año antepasado yo era del COLOMBIA VIVA ¿Por qué te pasaron de la tarde a la mañana? Como mi mamá se había sometido a una operación, entonces ella necesitaba que le cuadraran por las tardes, entonces por eso me cambiaron. ENT:¿Qué harías si te roban tus útiles? O ¿Qué ves que pasa en el colegio si a alguien le roban sus útiles? AU: Cuando a alguien le roban las cosas van y le dicen a la profe y el decir de los profes es… ¡Ah no! Es que usted estaba parado, entonces no hacen nada y entonces se perdió. ENT: ¿Qué hace usted como estudiante? AU: Si no encuentro quien fue el que lo hizo y la profe no me para bolas… pues toca comprar los útiles. ENT: Y ¿Si sabes quien fue? AU: O le digo a la profe y la profe no hace nada… pues ahí si me toca tomar a mi ENT: y ¿Cómo tomas tu, acción en medio de .. o frente a eso? AU: pues la pido normalmente y si no me la da pues ahí si tendríamos que ver la utilización de … un no se… un grito o algo mas fuerte ENT: ¿Qué es algo mas fuerte? No que tú lo hagas, sino que hallas visto que lo hacen AU: algunos dicen: hey qiubo o me paga las estas o faiting o le piden el faiting ENT: ¿todos los maestros hacen lo mismo? Ignorar lo que tú dices AU: SI, todos ENT: ¿Qué juegos tienen en el colegio? AU: pues nosotros, pues unos amigos traen una pelota y arman unas canchas y se ponen a jugar dentro del salón o también cogen y se ponen a jugar… un amigo que se llama Jhonier … el precio es correcto así con números o también que…. Se ponen a jugar cogidas, congelados. ENT. A medida que van creciendo ¿van cambiando los juegos? Es decir juegos que hacen los pequeñitos, los de sexto y los que son más grandes son diferentes AU: pues según lo que yo he visto, pues según va subiendo uno de grado, va como madurando, va cambiando su aspecto, creo que los juegos pueden seguir o ya no los juegan o ya se interesan en otras cosas, ajedrez, hablan con sus amigos. E: Siempre que ustedes juegan, ¿los juegos terminan en eso, en juego o terminan en peleas? AU: si terminan así, ya jugamos, ya ordenamos el salón, no, no hay problemas ENT: ¿hay juegos que tengan que ver con el género? ¿Juegos que involucren hombre y mujeres? ¿y que se vayan transformando a medida que van creciendo? AU: No se, a la profe le consta que yo no juego, sino me la paso por ahí, pues no sé, a medida que van creciendo, pues van haciendo los juegos…como cogidas, empezando a jugar con los amigos, pues ya después meten a una niña.
  • 138 ENT: ¿Qué formas de agresión has visto que hay en el colegio? AU: ¿Qué formas? Por ejemplo hay gente que son muy abusivas con otras y son muy asolapadas y dicen mentiras… con otras personas ENT: ¿pero son asolapadas y que hacen, agreden verbalmente o lo golpean o que hacen? Particularmente AU: Verbalmente solo lo agreden a uno con la boca y nada más ENT: y ¿Cómo es eso? AU: pues empiezan a tratarlo a uno mal, ¡quítese chino ¡ a la misma profe le consta que esos chinos son re groseros y uno no les puede hacer nada ENT: y ¿Cómo son groseros? AU: uhmmm, por ejemplo dicen groserías como: hijo de HP, quítese o lo casco, ENT: y ¿no se puede hacer nada contra ellos? AU: pues yo no, porque estoy con matricula condicional ENT: ¿esa es la razón? Que usted está con matricula condicional, pero yo antes te preguntaba ¿si se habían dado problemas para que te pasaras de la tarde a la mañana? Porque si mal no estoy cuando te pasaste a la mañana ya venias con la matricula condicional AU: no, es que yo tuve problema porque hubo un robo en Molinos y yo tenía la Ruta del Diana, entonces a mi me habían intentado robar, entonces me toco quedarme en la casa de mi cuñada y mi hermano me tuvo que ir a recoger ENT: además de agresiones verbales, ¿físicamente como se agreden? AU: pues físicamente, pues yo he visto que…, hace como dos o tres meses unas niñas se pararon por un celular, se empezaron a pelear por un celular y se agarraron aquí en frente del colegio y luego se agarraron por allá atrás o también se baten a los puños. ENT: ¿hay diferencia entre cómo se pelean mujeres y cómo se pelean hombres? AU: si porque cuando pelean hombres____________ (6:35) se paran es así, sendos puños, pero las mujeres se hacen así (hace unas señas) ENT: ¿Por qué la matricula condicional? AU: porque yo tuve un problema con un estudiante y ya ENT: ¿antes de eso ya había problemas? AU: yo me la pasaba fuera del salón en la tarde, llegaba tarde a clase, pero yo iba rebien en sociales ENT: ¿Qué más? AU: me la pasaba con una amiga de noveno hablando, o me la pasaba viendo boxear en once, en decimo, ENT: y cuando estabas en la tarde ¿Qué te decían los profesores cuando pasó eso? AU: ahh, pues ellos me decían que yo no podía llegar tarde porque perdía los apuntes y me atrasaba y me decían que solo adelantara. Es que hay una gran diferencia entre la mañana y la tarde, es que en la tarde por ejemplo (si quieren le pueden preguntar a mi mamá), un día le dejaban 7 tareas, al otro día tenía que entregar 4, luego 5, luego 6, allá lo que presionaban era por entregar tareas y el trabajo en clase, pero por la disciplina no molestaban, por ejemplo podían ver que estaban molestando, no, no hacían nada, ellos solo las notas, pero no molestaban por eso. ENT: ¿te parece bien o te parece mal? ¿Cómo te sentías haciendo lo que hacías? AU: yo no sé, yo normal, yo iba bien en el colegio, además no me estaba afectando tanto porque yo iba bien y no tenia tantos problemas… Lo que pasa es que en la mañana molestan mucho, mucho por la disciplina, pero por las tareas casi no, porque solo dejan 2, 3, máximo 3, pero dejan de 2 o 1 tarea, entonces son muy fáciles de hacer, entonces uno anda más calmado. ENT: ¿Cuándo tú te ibas a hablar con tu amiga de noveno, no te importaba o no te preocupaba? AU: cuando sonaba el timbre yo me quedaba 10, 5 minutos y bajaba, 13, una vez me quede máximo media hora, pero no, no más, ahí era cuando me decía…. Que yo que hacía, pues yo decía, no profe ENT: pero además de evadir ¿tú no tenias problemas con tus compañeros ni nada? ¿Tú que sientes cuando alguien se está golpeando? ¿ya sea porque se ponen cita o ya sea porque alguien le está pegando a otro así no más? AU: pues yo no sé, yo he visto así peleas de gente que no conozco y yo por la única que me preocupo es por mi familia y por mis amigos, porque uno como se va a preocupar por ejemplo por unas niñas que uno no conoce, no habla, no sabe qué opinan de uno, uno, no no lo conozco,
  • 139 no sabe como es, no me cae bien, no me cae mal, no sé quien gane, entonces…. (10; 10) ENT: ¿y si ves que hay algún tipo de desventaja en esas peleas y está peleando uno mayor con uno más pequeño, que le tenga por lo menos ventaja física? ¿Tendrías la misma actitud? AU: pues ahí si toca dialogar y decirle al chino que no, que no sea tan pasado ENT: y el dialogo ¿ha servido? AU: pues se para la pelea y hasta ahí queda_______________ (10:35) ENT: y ¿pasa mucho que los grandes le peguen a los pequeños? AU: si arto, hay uno de noveno que le iba a pegar a uno de sexto ENT: ¿sabes por qué? AU: yo no se ENT: ¿Qué sientes cuando alguien te pega? AU: si no me puedo desquitar, siento como una rabia, como una furia, como ganas de desahogarme en algo. ENT: ¿te han pegado aquí en el colegio? AU: No ENT: pero en tu vida escolar ¿si te han pegado? Hay información de una pelea dentro del colegio, el estudiante si fue golpeado, entonces mira a la profe y le indica que no fue que lo golpearan AU: una cosa es pelear y otra que le peguen, una cosa es que usted este quieto y le peguen ENT: ¿Qué sintió cuando le pegaron el primer puño? ¿Quién pego el primer puño? AU: pues yo, pero, pegaba repasito ENT: y tu ¿Por qué pegaste? AU. Porque un día estaba en el salón, entonces estábamos arreglando para jugar banquitas y entonces yo le hice así a una naranja y un amigo estaba así y reboto en el zapato y pin, le pegue en la espalda y me dijo: ¡ah es que usted me pego! Y me la pego en la cabeza y le pegue unos puños acá y los amigos se me fueron, uno todo grande ¡ah eso que le va con el chino! Y ahí nos quedamos. ENT: y ¿entonces por eso tu cogiste y le pegaste? AU: ah por que el me pego un puño ENT: ¿entonces cuándo quedaron empatados ya no sentiste nada mas? AU: un desahogo ahí ENT: pero, en tu vida escolar, ¿ha pasado que peguen y te quedes con esa sensación que no hayan quedado en empate, sino que tu hallas quedado perdiendo? AU: No, nunca, casi siempre uno pelea, porque nadie se queda quieto, porque cuando alguien está buscando problema a alguien, empieza apegarle, a tratarlo mal, entonces va buscando que le saque la piedra, la piedra, y ya cuando le saca la piedra es cuando se pelean, entonces… lo que pasa es que cuando alguien pierde o pierde arrebatadamente o pierde porque no tuvo experiencia o no ha peleado, entonces eso es lo que pasa. E: Y si alguien pega y no pudo devolver el golpe, ¿ustedes que opinan de esa persona? AU: ¡Ah no! Que ya se llevaron al chino, ya perdió. ENT: perdió y entonces ¿el resto se la monta o no necesariamente? AU: pues en algunos casos si se la montan, lo empiezan a coger de bate o de bobito, todos lo empiezan a joder, hasta los más pequeñitos del salón. En la tarde yo tenía un amigo, Naren, éramos los más pequeños, él se dejaba coger mucho de bate y entonces casi todo el mundo en el salón lo molestaba, más de la mitad del salón. ENT: ¿Cómo se hace para coger experiencia? AU: se puede meter a una academia o puede aprender a pelear con guantes o a cachetaditas o ¿Cómo se llama esto?... o ganar experiencia así, de chiquito peleando así en el salón. ENT: ¿para qué es importante esa experiencia? AU: pues lo que pasa es que cuando uno está en el colegio la mayoría de la gente,… no es que sea el más fuerte sino él que quiere quedar tranquilo, al que nadie lo molesta, entonces mejor dicho el que no se mete ningún problema, si hay que pelear obligatoriamente. Es como un código, si usted no pelea lo cogen de bobito, de parche, no puede tener amigos… no amigos que ah …… pierde, lo que usted tiene que hacer es no dejársela montar y si le toca pelear tiene que pelear ENT: O sea ¿no es pelear para montársela a otro, sino pelear para estar tranquilo uno? AU: si, para que nadie lo moleste, por ejemplo yo llegue acá y uno está quieto y alguien va y le busca problema, si usted no le hizo nada y de todas maneras dice que a pelear, si usted no pelea, nadie lo respeta y si a usted nadie lo respeta se le va a dificultar en el sentido de los
  • 140 amigos, en el sentido, que usted por ejemplo va a necesitar un favor, va a necesitar a alguien o alguien se la va a montar, usted ya no puede hacer nada. Ah no que usted es un bobito al que podemos molestar, eso es lo que pasa. ENT: Tú dices que uno tiene que aprender a defenderse, es para eso, para que no se la monten y pueda estar tranquilo, y entonces, ¿Qué pasa con las personas que buscan pelea?, ya que una cosa es pelear para defenderse y otra cosa es buscar pelea. ¿Quiénes son los que buscan pelea? AU: bueno la gente que busca pelea, las peleas se forman más que todo en el colegio por rumores o porque alguien se dejo coger fastidio, eso es lo que pasa, alguien invento un chisme que alguien estuvo con la novia de otro, ahí ya se hace un chisme y entonces lo que pasa con esos chismes es que se vuelve una pelea. Hay alguien que por ejemplo lo esta choriando entonces lo único que le queda hacer… a mi por ejemplo me dijeron que no, que la novia lo cuernio, entonces él iba a buscar al muchacho pa´sacarlo eso es un rumor, tal vez sean solo amigos o tal vez si se la quería quitar … ahí se forma la pelea o la pelea ya se forma cuando se tienen fastidio, como por ejemplo yo le dije, por decir un día llegue y la conteste de malas, solo porque me dio risa o me mofe de usted, entonces ya ahí se empiezan a buscar los problemas y se empiezan a tratar mal, entonces ahí se empieza a hacer la pelea. ENT: Entre hombres ¿Cuáles son los motivos para pelear? ¿Son diferentes de los motivos de las mujeres? AU: Las de las mujeres generalmente son chismes y el novio; El de los hombres, es como cuando los ofenden, una ofensa que tienen, algo que les dijeron de ellos, algo que dijo, algo que lo sapearon, porque es que en el colegio hay mucho sapo, entonces la gente…. Pues hay algunos (¿cierto profe que yo soy resano?) yo soy rebuena papa. ENT: ¿Cómo te castigan?¿Aquí, en el colegio en la casa? AU: mi mamá me castiga no dejándome salir o me pone a hacer oficio, mas del que tengo que hacer o no me deja ir a una fiesta por ejemplo o no me deja trabajar o algo así, trabajar con mi tío, entonces así me castigan o me castigan no dejándome salir. ENT: ¿Tú trabajas con tú tío? ¿En qué? AU: yo le ayudo a pintar a mi tío ENT: ¿A ti te gusta ayudarle para tener tus cosas? AU: Si porque yo cuando era chiquito, pues a mí me cuidaba mi hermana, entonces yo aprendí una cosa entonces cuando mi mamá trabajaba y yo le pedía plata y ella me daba la plata, entonces a mi gustaba cuando yo estaba chiquito jugar X-box, entonces yo veía como mi mamá se quemaba porque ella trabajaba en un restaurante acá de la zona G, ella trabajó un tiempo, entonces ella se quemo una vez y se marco una mano; yo desde ahí me sentía mal porque yo le pedía plata era para gastármela en juegos o en comida o en cosas innecesarias que no necesitaba, entonces desde ahí yo dije: no, y a mí me daba remordimiento de la cabeza, entonces a mi me daba mucho pesar con mi mamá y me daba remordimiento, entonces yo dije: bueno no, empecé a ayudarle a mi tío o le ayudaba a una señora en el jardín de abajo, mi hermana me paga por cuidar a mi sobrino, a mi me gusta gastarme mi plata para que no me de remordimiento después. ENT: y ¿en el colegio cómo te castigan? AU: Algunos profes me ponen al frente. ENT: y ¿eso si es castigo? AU: SI, porque uno se siente como cuando le lanzan miradas, yo me acuerdo éramos unos amigos en la tarde en sexto, éramos cuatro: Naren, Mármol y Valero. Siempre nos ponían a los cuatro adelante y una profesora de Ciencias Naturales que se llamaba Martha Cepeda, Uhhh , eso nos lanzaba unas miradas y nos poníamos rojos, nos daba la repena o también nos castigaban recogiendo la basura de todo el colegio. ENT: ¿Por qué los castigan, tanto en la casa, como aquí en el colegio? AU: En la casa casi no me castigan, pero en el colegio porque yo hablo (cierto profe) pues a mí me castigan porque (mira a la profesora) ¿dígame usted porque lo castigan?, es que mi me castigan los profes es porque…es que lo que pasa es que, a usted no le ha pasado que se acuerde de un chiste y le dan ganas de reírse, pues a mí me
  • 141 pasa eso en clase, y los profes me sacan es por eso. ENT: ¿No tiene nada que ver con los grafitis que usted escribe en las paredes donde dice: “William es Gay”? AU: También fue por eso una vez ENT: y ¿Por qué escribiste por ejemplo eso? AU: Pero era otro William, (no recuerda el apellido) ENT: ¿Cuál era la intención de hacerlo? AU: Pues es que el colegio llevan grafitiandolo como hace más de... como desde el año pasado, pero grafitea ahí cosas, como CRO, Tatiana, entonces grafitea en las paredes, entonces por eso lo hace. ENT: ¿ningún castigo involucra violencia física? ¿Consideras que hay maestros que te tratan bien? O ¿maestros que te tratan mal? ¿Cómo son esos maestros que te tratan mal? AU: que me traten bien, es la profe Adriana, la profe Yaneth, la profe de español. ENT: Pero, generalmente ¿Qué características tienen? ¿Cómo te tratan? ¿Qué hacen? AU: las características que tienen es que si por ejemplo a mí se me quedo algo le dan la oportunidad de traerlo otro día, le dan más oportunidades, lo ayudan. El profesor Danilo le explica a uno lo que no entendió, las clases las hacen un poco mas chéveres. Ah el profe Fredy _______ (7: 46-49) No es claro, pero es como la profe… ENT: ¿Qué hacen? AU: La profe de artes lo que hace es que una vez había una niña, ella tenía un párrafo escrito rechiquitico y le puso 3.8 y yo tenía todo el trabajo, entonces yo necesitaba sacarme un 4.0 para pasar la materia, entonces yo le dije: ¡No! profe ¿Por qué me pone 3.0? y me dijo: ¡No! Es que yo no le valgo lo que usted tiene en el cuaderno, sino lo que yo le quiera valer, si yo le quiero valer eso por un 8.0 usted se tiene que quedar callado, me dijo así, entonces yo… todo bien, se le tiene en cuenta para el día del gamín. ENT: Entonces ¿la nota es un castigo? AU: No la nota, ella no cuenta lo que usted escriba, sino lo que ella le quiera poner. ENT: Claro, si le cae bien, si le cae mal, si tienen un problema, la forma de castigarlo no es ni física, ni verbal, sino con la nota, ella sabe que te puede doler. ¿De qué otra forma te tratan mal? ¿solo con esa injusticia en la nota? AU: También nos gritan en el colegio, por ejemplo hay veces a uno se le quedan los materiales del colegio y nos empiezan a gritar: usted es un pobretón, su mamá no le da plata, usted es un pobre, y lo empieza a tratar a uno de pobre y lo trata remal y ahí es cuando uno se le da garra a los profes (aunque esta parte final no es clara), y uno le dice eso a los profesores y tampoco hacen nada ENT: ¿Qué tanto importa que un profesor haga que ustedes sean disciplinados o que no lo sean? AU: cuando un profesor con alguien que sea indisciplinado, indisciplinado, pues yo veo deberían tomar artes y un maestro disciplinado que tome otra área, por ejemplo matemáticas o ciencias naturales, que son materias que lo mantienen ocupado, pero en la materia de artes que la gente se para, se mueve entonces __________ (9:40) ENT: ¿peleas con tus hermanos o hermanas? AU: con mi hermana no, con mi hermano hay veces ENT: ¿Por qué se pelean? AU: ¿Por qué?... porque yo cojo cosas suyas y él coge cosas mías ENT: ¿Cuántos años tienen tu hermano? AU: 18, ella conoce a mi hermano (refiriéndose a la profesora) ENT: ¿Dónde y cuándo crees que es más frecuente la violencia aquí en el colegio? Y ¿Por qué motivos? AU: pues afuera del colegio porque afuera no es fácil mirarlo están ___________ (10:30) ENT: Bueno ese es el lugar ¿pero en qué momento? AU: a la salida o al comienzo de clase ENT: ¿Por qué se dan esas peleas? AU; porque alguien se ofendió, por un chisme o por un rumor ENT: ¿Qué motiva la violencia? AU: es como por ejemplo ver que dos personas se estén peleando por algo sin sentido. Es que hay gente que pelea como por respeto, que le den respeto, como por ejemplo a mi me respetan o yo no respondo, como dice el dicho, como una persona que quiere ganar respeto en el salón, entonces por ejemplo le dicen: le dan el faiting a
  • 142 fulanito o a sultano, entonces se dan y el que gane, ah es que le gano a fulanito y fulanito le había ganado a este y este a este, ah no, entonces este man le gana a todos, él que se lleve a mas, es al que mas respetan. ENT: ¿Qué es ser violento sin sentido? ¿Qué es pelear sin sentido? AU: pelear sin sentido es pelear por una bobada, como por un rumor o un chisme ENT: ¿Qué características crees que tiene una persona violenta tanto a nivel personal, familiar, a nivel académico aquí en el colegio? ¿Cómo es una persona violenta que pelea por cualquier cosa? AU: primero va muy mal académicamente; dos, un tipo que se preocupa mucho ( 1:42 no es claro) por su imagen; tres, no le importa conocer a más personas ya sea hombre o mujer, una persona violenta que también se va de la casa, se la pasa triste o llorando ENT: ¿Cómo crees que es su situación familiar? ¿Su familia? AU: pues puede estar pasando una crisis económica, puede estar pasando una crisis a nivel emocional, la pérdida de un familiar, puede estar deficiente con su familia… a meter a personas que les gusta meter el vicio (2;23) , no están muy conformes con su vida, no se conforman con su vida, se sienten aprisionadas, no les gusta más que todo una persona que es violenta, irica, solo les importa sabotear a las demás personas, ya sea sabotearlas, hacerles zancadilla, el pelo, verlas mal, como que, si yo sufro , no solo yo, tienen que sufrir todos los que están a mi alrededor; entonces lo que pasa con esas personas es… creo que lo que pasa con esas personas es maltrato de un familiar o ya sea falta económica, o séase también, -como le llamaría a esto- el matoneo, es ganar la mayor cantidad de respeto para entrar a barras o algo así. ENT: ¿hay barras en el colegio? AU: NO SE QUE DIJO, NO APARECE EN LA GRABACION ENT: tú dices que es por la situación familiar, de una carencia económica o violencia en la misma familia ¿tú crees que cuando una persona sufre de violencia en la casa lo reproduce en el colegio? AU: si, por ejemplo en el salón hay un muchacho que se llama Brayan Pulido y una profesora un día conto pues que … íbamos a hacer una máscara.. es que yo no tengo ningún lado malo (el párrafo es bastante confuso) y le dijo: es que usted es malo ::::::: (3:59), él le dijo es que tengo muchos problemas en mi casa ,…. (4:06) Hay gente que tiene problemas económicos en su casa, a nivel familiar, entonces es muy violenta también. ENT: ¿eso repercute que sean violentos? AU: yo no soy tan violento, pero lo que pasa conmigo es que a mí no me gusta que se metan conmigo y pues yo solo molesto con mis amigos, nada más ENT. Tú haces una diferencia, una clasificación; todo el mundo puede ser violento porque eso hace que se gane el respeto, él que no aprende a pelear, a hacerse respetar pues se la montan, pero hay unas personas que son más violentas, como las que tu nos describías ahora, que se desquitan, que no se conforman con su vida, que pueden terminar en otros problemas, hasta consumo de drogas, en barras bravas. ¿Podríamos decir que esa clasificación de violencia en la escuela, pero que siempre esta permanente en todos los escenarios y casi que en todas las personas? AU: si, porque hay niños que se preocupan ( aunque no es claro 5:06) … mucho por los padres, si porque por ejemplo si él ve que los padres pelean y eso, empieza a bajar su rendimiento académico, ya no se siente feliz, no tiene ganas de comer, se siente muy triste, se le va la depre ENT: por ejemplo ¿Cómo es la relación con los amigos?¿tiene una persona amigos cuando? AU: el muchacho que le estoy contando, es muy violento, él por ejemplo no pasa las cosas, él es una persona asolapada, él le tira las cosas a todo mundo, se las tira así en la cara, lo trata remal, entonces por eso casi todo el mundo, tiene muy pocos amigos, tiene 2 o 3 amigos, nada mas ENT: ¿Qué problemáticas se perciben en la comunidad o en el colegio? AU: En la comunidad la violencia se da, como por ejemplo, que uno está jugando futbol y por ejemplo alguien, pum, le pega, le hace zancadilla, entonces uno se hace la pelea y si uno no pelea, pues cuando vuelva a jugar con un amigo le van a seguir golpeando porque no les va a poder hacer
  • 143 nada porque se le van a parar, entonces eso ya lo lleva a otro problema. ENT: pero digamos, así como mencionabas ahorita con las familias ¿tú ves problemáticas que hallan en el sector, en la zona: robos, delincuencia, drogadicción, pobreza, desempleo, de educación? ¿tú ves que eso puede ser problemático para la gente, no para que sea violenta, sino para que favorezca este tipo de reacciones? AU: pues los robos un tiempo permanecieron, pero ya no; sobre la droga tampoco, no se ve drogadictos donde yo vivo, de pronto en barrios mas allá, la cuarenta, el príncipe, no sé, tal vez se ha visto eso , pero así de pobreza, de gente necesitada, no mucho ENT: ¿cosas de desplazamiento que tú conozcas? AU: No, nada ENT: ¿Cuándo es justo que a una persona le peguen? AU: cuando se pone de sapo con todo el curso, si porque por ejemplo todo el curso dijo: hoy no vamos a dejarle a hacer clase a la profe por esto, entonces él que no se revele, entonces listo, listo; usted fue el sapo, entonces péguenle, péguenle, denle chichada, no nos dejo salir, entonces ahí es lo que pasa, ahí le pegan. También porque hay personas que se incumben en la vida de otras. ENT: Es decir, como por metidos. ¿Cuándo hay algún maltrato a quien se lo comunicas? AU: pues a, yo no sé, yo me quedo callado, no le cuento a mis amigos, yo soy muy cerrado con mis amigos de otros cursos, pero con mis amigos del curso les digo: ah no es que le están pegando a tal persona, de pronto, a veces, son muy pocas las veces. ENT: ¿no le dices a un profesor, a tu director de grupo, a la coordinadora? AU: No. ENT: tus nos dabas unas características y al principio decías que la tarde era un ambiente diferente al de la mañana ¿tu consideras que en la jornada, en las condiciones en las que estas el colegio es violento o los estudiantes son violentos? AU: No, era más violento el año pasado, en la tarde casi no era tan violento, pero en la mañana cuando estudiaron algunos amigos que se graduaron, decían que habían muchas peleas, que los de los cursos se peleaban , entonces eso era lo que motivaba las peleas. 17 de Noviembre ENT: ¿Qué formas de agresión conoces en el colegio? AU: pues solo conozco la verbal, la que es de pelea. La verbal es que lo empiecen a tratar mal hasta que se salga de sus casillas y pelee o algo así o se peleen así por cosas materiales, por mujeres. ENT: yo te voy a nombrar, y tú me vas a decir cuáles de san aquí en el colegio Agresión Física: si Agresión a la estructura del colegio: si Robo: si, es lo que más se da ENT: ¿contra quienes?¿cómo? y ¿Qué cosas se roban? AU: en la tarde habían unos pelados que …. 17 años que ( 1:35) estaban en sexto y por decir, ellos le veían algún coso, ellos llamaban a otros muchachos y robaban, se robaron 2 cámaras y un celular; se iban a robar un Ipod y un _______ y no pudieron y desde ahí no supe mas. ENT. y aquí en la mañana ¿Qué tipo de robos ves que hay? ¿Qué es lo que más se roban? AU: por ahí los útiles, lápiz, esfero ENT: ¿Qué acciones cometen las personas que se consideran violentas? AU: pues iniciar una pelea, por decir empiezan a tratar mal y a tirarle cosas ENT: ¿son desafiantes? AU: Si ENT: ¿tú te consideras o alguna vez has tenido el papel de agresor, observador o de víctima frente a algún conflicto o algún tipo de violencia en el colegio? AU: excepto la ultima, … he estado en todas ( no es claro 2:50) ENT: Es decir agresor u observador ¿victima? No AU: No ENT: ¿Por qué consideras que nunca has sido víctima? AU: nunca me han buscado para pelear ENT: ¿siempre buscas para pelear? AU. No se sabe que contesta ENT: Cuando estas dentro del salón ¿Cuál es el acto violento o agresivo que más se presenta? AU: el verbal
  • 144 ENT: y ¿Cuál en los descansos? AU: pues en los descansos casi nadie pelea, casi todos se la pasan… (3:25) ENT: y ¿fuera del colegio? AU: las peleas a veces ENT: ¿Cómo se pegan? AU: a los puños, por decir, lo van a chuzar por … (3:43) ENT: De las siguientes acciones o actitudes agresivas o violentas que ustedes asumen ¿Cuáles son las que generalmente mas se hacen? - no dejas hacer clase: AU: yo dejo hacer clase ENT: en general ¿los pelados dejan hacer clase? ¿En cada curso dejan hacer clase? AU: si ENT: ¿evadir clase? AU: No, nunca, No es claro 4:10 ENT: ¿irrespeto verbal de unos compañeros a otros, malas palabras? AU: eso si se da ENT: ¿agresiones físicas? AU: no ENT: ¿robos? AU: si ENT: ¿hay otras formas de agresión? AU: si, las que les tiran cosas ENT: ¿tu considera que atentar contra la infraestructura o los bienes del colegio es violencia? Es decir, rallar las paredes, los puestos, dañar las sillas. AU: pues, yo ahí si no sé, yo no lo hago, no sé si ellos… ENT: no es si lo haces sino, ¿lo consideras violento? AU: no, no se me hace que eso sea violento ENT: entonces ¿eso qué sería? AU: mas se me haría como vandalismo ENT: ¿para ti que es violencia? AU: violencia es que se la pasen solo peleando, que no le importe el colegio, si perdió, si le va bien, igual, gente que si le va bien o le va mal le da igual, solo le importa una cosa y es que lo respeten y gente que no se aguanta cosas, como que le digan feo E: Dime palabras que relaciones con violencia AU: pues con violencia,… (5:27) empiecen a tratar mal, feo, sapo gonopicha, que su mamá, que no se que, que usted es feo, abrace y empiecen así a tratar mal y hay gente que a veces no se aguanta eso y un aguanta ni que le digan tonto y reaccionan de una manera y le pegan y no le importa si lo echan, si no lo echan ENT: ¿Qué motiva la violencia? AU. Más que todo el respeto ENT: ¿Tú crees que hay una gran falta de respeto de unos por otros? AU: si ENT: ¿Tú crees que este colegio es violento? AU: No, no tanto ENT: uno puede decir que: El colegio es violento. Es medianamente violento. Violento. Muy violento De uno a 10 ¿Cuál sería la escala de violencia en el colegio? AU: cuatro, este año ENT: ¿este año y entonces el año pasado? AU: por ahí 6 – 7 ENT: ¿Por qué se pegan los estudiantes en el colegio? AU: es para ganarse respeto…. O para decirse cosas así ( 6:38) ENT: ¿Tú te consideras violento? AU: No se, normal, si no molesto, que no me molesten ENT: ¿Dónde crees que uno aprende a ser violento? AU: en el barrio, en la casa y en el colegio ENT: ¿en qué situaciones?, dinos, ejemplos concretos, donde uno diga pues como no va a aprender a ser violento AU: alguien se vuelve violento o le empieza a gustar pelear es cuando en situaciones pasadas lo molestaban, ya sea en la casa porque tiene muchos problemas y anda estresado y al nivel del colegio aprender a pelear según con los que pelee va adquiriendo, va aprendiendo. ENT: ¿la televisión, los videojuegos, esas entretenciones que ustedes tienen hacen que ustedes sean violentos o no? AU: No, se me hace que sean menos violentos porque como le dije lo que lo hace violento son las situaciones y en la casa por ejemplo tiene problemas ya sean familiares, económicos, eso ya no se aguanta nada… (7:40) muy alto y en el colegio, ahí ya empieza a coger la forma de pelear, le empieza a gustar y en el barrio pues
  • 145 también, que no se aguanta nada y pelea con gente del sector. ENT: ¿ningún video juego, ninguna novela que incite a la violencia, que traiga expresiones en torno a la violencia tú crees que influye? AU: No, no creo porque como dicen: ya en bachillerato ya la gente es más madura, que le van a ver a una novela, lo creería mas en niños de 10, 9 años ENT: es decir, ¿Cuándo uno es más pequeño la televisión si influye para que uno sea violento? AU: si ENT: digamos por ejemplo en el vocabulario que empiezan a utilizar AU: si, los niños si porque los niños básicamente cuando son pequeños no saben groserías, no saben eso, entonces… (8:35) de un familiar, una pelea, una novela, entonces… ENT: ¿hay programas que inciten más a la violencia? AU: pues para niños de 4 años (8: 55), por ahí para niños grandes creo que los programas como: Dragón Ball z y todo eso, Naruto ENT: ¿Hay alguien en el colegio o en el contexto cercano que les enseñe o aconseje a ser violentos? AU: No, no creo… es por voluntad ENT: ¿Tu le has enseñado a alguien a ser violento a tener acciones violentas? AU: mmm ENT: ¿entonces como lo aprenden? AU: por no sé, el hermano mayor o algo así ENT: ¿entonces si hay alguien que les enseña?¿Qué problemáticas ves en tu contexto y qué haga que esa persona sea violenta? Te voy a mencionar los casos, tú me dirás si tienen que ver ENT: La pobreza ¿Cómo? AU: SI, yo conozco un muchacho que no se, el vivía como con pobreza, el papá le pegaba a la mamá, él es como calmado, pero cuando… (10:03) pelear, él es muy sádico para pelear ENT: ¿las familias violentas influyen para que haya personas violentas? AU: pues sí, porque si, por decir alguien de 6, 7 años ve que le pegan a la mamá, va a crecer con ese rencor, no porque cuando yo era chico no pude defender a mi mamá, entonces va a tratar de hacerse más fuerte, como que para la próxima yo voy a defender a mi cuchis, a mi mamita ENT:¿Padres irresponsables generan violencia? AU: ¡Ah no! Los padres se pueden perder y a uno le da igual ENT: ¿Los docentes o directivos que no les exigen a los estudiantes generan personas violentas? AU: ¡Ah! No, al contrario, yo me acuerdo que cuando yo estaba en la tarde había un profesor, uhh era chévere hacer clase con él y así uno llegara estresado, el profe, era chévere hacer clase con él, era relajado y uno se relajaba mas con él, no, no se me hace; al contrario (11:07) hay profesores que son muy serios, muy insípidos y uno no puede hacer nada, le ponen 1.0, entonces a uno le da más rabia, se encabrona… uno no le puede hacer nada ENT: ¿estudiantes que no hacen caso generan violencia? AU: No se, pues cuando estábamos en 6° un amigo, yo y otros dos, un profesor le iba a pegar a un amigo y nos toco pararnos y no dejar que le pegara y se fue pa´ rectoría, sino entonces le hubiera pegado, ¡esos cuchos son pasados!, nosotros ya estábamos, ya se iba a acabar el año, como para estas; entonces le tirábamos papel al profe y le tirábamos panes y pillo a un amigo y lo cogió y le dijo: Hey pa´ fuera y que un amigo le pego un mueco y entonces lo cogió y se empezaron a parar ahí en la esquina y con un amigo lo cogimos así, lo distrajimos y se fue pa´rectoria y lo trato de atajar en las escaleras ENT: ¿entonces una actitud de suma provocación? AU: se ríe y dice…. (12:20) ENT: ¿pero ustedes le estaban tirando papeles y pan? AU: se ríe, todos los del salón le tiraban papeles ENT: ¿Qué hacia el profesor que ustedes no les gustara? AU: pues yo no sé, yo no tenía conflictos con el profe, pero los otros si, pues uh no ENT: pero, ¿Por qué eran los conflictos? AU: más que todo porque el profe, mejor dicho el salón se trataba así (12:51), y al profesor pues nadie le ponía atención y entonces él decía: les voy a bajar la nota y siempre nombraba a los mismos y desde ahí nadie se le aguantaba y le tiraban cosas
  • 146 ENT: pero entonces el que no hagan caso ¿puede terminar en violencia? AU: si (ríe) ENT: pero también por esa diversión de no hacer caso ¿se puede generar violencia? AU: pues no, porque hay gente muy llorona que no se aguanta nada y entonces con esa gente no aguanta jugar, ¡profe me pegan me pegan! ENT: entonces respetar y no dejar que se peguen y ya, ¿está mal es ser llorón y no que le peguen a uno? AU: pues sí, porque son todos llorones, por decir, hay unos que les gusta pegar y no que le peguen ENT: y ¿los que no? AU: pues se abren del parche, salen, molestan, hacen cosas así, se hablan , hacen planes ENT: ¿la costumbre de que haya alguien violento hace que haya más violencia? AU: pues ahí si no sabría decirles porque pues él que es violento más que todo tiende a pelear con gente de su nivel o más alto, porque no le nace pelear contra alguien pequeñito, de pronto pegarle, o por retar. E: ¿crees que es justo pegarle a alguien? AU: pues si se lo merece, pues sí, porque hay gente que sapea ENT: ¿Qué hace que alguien sea merecedor de que le peguen? AU: pues por decir alguien es, mejor dicho, todo el curso no hizo la tarea y alguien dice: profe, profe no hizo la tarea y entonces le pegan o el profe dice: yo los voy a sacar pero hacen silencio, pero entonces el chino no hizo silencio, entonces le pegan ENT: ¿Cómo sueles responder o actuar cuando alguien es violento y agrede a otra persona? AU: pues si es a mí, yo reacciono y le pego, pero si es a alguien les digo de pronto no peleen o dense puños a lo legal, de resto no mas, pues en general que se den ENT: ¿le avisas a alguien? AU: NO, ENT: ¿Por qué no le avisarías a alguien? AU: ahhh porque todos se tienen que arreglar los problemas y si nos los arreglan pues nunca aprenden a ser hombres, gente seria. ENT: es decir ¿ni avisas, pero tampoco intervienes? AU: …. ENT: ¿pero no te interesa eso, si se están pasando? AU: pues si las cosas pasan a mayores, pues ahí si es diferente porque, si por decir lo puntean o le hacen algo pues ahí si se interviene ENT: ¿Cuál es el límite para saber cuándo se están pasando o no? AU: pues cuando saquen un arma ENT: dicen que no se interesan, que no les importa ¿Por qué cuando hay un conflicto alientan la pelea? AU: pues a mí me da igual ver quien sea y pues yo le digo… pues no soy yo, no lo conozco ENT: pero ¿si pasa que aquí alienten las peleas? AU: si ENT: ¿Por qué les encanta animar las peleas? AU: pues yo no las animo, pelear es chévere porque uno se desahoga ENT: ¿y los que están viendo que sacan con alentar? AU: Pues la hace más interesante ENT: ¿Qué tiene de interesante alentar una pelea? AU: es interesante ver que alguien se rompa algo ENT: ¿de puro morbo? AU: exacto ENT: ¿Cuándo alguien te provoca como respondes? AU: pues si es alguien mayor le pego, si es alguien menor darle un calbazo o lo empujo no mas ENT: ¿Cómo sueles responder cuando se meten con un familiar o amigo tuyo? AU: pues cuando es un amigo, amigo, amigo, así recercano pues ya uno se mete, pero si es con un hermano ya toca estar parado en la firma o con una hermanita.
  • 147 Anexo C: Fotografías Estudiantes Realizando El Ejercicio De Cartografía Social
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  • 168 AnexoD:SistematizacióndelEjercicioDeCartografíaSocial. ColegioGerardoParedes CaracterísticaGrupo1Grupo2Grupo3Grupo4Grupo5Grupo6Grupo7Grupo8 Peleasdentro delColegio Salonesde 401,casetas ensegundo grado,pelea conpatada, peleascon manos. Entradas, terceros,patio Puños, patadas, mechas. Baños, bienestar institucional, salonesde segundo, entrada principal Salonesde segundo, canchas, patios,tarima, robanala entradadel colegio, canchas, patio,areade segundo. Enlacancha, enlossalones decuarto, patiode segundo. Robanenlos salones,patio ycafetería. Peleacon navaja,utiles yrefrigerio. Patio, canchas, tarima,puño Puñosy patadasen los salones, patio, canchas, baños. Patioy canchas, puños Peleasfuera delColegio Plazadel Rincon,robos alosniños,al frentedel colegio, callejones allegadosal colegio Patadas, puños, aruñazos, jaladasde pelo, mordiscos, insultan Callejones aledañosal colegio,robos enplazadel Rincon Cuchillo Callejones cercanosal colegio, Robos cafetería, parqueaderos Fotocopiadora (frenteal colegio) Puños, cuchillosy botellas. Enlaplaza delRincon, Ramonde Zubiria. Robanareas cercanasal colegio. Peleascon navaja,puños ypatadas,en loscallejones Arribadela plaza,con puños,robo decelulares, enentre calles,peleas concuchillo haciala laguna. Plazadel Rincon,a puños, colegio Ramónde Zubiria, alrededor delcolegio. Peleasal frentedel colegio, callejones, robanenla plaza,pelean enelramón deZubiria
  • (zapatos,ropa, anillos,collares) cuchilloSeguridaden los parqueaderos, enlaplazay porelRamon deZubiria JuegosLazo,fútbol, bat,piquis, chicle, trompo, Fútbol, voleibol, baloncestoy lazo. Fútbol, trompo, basquetbol, chicle,tenis, Fútbol, policíasy ladrones, monedita, piquis, trompo, semáforo Chicle,piquis yfútbol Trompo, monedita, lazoyfútbol Fútbol, piquis, trompo, monedita, baloncesto, cartas Monedita, fútbol,piquis, trompo, cojidas. Lugaresde Controly vigilancia Entradadosy principalyel patios Patiodelas casetas,patios engeneral, entrada, cafetería, bienestar estudiantily triangulo Triangulo, entradas, salones, Bienestar institucional, patiosy canchas Entradas, patioy canchas, orientacióny baños Lugaresde mayororden Lugaresde mayor desorden Lugaresde mejor convivencia
  • Lugaresmás cuidados Sala informática, biblioteca, orientación, cafetería, área administrativa Informática, orientacióny cafetería, biblioteca Biblioeteca. Orientación, Informática, orientación, baños, cafetería, biblioteca. Bibliteca, orientación, cafeteria,salas deinformatica Baños, salade informatica, orientacion, biblioteca, tarima. Entradas,sala informatica, biblioteca, zona administrativa, patiosy canchas Lugaresmenos cuidados Salonesy tarima, entrada, entrada principal Baños, salones, bienestar institucionaly elpatio. Patioy canchas, salones, Salones cuarto, Salonesde segundo, Entradados, baños, cafetería, bienestar, Lugares seguros Salonesy patiode segundo. Enlos patios, entrada principal Salasde informática, biblioteca, orientación, Lugaresde vulnerabilidad Roban,en la cafetería, enelpatio Baños, cafetería, salonesde aceleracióny quinto Lugaresparael coqueteoyel piropo Salones segundo, entradados, lugar escondidode Triangulo, bienestar estudiantil, baños,salones desegundo. Entradados Salones tercero(cerca altriangulo) Salones, baños Patio,cancha yenlos baños.fuera delcolegio, porlos Triangulo, salonesde cuartoBaños, tarima, salones cuarto, Entradados, baños,salas deinformática
  • bienestar estudiantil, entrada principal parqueaderos, plazas,otros colegios, avenida principaldel colegio segundo, lasdos entradas ColegioMaríaCano CaracterísticaGrupo9Grupo10Grupo11Grupo12Grupo13Grupo14 Peleasdentrodel Colegio Peleasexceptoen losórganosde controly dirección. Peleasdeboca Setratanmal,por cualquier objeto,son controlables Salón601,salón 703,702,enlos baños. Agresiones, peleas, comportamiento vulgar,groserias Peleasentodos lossalones.Son controladas 1101,601.Por chismes,por malmirado,por hinchas,por redessociales, porlosnovios, porempujones, porcreidos. Sedanenlospasillos. Discusionescon groseríasfuertes Peleasfueradel Colegio Detrásdel colegio,robos detrásdelcolegio. Golpeseinsultos, porniñasopor malasmiradas, sonmenos controlables, Serobanmaletas, carpetasyobjetos novaliosos, Alrededordel colegio,parque SanCarlos, Zarazotay ProvidenciaAlta. Plataycosas valiosas Detrásdel colegio,son gravesporque noson controladas. Afuerarobande todo. Puños,cercaa lasrutas (cuchillo),y tambiénenel parque. Enlasrutas, cercaalazona verde. Robosydesordenenla cuadra,robos alrededor,calles jueganfútbol.Golpes, groserías,roban celularesyplata
  • celulares,mp3o bafles JuegosBurrito, montonera, cojidas,futbolito, moneditaybeso robado Burrito,montonera, fútbol,pisadas, Monedita,(sextos 703),burrito, Fútbol,piedra- papelytijera Burrito,(802) Rasquinboll, Panelazo(golpe enlafrente), monedita Burrito,fútbol, monedita, cachetaditas. Séptimos,802, 602, Fútbolen701, en902.monedita 701,703,604, 603,602. Cachetaditas: 701, Burrito,gallinaciega, fútbol,jueganenlos salones LugaresdeControly vigilancia Pasillos,sistemas, coordinación, cafetería,portería, pasillos,salade profesores. Pasillos,entrada desecretaria Entrada,pasillos Pasillos, rectoría,entrada Pasillos,portería Lugaresdemayor orden 1102,603,703, 1101,903, Coordinaciónalmacen, coordinación audiovisuales, salade profesores, secretaria, portería,1002 Audiovisuales, coordinación, sistemas,rectoría, secretariayalmacén, saladeprofesores Lugaresdemayor desorden EscalerasNoesclaro,en todoslossalones Salones, escaleras, entraday cafeteria 802,603,703, 1001,601, baños Entrada, pasillos,todos lossalones. Salones,
  • Lugaresdemejor convivencia Entodoslos salones Coordinación, rectoría, audiovisuales, salade profesores Lugaresmás cuidados Coordinación, sistemas,rectoría, almacen,cafetria, secretaria Audiovisuales, coordinación, sistemas,salade profesores. Audiovisuales, coordinación, sistemas, almacén, secretaria, rectoría. Saladeprofesores, coordinación, sistemas,rectoría, secretaria. Lugaresmenos cuidados Baños,Baños,quintopiso ytercero Salones,bañosSalones,pasillos, baños. LugaressegurosSistemas, coordinación, rectoría,cafetria, aseo,almacen, secretaria Robanenlos salones,los pasillos,entrada, enlosbaños, pasillos,rectoría, secretaria, sistemas,rectoría, saladeprofesores bañosAudiovisuales, sistemas, coordinación, rectoria Robosenlossalonesy lospasillos,asícomo cafetería. Lugaresseguros sistemas, coordinación,salade profesores,rectoría, Lugaresde vulnerabilidad Robanentodos lossalones, baños. Serobacualquier objeto,plata Entodoelcolegio. Robancelulares Robanylápices ydemás Baños, escaleras,1101 Pasillos,baños. Roban celulares, esferos,gorrasy cuadernos Lugaresinsegurosen lasescaleras. Robanlápicesylibros Lugaresparael coqueteoyelpiropo Escaleras, pasilos,entrada Entodoelcolegioescaleras