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PRÁCTICAS JUVENILES ESCOLARES

PRÁCTICAS JUVENILES ESCOLARES
“CRUCES Y DESLINDES EN LA GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS”
Estudio de caso en el Colegio Distrital República de Colombia. I.E.D.

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Prácticas juveniles escolares Prácticas juveniles escolares Presentation Transcript

  • PRÁCTICAS JUVENILES ESCOLARES “CRUCES Y DESLINDES EN LA GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS” Estudio de caso en el Colegio Distrital República de Colombia.I.E.D. ARMANDO RAMÍREZ MURCIA 20071056028 Proyecto presentado al Comité curricular de la Universidad Francisco José de Caldas para optar al título de Especialista en gerencia de Proyectos Educativos Institucionales Docente asesor: Profesor Adrián Perea Acevedo Profesor UDFJC Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la Educación Especialización en Gerencia de Proyectos educativos Institucionales Bogotá, Marzo de 2008
  • 2 PRÁCTICAS JUVENILES ESCOLARES Cruces y deslindes en la gestión de proyectos educativos. Estudio de caso en el Colegio República de Colombia. I.E.D. Concepto y evaluación del jurado calificador Jurado 1 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Jurado 2 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Calificación, jurado 1: ___________ Calificación, jurado 2: ___________
  • 3 INTRODUCCIÓN Lo que ofrezco a lo largo de este documento, constitutivo del trabajo de grado, exige ante todo, por parte del lector, una actitud de desaprehensión, no del problema educativo a plantear, ni de las estrategias de gerencia a utilizar, pero sí de las conceptualizaciones teóricas rígidas y de lo modos, si se me permite decir “mecanicistas” con los que se ha emprendido la implementación de los proyectos educativos escolares. Categorías, que por lo general vienen insertadas dentro de marcos de referencia político-morales y que normalmente provienen de concepciones racionalistas y positivistas en las que se ha desarrollado, con frecuencia la investigación de la realidad educativa. Entonces, ¿Cómo asumir la tarea investigadora de un proceso educativo, sin caer en el simple registro de recetas pedagógicas para hacerlas entrar en moldes pre-establecidos de la gerencia Educativa? Y de análoga manera ¿Cómo aprovechar un enfoque de la administración educativa para potenciar un hacer pedagógico, que en la época contemporánea se presenta, al parecer como difuso, cambiante y en no pocos casos, desalentador? Así pues, el tema o problema que nos ocupará en el presente trabajo será el de determinar, después de un análisis cualitativo, cuáles son los principios administrativos que sirven de fundamento a un modelo de gestión de proyectos educativos escolares en los que se incluya la comprensión de las nuevas prácticas juveniles de la cultura escolar Propongo que, acorde con el objeto investigado nos pongamos en una actitud “vital”, que sin perder el rigor que necesita la formulación de un trabajo de grado, se sitúe también al nivel del objeto investigado. Un nivel de investigación que no quiera ver más allá del fenómeno, sino que mire el fenómeno, que se comprometa con él, sin exigirle (asumiendo tal vez una casuística innecesaria) unas presentaciones teóricas que no tiene. Posiblemente esa postura vital, entendida ésta en el sentido de asumir una actitud de inclusión teórica de las nuevas formas de pensar y de hacer la escuela y que no son registradas por las formalidades de los marcos pedagógicos, nos permita evitar que ante este objeto de investigación, caigamos en la tarea de la discriminación, la separación o la reducción de categorías teóricas que privilegian determinados tipos de organización del conocimiento, donde el objeto se aprehende, se explica y se agota.
  • 4 Lo que propongo, pues en este ámbito de reflexión es dar cuenta de los cruces y deslindes de la gestión de proyectos escolares en el marco difuso y cambiante que dibuja la Modernidad y la Postmodernidad y que deben, a mi juicio, recoger esa vitalidad latente que autores como Michel Maffesoli no dudan en llamar como “el sentido de comunología” de la época presente. El problema será estudiado dentro de su propio espacio, sin intentar superar sus propias contradicciones; cada aspecto investigado será trabajado como tal, en sí mismo y con la clara convicción de que cada uno es un elemento relacionante en la conformación de los nuevos roles y haceres que se dan al interior de una institución Educativa Distrital como lo es el colegio República de Colombia de la localidad 10 (Engativá). Roles y haceres que están ahí, latentes, difusos, tal vez muy abstractos, pero que se hacen presentes en la institución porque provienen del espíritu de una época. Así pues, no se abordarán verdades últimas, ni categorías absolutas. Se optará en cambio, por unas verdades proxémicas y unos matices conceptuales que germinan del fenómeno y que no pretenden soluciones puntuales, porque una problemática estudiada desde su carácter no pide la resolución de sus conflictos, sino mejor, el discernimiento de su propia lógica, mirando sus propios sobresaltos, sus dudas y su manera de encarar un modo de ser.
  • 5 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ¿Qué criterios o principios de la gerencia educativa, podrían tener pertinencia en el planteamiento de proyectos educativos escolares, en una institución, cuyas prácticas, en el contexto de la cultura juvenil-escolar parecen entrar en el ámbito de nuevas dinámicas personalistas y nuevas sensibilidades? ¿Cómo comprender las prácticas juveniles de la cultura escolar del colegio República de Colombia y sobre ellas, levantar un mapa de gestión de los proyectos educativos? 2. OBJETIVO GENERAL Proponer un conjunto de principios administrativos que sirva de fundamento a un modelo de gestión de proyectos educativos escolares en los que se tenga en cuenta la comprensión de las nuevas prácticas juveniles de la cultura escolar. 3. OBJETIVOS ESPECIFICOS 3.1 Hacer un análisis descriptivo, etnográfico de las prácticas juveniles escolares en cuanto a los modos en que los estudiantes asumen a la escuela, como centro de aprendizaje y socialización juvenil. 3.2 Establecer unas necesidades administrativas que tengan en cuenta el impacto que las prácticas juveniles tienen sobre los resultados de la gestión de proyectos educativos escolares. 3.3 Determinar cuáles principios y criterios de los modelos de gestión de proyectos educativos escolares permiten disminuir las contradicciones entre la administración de proyectos escolares y las prácticas juveniles.
  • 6 4. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Prácticas juveniles escolares: cruces y deslindes en la gestión de proyectos educativos pretende ser una reflexión teórica, a la vez que una propuesta de gestión administrativa que permita hacer una re-lectura de la forma en que los parámetros de la Modernidad y las formas postmodernas de abordar la educación hacen irrupción y desaparición momentánea o definitiva en la escolaridad. Con base en los principios y criterios de la administración de proyectos educativos se pretende elaborar una metodología que permita desarrollar proyectos transversales, a partir de las nuevas sensibilidades e intereses de los educandos del colegio distrital República de Colombia. Para abordar el problema, en el trabajo de investigación se hará una revisión teórica de las categorías con que la Modernidad definió a la Escuela y la forma como éstas son asumidas por los educadores y educandos en la contemporaneidad. A partir de estas concepciones de la nueva realidad escolar, se retomarán unos criterios y principios de gestión que sirvan como prueba piloto para la implementación de otros proyectos transversales. En cuanto a la revisión teórica, es necesario sin embargo, dejar en claro que la delimitación de los planteamientos teóricos quedaría muy amplía, casi inabarcable y lejos de mis fuerzas intelectuales, si la planteamos como una revisión de las categorías de la Modernidad y de la Posmodernidad. De todas, desde las distintas posturas de la Modernidad, y desde los distintos eventos con que se la ha enmarcado. No, esto no es posible, porque su abordaje, además de ser un trabajo para genios madres de la filosofía, no es una tarea propia para un trabajo de grado de una especialización. Lo que pretendemos es apuntarle a una particularidad conceptual que queda delimitada por la tutela de dos teóricos contemporáneos: Gilles Lipovetsky y Michel Maffesoli, quienes han trabajado principalmente alrededor de los conceptos de “razón y modernidad”, el primero y de los conceptos de “razón sensible” y “societal” el segundo. En otras palabras, la revisión teórica queda circunscrita a la lectura de dos autores en particular, que han trabajado, en una bibliografía específica (ver anexo bibliográfico) unos conceptos claves que con toda su restricción, nos ayudarán a enmarcar conceptualmente lo que nosotros entendemos por el “contexto situacional de la educación en relación con las prácticas juveniles”. ¿De toda la educación? ¿De la educación en Colombia? No. Insisto, esa es otra tarea inmensurable para el nivel de contacto nuestro con la reflexión teórica. Me refiero, mejor a la educación en un momento específico actual, de un lugar específico, en un contexto particular. Me refiero aquí a que, apoyados en unos conceptos específicos, nos proponemos la tarea de leer un momento particular de la práctica educativa de los estudiantes del colegio República
  • 7 de Colombia. I.E.D. y que a partir de ella, trataremos de releer y aplicar unos principios y criterios propuestos en el marco de la administración escolar, que tengan en cuenta el impacto que ésas prácticas tienen en el desarrollo de la gestión de proyectos educativos escolares. 4.1 ¿Y de la práctica qué? Aunque el referente teórico delimitado arriba será el apalancamiento para interpretar un contexto particular de la gestión de proyectos educativos en el colegio República de Colombia, se hace necesario que esa teoría y modelamiento de gestión de proyectos tenga una correspondencia aplicada a los modos en que se hace y se es en la práctica escolar, principalmente la de los escolares, pero también la de los maestros y maestras de la institución. Así, pues la otra fase del trabajo, que queremos delimitar es la relacionada con la interpretación de la actuación de los sujetos del contexto escolar de la referencia. Esto conlleva a la necesidad de apropiarnos de un modelo de investigación etnográfica, que para el presente trabajo tomaremos de la exposición presentada por la dra. María Eugenia Parra Sabaj, investigadora de la Universidad Central (Colombia) y que a su vez está referido al modelo de metodología cualitativa propuesto en la investigación etnográfica por la dra. en antropología, María Ester Grebe, de la Universidad de Chile.1 En líneas generales, la propuesta metodológica de María Ester Grebe señala que “el niño absorbe la cultura de su grupo primario y luego de las agencias socializadoras secundarias. Es depositario, transmisor y portador de su cultura. Tiene su peculiar visión de mundo. En consecuencia, no es una tabla rasa, absorbe ilimitadas cantidades de estímulos del ambiente, es partícipe del mundo externo mediante esa asimilación. Vive en sociedad y comparte también normas y valores con los adultos, tiene muy internalizados los contenidos culturales y, por lo tanto, está capacitado para interpretar y explicar su realidad”. Desde esta perspectiva queremos dejar explícito que este modelo de investigación etnográfica, nos servirá para levantar el “mapa de las prácticas juveniles” de los estudiantes del colegio República de Colombia, a quienes asumimos, parafraseando a Grebe, como unos sujetos que tienen una particular visión del mundo que sirve de pivote para sus actuaciones escolares y que en ningún caso son individuos desprovistos de unos roles sociales que los hacen personas dispuestas pasivamente a impregnarse de unos contenidos curriculares que los harán sujetos con unas funciones predeterminados para su inserción en la sociedad, como si de individuos “limpios culturalmente se tratara”, por el contrario creemos que su construcción social como sujetos está en buena parte perfilada cuando llegan a la institución escolar en la que reafirman, chocan, descreen o replantean una simbología cultural. 1 Grebe, María Ester. (antropóloga) Ponencia presentada por la autora de la referencia, sobre modelos de investigación cualitativa, ante la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
  • 8 Sobre esos encuentros y desencuentros simbólicos que se reflejan en las prácticas es que miraremos la posibilidad y pertinencia de un modelo de gestión de proyectos escolares. 4.2 Sobre el modelo de gestión. Para esta tercera parte tomaremos como referencia los principios y fundamentos de la gerencia administrativa entendidos como la concepción general básica que dinamiza la relación entre las personas y los procesos y entre los procesos y los resultados. Dichos fundamentos conforman un modo circular que puede ser presentado de manera general así: 4.2.1 Actuar. Se refiere al desarrollo de acciones, a través de ejecuciones puntuales y que son propicias para suplir necesidades que motivan la implementación de un proyecto o la intervención en un momento del mismo, con el fin de incidir en determinada situación problémica, cuyo desarrollo puede ser controlado en la medición de logros y expectativas. 4.2.2 Verificar. Se refiere a la metodología utilizada para tratar de controlar el impacto que las acciones tienen en relación con las metas pretendidas y para reconocer el estado de desarrollo del proyecto. 4.2.3 Planear. Se entiende como el proceso mediante el cual se definen las acciones y las metas con las que se pretenden alcanzar unos supuestos logros requeridos para la culminación de un proyecto. 4.2.4 Hacer. Incluye la actuación en concreto del investigador a través de acciones que luego se recogerán en datos para sistematizarlos y establecer con ellos rutas de trabajo administrativo. Es de aclarar que los anteriores se refieren a los principios básicos de la gerencia de proyectos y que son tomados de las concepciones metodológicas con que la Maestría en administración pública de la escuela Superior de administración pública, ESAP implementa estrategias de gerencia pública.
  • 9 5. PRODUCTO O RESULTADO A OFRECER Con el desarrollo del presente proyecto de investigación se quiere ofrecer a la comunidad educativa del colegio República de Colombia I.E.D. un marco de referencia teórica y administrativa que permita replantear a quien así lo considere, la gestión de proyectos educativos escolares en el marco de unas prácticas juveniles contemporáneas. No se trata aquí de innovar o de plantear un modelo de gerencia educativa, completamente nuevo, sino más bien de descubrir cuáles son los principios y criterios que la gerencia administrativa en educación ofrece para armonizarlos con unas prácticas puntuales juveniles y lograr con ello una pertinencia más cercana entre las herramientas utilizadas y los contextos particulares de los sujetos a quienes se pretende beneficiar con la implementación de un proyecto escolar. 6. ANTECEDENTES El discurso pedagógico cotidiano de los educadores del Colegio Distrital República de Colombia da cuenta de manera permanente de algunas actitudes de los escolares como la apatía, la indiferencia, la deserción, el principio de dispersión antes que de cohersión y de un salto al vacío ante la formalización de los saberes. De análoga manera los educadores también dan cuenta, aunque con menor frecuencia, de breves momentos en que alcanzan con la colaboración de los escolares, pequeños “éxitos” en la formación intelectual y personal de los adolescentes de la institución. La implementación de los proyectos transversales de la institución, carece en su mayoría de una sistematización crítica y de unos parámetros de evaluación, auto-evaluación y co- referenciación que puedan constituir un sistema de información gerencial como herramienta de administración de proyectos. 7. POBLACIÓN BENEFICIADA El proyecto se trabajará en el colegio REPUBLICA DE COLOMBIA. I.E.D., localizado en el barrio La Estrada de la localidad décima Engativá. Su población estudiantil se ubica principalmente entre los estratos 2 y 3, con una leve presencia de estudiantes de estrato uno y cuatro, según estudio socio-económico adelantado por la oficina de trabajo social del colegio.
  • 10 En su mayoría son adolescentes con algún nivel de relación con las tecnologías de la información y la comunicación, pues ya sea porque en sus hogares o en las casas de sus familias extendidas existe un computador, un I pod o cualquier otra herramienta tecnológica que los acerca al mundo de la informática, o bien sea porque en el colegio tienen acceso a equipos de cómputo. De análoga manera, por su condición de jóvenes contemporáneos, están inmersos en los referentes culturales vehiculados por los medios masivos de comunicación, lo cual los hace partícipes de unos referentes culturales propios de la época presente. El colegio atiende una población aproximada de 5300 estudiantes en sus tres jornadas y sus tres sedes. La distribución poblacional está estructurada así: Sede A, en la jornada mañana, 1300 estudiantes de primaria y bachillerato, en la tarde 1560 estudiantes de bachillerato, y en la jornada nocturna se atienden a 300 estudiantes de primaria y bachillerato por ciclos; en la sede B: mañana y tarde preescolar y hasta quinto de primaria; con una matrícula cercana a los 1200 niños y niñas y finalmente en la sede C jornada mañana y tarde otros 1200 escolares de primaria. 8. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN El documento teórico exploratorio que será presentado como trabajo de grado se inscribe como un discurso de las representaciones e imaginarios en la acción educativa y tendrá como muestra delimitante las prácticas juveniles escolares que se dan al interior del colegio República de Colombia y su impacto en los resultados de la gestión de proyectos educativos que se desarrollan en la misma institución. De análoga manera el trabajo estará delimitado a la exploración de unos principios y criterios de la administración educativa que puedan resolver o incluir las contradicciones entre las prácticas juveniles y el enfoque gerencial de los proyectos educativos escolares. Cabe anotar y para delimitar más nuestro trabajo, que no se trata aquí de proponer o de plantear un nuevo modelo de gestión de proyectos escolares, ni mucho menos de revolucionar la administración educativa, sino que se trata de revisar los principios y criterios generales de la administración educativa para analizar cuáles de ellos, de los ya existentes, pueden resolver las contradicciones o cuando menos incluir las disparidades entre las prácticas juveniles contemporáneas y los resultados de la gestión de proyectos educativos. Sin tener ninguna vanidad pretenciosa, que escaparía a mis fuerzas intelectuales quisiera ofrecer no sólo a la comunidad educativa del colegio República de Colombia, sino a los educadores en general, un punto de reflexión sobre prácticas juveniles escolares para que todos aquellos que quieran emprender la tarea de diseñar e implementar proyectos educativos en el marco de las realidades contemporáneas, puedan tener parámetros de diseño y aplicación de modos gerenciales que resuelvan las contradicciones propias entre
  • 11 quienes diseñan los proyectos y quienes se convierten en beneficiarios de esas iniciativas escolares. Dentro de esta línea de investigación, la del discurso de las representaciones e imaginarios en la acción educativa, el presente trabajo de grado se aborda, en primer lugar, para comprender el carácter de un momento y de un espacio educativo en particular, y para que a partir de allí, quien quiera implementar la administración de un proyecto educativo, tenga en cuenta otros referentes, no sólo teóricos, sino también proxémicos y que se presentan en apariencia como modos de desorden o entropía que son necesarios “aclimatar” para gestionar con éxito la labor educativa. En segundo lugar, el tema se aborda para comprender el status, tal vez desconocido, que ocupan las nuevas formas de socialización de los adolescentes en el contexto escolar y mirar cómo esas “latencias proxémicas” configuran una estructura educativa, sobre la cual los docentes quieren influir con la puesta en marcha de tal o cual proyecto educativo. Un principio de acuerdo en el presente trabajo de grado es el de no hacer generalizaciones ético-morales, primero porque el terreno de la ética y la moral es resbaloso como pez enjabonado y segundo, porque se puede ir en detrimento de la comprensión del momento presente. Así pues se enfrentará la investigación con un carácter, diríamos ecléctico, para aprovechar al máximo las categorías propuestas para el análisis y presentar así, un trabajo más sólido. Este principio de acuerdo se justifica por los nuevos modos de ser y de hacer en la Escuela, no sólo de los adolescentes de la generación actual, sino por las posturas pedagógicas que asumen los maestros en la praxis cotidiana y que son el resultado de profundas transformaciones que nuestra época experimenta. El planteamiento de los criterios y principios de gestión escolar se trabajará como un estudio de caso, pues se pretende tener en cuenta las particularidades y contextos de una institución escolar, como lo es el colegio República de Colombia.I.E.D. ubicado en el barrio La Estrada, adscrito a la localidad de Engativá y cuyos estudiantes, a pesar de sus limitaciones o posibilidades económicas y de todas las complejidades sociales que vivencian, son sujetos actores y partícipes de una cultura juvenil en ebullición, pero necesitada de unos modelos gerenciales educativos que sistematicen, critiquen, reflexionen e incidan sobre sus necesidades escolares.
  • 12 9. METODOLOGÍA Para el desarrollo de este estudio de caso se plantearán básicamente cuatro momentos de investigación determinados así: 9.1 Prácticas juveniles. Descripción y caracterización de las prácticas juveniles, en tanto éstas queden referidas al comportamiento escolar de los adolescentes del colegio República de Colombia I.E.D. y que aporten información específica sobre los modos cómo ellos impactan, reciben o asumen el trabajo y las metas propuestas por los profesores en tres (3) de los diferentes proyectos educativos que se desarrollan en la institución. 9.2 Modelos de gestión. Seguimiento y descripción de los modelos de gestión de los proyectos educativos que desarrollan los profesores en una muestra representativa de tres (3) trabajos, en los que se evidencie el trazo metodológico que los docentes utilizan para el desarrollo de proyectos, mirando siempre su pertinencia o sus diferencias con un modelo de gerencia administrativa. 9.3 Análisis cualitativo. Analizar en términos de calidad los logros por metas alcanzadas y por estadios de desarrollo de cada uno de los tres proyectos en la institución, para elaborar un análisis de cruce y un correlato entre los modelos de gerencia y las prácticas escolares de los adolescentes del colegio República de Colombia. 9.4 Conclusiones y propuesta. Elaborar un análisis conclusivo de la manera cómo las prácticas juveniles se cruzan o se desencuentran en los proyectos educativos de la institución y proponer, a partir de allí unos principios o criterios de la gerencia administrativa que sirvan para disminuir o armonizar las diferencias entre prácticas y gestión. 9.4.1 Prácticas juveniles. Como ya se dijo arriba, se trata aquí de describir y de caracterizar las prácticas juveniles de los adolescentes del colegio distrital República de Colombia, en cuanto éstas tengan que ver con los modos en que los chicos de la institución asumen, reciben e impactan los proyectos educativos desarrollados en la institución. Esta etapa, obviamente conlleva a la necesidad de apropiarnos de un modelo de investigación etnográfica, que para el presente trabajo tomaremos de la exposición presentada por la dra. María Eugenia Parra Sabaj, investigadora de la Universidad Central (Colombia) y que a su vez está referido al modelo de metodología cualitativa propuesto en la investigación etnográfica por la dra. en antropología, María Ester Grebe, de la Universidad de Chile.
  • 13 En líneas generales, la doctora María Ester Grebe señala que “el niño absorbe la cultura de su grupo primario y luego de las agencias socializadoras secundarias. Es depositario, transmisor y portador de su cultura. Tiene su peculiar visión de mundo. En consecuencia, no es una tabla rasa, absorbe ilimitadas cantidades de estímulos del ambiente, es partícipe del mundo externo mediante esa asimilación. Vive en sociedad y comparte también normas y valores con los adultos, tiene muy internalizados los contenidos culturales y, por lo tanto, está capacitado para interpretar y explicar su realidad”. Partiendo de este principio, entonces buscamos una metodología de investigación etnográfica que nos sirva para comprender las prácticas juveniles y que nos ayude a desarrollar metodológicamente esta investigación educativa. Creemos que este enfoque constituye una prioridad más que necesaria en el desarrollo de este trabajo, sobretodo si se quiere conocer desde aquí quiénes son los jóvenes sobre los que pretendemos incidir con los proyectos educativos. Queremos retomar un método etnográfico que tome en cuenta a la población de la referencia de este trabajo, que tenga en cuenta sus sentires y sus haceres y los significados que les atribuyen a su cotidianidad escolar, pero también queremos un método que nos permita tener en cuenta a quien investiga, porque entendemos que es imposible escapar a la mirada, a la tendencia, al enfoque epistemológico de quien analiza, coteja y sistematiza la información. De análoga manera, queremos utilizar un método de trabajo que nos permita comprender lo que en apariencia se puede presentar como una hipótesis preliminar y es que existe una crisis manifiesta entre lo que la educación pretende y los modos de ser y estar en el mundo, particularmente de los jóvenes en la institución educativa. Tradicionalmente se han señalado como las dos funciones manifiestas más importantes de la educación, la de preparar a las personas para ganarse la vida y la de ayudarlas a que puedan realizarse personalmente y aporten su contribución a la sociedad. Tales funciones hacen referencia a una sociedad y a un "estar" de la persona en ella, entonces suponen un tipo de sociedad y un tipo de persona deseable socialmente, ¿cómo es entonces, digámoslo, desde la perspectiva inversa o desde el curriculum oculto la cotidianidad de esos jóvenes sobre quines ciframos esas esperanzas? Si la pregunta, entonces se formula desde el interior de los sujetos, esto presupone un cambio de perspectiva. La de no preparar jóvenes para la sociedad, sino que en la educación misma debemos considerar la opción de ubicarnos en el centro de la persona y desde sus definiciones del tipo de persona y de sociedad deseables planificar una sociedad a su servicio. Pero como este sería un proyecto político de grandes dimensiones y aquí sólo podemos incidir desde una propuesta micro local, entonces, lo que podemos hacer, por ahora, es proponer unos criterios y principios de gestión de proyectos que se pongan al servicio de esas realizaciones íntimas de la persona en un contexto particular como lo es una institución escolar.
  • 14 Esbocemos entonces, las particularidades del modelo de metodología cualitativa propuesto por la Dra. María Ester Grebe Vicuña y que nos servirá de bitácora metodológica en nuestra investigación. 9.4.2 Etapa Preliminar (Pre-Diseño): reconocimiento etnográfico e identificación de categorías émicas Selección de un grupo de actores sociales. Apertura de canales de comunicación. Entrevista libre a cada actor social. Preguntas descriptivas, sobre prácticas personales en el colegio. Análisis de contenido del material de entrevistas y documentos personales. Identificación de dominios y categorías reconocidas y explicitadas por los actores en entrevistas y documentos personales. Etapa del Diseño Definición del problema central de investigación. Formulación de una hipótesis. Definiciones de las categorías émicas, como componentes conceptuales básicos. Deslinde del universo de estudio, sin omitir los criterios émicos. Establecer las técnicas de recolección y análisis. Recolección de Datos Émicos Estudio del o de los dominios reconocidos por los actores sociales. Preguntas analíticas o estructurales (rescatan la identificación de componentes o elementos al interior de una categoría reconocida por los actores sociales). Preguntas de contraste (rescatan los criterios manejados por los actores sociales para distinguir entre fenómenos). Ordenación total del dominio y sus categorías siguiendo los puntos de vista de los actores sociales. Acceso a los Niveles Semánticos (Significados) Significados atribuidos por los actores sociales a cada dominio o categoría reconocidos por ellos. Símbolos (significantes) y referentes (significados). Explicaciones y ejemplificaciones de los actores sociales. Interpretaciones elaboradas libremente por los actores sociales.
  • 15 Representaciones de la realidad percibida por los actores sociales. Reconocimiento de símbolos dominantes y sus roles de significados Articulación de Fenómenos Ideacionales y Conductuales. Estudio de la reactualización social de las ideas de los actores mediante su conducta pautada e interacciones. Observación participante in situ de los actores en eventos sociales versus observación participante del investigador. Concordancias y divergencias entre conceptualización y praxis. complementación y reciprocidad entre los niveles de representación y de operación. Fenómenos Socioculturales y su Carga Semántica en su Contexto Comprensión del todo en función de sus partes desde los puntos de vista de los actores sociales. Posibilidades de captación y explicación holística por parte de los actores sociales: aportes y limitaciones. Comprensión de cómo proponen, defienden y discuten los actores sociales sus interpretaciones de lo que ocurre, cómo observan e interpretan el comportamiento y la experiencia en su contexto sociocultural. Análisis de Contenido del Investigador A partir de las categorías émicas, estudiar sus variantes y frecuencias en que aparecen en el discurso del actor social. Cada categoría puede analizarse en cuanto al asunto tratado, tratamiento favorable o desfavorable, metas que revelan, medios o acciones para alcanzarlos, características reveladas sobre diversos actores sociales, en nombre de quien se hacen ciertos enunciados, fuerza o valor asignado a su comunicación, etc. Análisis comparativo de contenidos. Si fuese posible, revisar el análisis de contenido del investigador con los criterios analíticos de algunos actores sociales representativos Modelo Explicativo del Investigador El investigador/a elabora su propio modelo explicativo a partir de los datos émicos generados por los actores sociales que se integran en sus propias representaciones de la realidad percibida. El investigador procede ya sea a construir inductivamente su propio modelo explicativo o teoría a partir del análisis de la base empírica de su trabajo. La estrategia propuesta puede ensancharse si se adopta una perspectiva poli-émica, mediante la cual se rescatan tanto los puntos de vista de los actores -pertenecientes al grupo social, subcultura o grupo étnico en estudio- como también a los
  • 16 integrantes de otros grupos sociales que se relacionan con el grupo en estudio. Estos últimos pueden proporcionar su propia apreciación émica acerca de los actores sociales del grupo original en estudio. 9.4.3 Modelos de gestión En este segundo componente de la investigación se levantará un mapa de gestión de tres proyectos representativos que se desarrollen en el colegio. La tarea aquí es meramente descriptiva y técnica pues se atenderá al “levantamiento del croquis técnico” con que la institución plantea, planea y ejecuta el desarrollo de sus proyectos. Sin embargo ese trazado se llevará a una lectura de base que atiende a los principios básicos de la gerencia educativa y que se pueden esquematizar como sigue: Es la concepción gerencial básica que dinamiza la relación entre las personas y los Procesos y entre los Procesos y los Resultados. P PLANEAR H HACER Actuar Correctivamente V VERIFICAR A ACTUAR Definir las Metas Definir los métodos que permitirán alcanzar las metas propuestas Educar y Entrenar Ejecutar la tarea y recoger los datos Verificar los resultados de la tarea ejecutada CICLO GERENCIAL BÁSICO
  • 17 De igual manera esos principios básicos de la gerencia educativa se cotejarán con una indagación sobre la cultura administrativa también de base y que debe tener en cuenta los siguientes elementos de la gerencia.2 ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA CULTURA • Los valores y principios orientadores: – Sirven de sombrilla a toda la organización. – Orientan las decisiones y comportamientos. – Definen la identidad y carácter de la organización. • Los valores y principios del día a día: – Tienen vida a nivel del cargo. – Determinan las normas y reglamentos. – Orientan la conducta. – Son diferentes para cada área, cargo y sub-cultura. Tomado de: Moralco Consultores Gerenciales 2 Este material es una presentación en diapositivas tomada de la asignatura “Gerencia de calidad” dictada por la profesora Constanza Jiménez en la especialización en gerencia de proyectos Educativos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
  • 18 ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA CULTURA • Las creencias: – Cómo pensamos que se deben hacer las cosas. – Afectan las decisiones. • Los comportamientos cotidianos: – Determinan el desempeño. – Expresan la cultura real. – Determinan el desempeño. – Expresan la cultura real. • Los héroes: – Son ejemplos por imitar. Tomado de: Moralco Consultores Gerenciales
  • 19 ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA CULTURA • Las normas: – Operacionalizan los principios. – Orientan la conducta. • Los sistemas y procesos: – Reflejan valores y creencias. – Son las formas de hacer las cosas. Tomado de: Moralco Consultores Gerenciales Para este segundo componente metodológico se intentará utilizar un enfoque descriptivo utilizando, (sólo en los puntos en que sea posible aplicar) la metodología cualitativa presentada arriba, pero siempre y cuando ésta quede supeditada a develar los elementos de la cultura administrativa que la institución posee para la implementación de proyectos educativos y que se caracterizan por los anteriores elementos. 9.4.4 Análisis cualitativo En este tercer componente de la investigación, el del cotejo de las prácticas juveniles en el marco de los modelos de gestión de proyectos se establecerá como método de trabajo una relectura de los indicadores de gestión que utilizan los docentes para la evaluación de sus proyectos (si es que los indicadores existiesen y si no tendría que contemplarse la posibilidad de proponerlos), en contraste con los resultados de la descripción etnográfica cualitativa que una vez sistematizada podrá dar cuenta de las prácticas juveniles, para luego establecer marcos comparativos que tengan en cuenta los alcances y las falencias del desarrollo de los proyectos mismos.
  • 20 9.4.5 Conclusiones y propuesta. Una vez expuestos los resultados tanto de la indagación por las prácticas juveniles, como de los principios gerenciales utilizados por la institución se procederá a proponer un marco de referencia gerencial que nos indique cuáles son los principios y criterios más apropiados para resolver las contradicciones entre práctica de sujetos escolares y administración de proyectos educativos.
  • 21 PRIMERA PARTE PRÁCTICAS JUVENILES Hacia una descripción y caracterización 1. MARCO TEÓRICO El siguiente apartado de este trabajo constituye un intento teórico por comprender de qué manera las prácticas juveniles han modificado las formas y la razón de ser estudiante en la época contemporánea en el colegio Distrital República de Colombia. Concomitante a esta comprensión se verá entonces, cuáles son las necesidades administrativas que la gerencia de proyectos educativos debería contemplar para lograr mejores resultados en la gestión de los mismos. Desde la época moderna, que para una mayor delimitación temporal la asumiremos como el período o momento de la filosofía en que Immanuel Kant propone el concepto de “mayoría de edad”, se relacionó a la educación y a los sujetos que allí interactuaban, en especial a los educandos como el espacio en el que los sujetos ejercían su capacidad para apropiarse de los saberes del mundo que los harían “racionales” y no intuitivos pasionales, con lo cual se harían sujetos libres, “mayores de edad”. Se suponía también que esa habilidad de aprender estaba nivelada por la natural capacidad de los hombres para desarrollar su inteligencia. Cada sujeto se asumía como único responsable de su salida de la “minoría de edad” y aunque con posteriores concepciones se entendió que para salir de ese estado, “los menores de edad” necesitaban de la figura de un tutor, léase profesor que impartiera saberes en ese nuevo espacio llamado “escuela”, se continuaba con la idea fija de que el sujeto racional tenía todo para conocer el mundo y que para ello, debía ir a la escuela a aprender, a conocer el mundo o a lo que, la filosofía popular resolviera con la frase de “estudie mijo, pa’que sea alguien en la vida”. Junto a esa concepción, la de que todos los sujetos eran capaces de conocer, se impulsaron y se propiciaron unos valores sociales que le dieron rostro a una idea, que en principio parecía muy abstracta. La revolución francesa asumió como bandera los ideales de “libertè, égalitè
  • 22 et fraternitè” con los que se pretendía darle forma concreta a un ideal que se consideraba no sólo el superior, sino el de obligatorio cumplimiento para conseguir la dignidad humana. En un bello libro llamado “Carne y piedra” Richard Sennett3 explica cómo la prensa del período de la Revolución francesa no se cansaba de pregonar al pueblo que “la libertad, la razón y la verdad, no eran dioses, sino parte natural de todos los seres humanos, lo cual les daba, a quienes así lo creían, la sensación confortable de ser igual que los otros, de sentirse pertenecientes a algo, a una comunidad en la que en razón del uso de la inteligencia, se llegaba a la ilusión de que todos éramos iguales, y de que todos podíamos alcanzar el mismo bienestar”. Bastaba con conocer, para progresar. Se concebía a los hombres como individuos neutrales, capaces de someter las pasiones y los intereses individuales. Con los ideales de libertad, igualdad, fraternidad la revolución Francesa se inventó un ciudadano, que parecía resurgir como nuevo en medio de una sociedad que había marcado profundamente las diferencias sociales de todo orden: de clase, de linaje, de estatus económico, de conocimientos, etc. La imagen de un ciudadano racional, libre y fraterno estimulaba en el pueblo, según Sennett, la idea de un renacer colectivo que se daba a un flujo esperanzador de mejor vida. Dando un gran salto en la historia, en la que observamos una recomposición de las formas organizativas de la sociedad moderna, en aspectos como la familia, la escuela, el Estado, etc., que se da en principio general por un descreimiento en esas mismas instituciones, esa imagen de ciudadano racional, con igualdad de posibilidades para conocer, ha despertado una multiplicidad de preguntas entre educadores y educandos. Preguntas como ¿vale la pena estudiar? ¿Es la escuela el único lugar en dónde se aprende? ¿Es el conocimiento una forma meramente racional de la inteligencia? ¿Qué hay que conocer? son interrogantes que parecieran tener mayor resonancia y quedaran mejor respondidas en el ámbito de lo afectual, lo holístico y lo personal más que en las formas abstractas e impuestas de la razón. En una época en la que de la cultura gráfica, letrada hemos pasado a la cultura de lo audiovisual, de lo racional uniformizante, a lo sensorial personalizado, del adoctrinamiento ideológico a la satisfacción del gusto, es comprensible que se produzca una sensación de desvarío en la que somos convocados como ciudadanos racionales, aunque se nos interpele y se interactúe con nosotros como individuos de consumo. ¿Es entonces la formalización racional del conocimiento la única vía para conocer el mundo? “Estudie mijo pa’que sea alguien en la vida” La sensación de desvarío que se produce en el contexto social y en concreto en el ámbito de la educación puede comenzar a tener sus explicaciones en el uso de una frase, proveniente del acervo popular y con la que los adultos pretendían “convencer” a los jóvenes de la 3 Sennett, Richard. Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Capítulo 9 Pág.302 Alianza editorial. Madrid 1997.
  • 23 importancia de estudiar. Hasta no hace mucho era cotidiano escuchar a los padres de familia que les decían a sus hijos, “Estudie mijo pa’que sea alguien en la vida”. La frase, que podía ser la condensación de la filosofía de la vida planteaba en sí misma varios interrogantes e ideas a la vez. La primera es que al parecer se creía que sólo se era “alguien” cuando se accedía y se culminaba el mundo escolar, es decir la consciencia de sujeto y de individuo sólo era alcanzable en el mundo de la escuela. La segunda idea que quedaba implícita era una sensación de nostalgia por lo no logrado o una comprobación de lo alcanzado. Es conocido por todos que a mediados del siglo XX muchas de las ciudades colombianas empezaron a experimentar un gran flujo de migraciones provenientes del campo a la ciudad, en la que cientos de familias desplazadas por la violencia política o simplemente bandolera experimentaron la necesidad de manejar otros saberes que la vida en las incipientes urbes les exigía: saber leer los avisos indicadores de ruta del transporte público, saber leer las señales de tránsito, diligenciar documentación burocrática, leer las marcas de la publicidad que determinaban el consumo, etc., eran necesidades apremiantes en la nueva vida urbana para la que los primeros inmigrantes, en su mayoría iletrados, no estaban muy bien preparados, pero que no por ello dejaban de tener claro que sus hijos, los nuevos ciudadanos de la urbe sí debían conocer, pues se era “alguien” porque se era capaz de conducirse en la ciudad y en general en un mundo que ofrecía nuevas posibilidades de confort como la televisión, el teléfono, la radio. etc. Los primeros inmigrantes iletrados lo tenían claro y lo idealizaron como un mundo al que sus hijos tenían que acceder, si no querían repetir los modos de vida de pobreza en el agro que ellos habían llevado. De análoga manera, familias campesinas letradas reconocían el valor del saber y con más veras lo reconocieron en la ciudad y como tal lo corroboraban, si, como en muchos casos, se pretendía seguir con unos modos de vida privilegiados. La tercera idea que dejaba flotando la frase era la de que con el acceso a la educación se garantizaba la consecución de un empleo o el desempeño de una profesión. Incluso hasta mediados de la década de los 70s en las barriadas populares de ciudades como Bogotá, los padres experimentaban cierto orgullo al saber que sus hijas eran cajeras de almacén de cadena, como El Tía, o el Ley o que eran telefonistas de Telecom u operarios en una factoría. Para otros sectores, menos deprimidos económicamente la posibilidad de estudiar una profesión era la posibilidad de “ser” médico, ingeniero, abogado o cualquiera de las otras profesiones liberales que tenían un gran reconocimiento social. La sensación de desvarío entre lo que era exigible en la vida urbana y lo que era deseable para la realización del ser quedaba equilibrada en el acceso a la educación. Sin embargo, lo que se dio con posteriores desarrollos en la vida citadina, manejada por los gobiernos de turno y por otras instancias de poder, no fue una planificación arquitectónica, sino una tugurización de las urbes, no fue una cualificación de la educación, sino una masificación de la misma, no hubo una preponderancia de la cultura del libro, sino una seducción por la cultura de la imagen, no se creó una política de generación de empleo, sino que se dio una aparición de la cultura del rebusque, con lo cual la sensación de desvarío tomó tinte de caos, hasta hacer que la idea de que “Estudie mijo pa’que sea alguien en la vida” perdiera su sentido y credibilidad en una generación que, al parecer por el ejercicio de sus prácticas juveniles está más identificada con el consumo, con la imagen de moda, con los juegos
  • 24 electrónicos, con los valores personalistas o de manera resumida, con el descreimiento de las virtudes sociales que pregonó la modernidad.4 La sociedad, al menos, la que era pensada en términos de una racionalidad moderna y que se plasmaba en políticas nacionales o continentales, como las de “La alianza para el progreso” de Latinoamérica y que eran impulsadas por el gobierno norteamericano en la década de los 60 se veía como un sistema cohesionable, deseable y posible a través de la educación. Se pensó que un sistema educativo fuerte, alimentaría con calidad, la ingente necesidad de mano de obra calificada (creación del SENA) o de profesionales bien formados que llevarían a la sociedad, a la industria y al hombre por la senda del desarrollo. Pero frente a este ideario social aparecieron otros modos de ser y sentir la vida que en no pocos casos eran considerados más modernos. Modernos, no porque atendieran a una racionalidad social, sino a una estética que hacía que las cosas que ganaban en funcionalidad, ganaran también en obsolescencia. Razón vs ludems fue la oposición que nos desvió del horizonte moderno y nos abrió hacia el paisaje de la seducción. Oposición que se hace más evidente cuando comparamos la idea de “estudie mijo pa’ que sea alguien” con la estética de unos escolares que escuchan heavy metal, reagueeton o muchos otros géneros musicales, usan celulares no sólo como medio de comunicación, sino también como aparato de divertimento, acompañan su uniforme escolar con piercings, manillas, camisas sueltas, zapatillas Nike, Reebook, etc, hablan de manera desenfadada sobre sexo, inician su vida sexual activa hacia la edad promedio de los catorce años, asisten a minitecas, sus profesores les organizan actividades de “jean days”; adolescentes que consideran que uno se hace viejo hacia los 30 y que quien estudie, lea, o participe en el trabajo de aula es un “nerdo”, “un lámpara”, apodos despectivos con los que los adolescentes quieren marcar su descreimiento de una educación que no ha sabido conciliar razón con estética. La diferencia fundamental, nos parece aquí, entre una educación fundamentada en la potencia de la razón y otra fundamentada en la estética de lo “cool”, de lo fresco, radica en que los adolescentes, herederos de la razón, estuviesen o no de acuerdo con los saberes que se transmitían en la escuela, o con los enfoques pedagógicos que servían para su transmisión, no cuestionaban para nada la importancia y la necesidad de la esfera escolar, o por lo menos no descreían de la urgencia de aprender, porque en verdad consideraban como postulado que aprendiendo, se era alguien, en tanto que los adolescentes de hoy, experimentadores de una razón más sensible (para utilizar una expresión del sociólogo Michel Maffesoli) consideran que la escuela, si bien sigue siendo importante como entidad social, también sienten que ésta ha extendido sus fronteras hacia otros espacios y tiempos en los que aprender no necesariamente queda referido a unos contenidos académicos, ni a la racionalidad metódica de la pedagogía, ni mucho menos que el saber tenga que ser proyectivo. Los adolescentes de hoy parecen ver más el ámbito escolar como un espacio aprovechable en el encuentro con los pares, en donde se disfruta de la vida, se inicia en las 4 Para una mayor comprensión de este proceso de “pérdida de las virtudes sociales” remito a la literatura sobre sociología contemporánea del autor Gilles Lipovetsky, en especial su libro “La era del vacío”.
  • 25 experiencias afectivas, se comparten estéticas y en donde la figura del maestro ha dejado de ser la representación de la autoridad misma, para ser el “cucho mamón” en expresión de ellos mismos o en el mejor de los casos el adulto que sabe y es importante para sus vidas, pero a quien no se está obligado a tomarlo muy en serio. Hay, creemos nosotros, dos maneras de interpretar este fenómeno suscitado por el declive de los postulados de la modernidad. El primero, parafraseando a Hannah Arendt,5 que consiste en que de la esfera de lo público pasamos a la esfera de lo social y de ésta a la esfera de la productividad económica, en la que la vida social quedó subordinada a una dinámica de la producción incesante de cosas (por demás ya lo dijimos, cada vez más sofisticadas y obsolescentes) y en la que no tiene existencia homo sapiens, sino que produce homo laborens. En contextos deprimidos económicamente los padres esperan que sus hijos terminen el bachillerato para que éstos salgan a vincularse al mundo laboral y así reforzar los ingresos del núcleo familiar o al menos para que cada nuevo hijo bachiller “se defienda como pueda”. En muchos de esos hogares vale más el “salir a ganarse la vida” que continuar la formación académica que los prepare para la existencia. La otra perspectiva de interpretación del fenómeno es una mirada más holística en la que reconociendo la legitimidad de la ampliación de las fronteras de la escuela, entendamos que si bien hay una deconstrucción de la racionalidad, también hay, permanentemente una reconstrucción y reestructuración de la socialidad, movida no únicamente por la potencia de la razón, sino por una multiplicidad de inteligencias y canales por donde llega el conocimiento. Al respecto es interesante estudiar sobre la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por el psicólogo norteamericano Howard Gardner, quien francamente ha puesto en jaque a la educación racionalista. Gardner propone la tesis de que cada persona tiene por lo menos siete u ocho tipos de inteligencias, con las cuales se apropia del mundo y que desde estas diversas apropiaciones se miran distintos intereses tanto personales, como sociales. Así pues, la escuela no constituye el único espacio donde se incentiva el pensamiento racionalista, ni éste es el único camino para la apropiación del mundo, pero sobre todo, ni la escuela, ni el racionalismo tienen ya necesariamente que ser proyectivos. No nos comprometemos con la palabra lúdico, no sólo por etérea, sino por desgastada en el contexto escolar, pero si digamos que lo que buscan hoy los estudiantes y la forma cómo los profesores buscan interpelarlos, tienen que pasar por un estadio en que el presentismo, lo personalista y lo estético piden reconocimiento. Casi al mismo tiempo que nos vemos urgidos de aceptar ese “declive de la razón” tenemos que entrar a cuestionar dos posiciones extremas en la concepción del mundo escolar. La primera es la de creer que los estudiantes han perdido el horizonte de sus vidas y el amor por el saber: en muchos profesores del colegio República de Colombia y de seguro en la mayoría de colegios es común escuchar la queja de que los jóvenes no tienen memoria, de que no quieren aprender, de que no entienden nada, que no quieren madurar, como si de alcanzar una racionalidad homogenizante y proyectiva se tratara la educación. Pero de otra parte se hace necesario interrogar hasta dónde la cultura de los neopersonalismos y de la 5 Arendt, Hannah. La condición humana. Biblioteca Breve. Edt. Seix Barral. Barcelona 1974.
  • 26 estética adolescente no es una reacomodación del mundo del mercado que busca incesantemente posicionar y construir un mundo siempre joven, siempre cool, siempre consumidor. Pensar en estos interrogantes requiere obviamente situar el debate pedagógico en el contexto de una sociedad globalizada, consumidora, que rinde culto a lo joven, a lo fresco y a lo divertido, pero que al mismo tiempo y de manera contradictoria mantiene viva la fe en el progreso social; que sigue viendo a la familia como el núcleo de la sociedad, que no cree en la fuerza del Estado, pero que lo invoca, que no niega la existencia de Jesucristo, pero que cada vez se aleja más de sacralidad del mundo místico. Y habría que analizar al mismo tiempo lo que esta contradicción tiene de cultura y de cómo esa cultura tiene un lugar en el mundo pedagógico. En un sentido profundamente humano, no habría lugar para calificar estas conductas como contradicciones evidentes, habría lugar mejor, para comprender cómo la complejidad social es el resultado de múltiples interacciones en la que los sujetos relacionados entre sí y por el mundo material que les rodea, construyen nuevos significados y de los cuales la escuela tiene que dar cuenta y para los cuales debe preparar a los sujetos que allí conviven. ¿Cuál es el camino que nos queda si la mirada política racionalista es insuficiente para abordar a la educación y no comprendemos la ebullición de una nueva socialidad presente en las escuelas? Hasta hace algún tiempo el hombre que tenía la obligación de salir de la “minoría de edad” confiaba en su propia capacidad de razonar y en el lugar central que la escuela ocupaba como centro estimulador de la razón. Hoy el mundo del mercado, el mundo de lo audiovisual, el mundo de la novedad ha desacreditado esta forma de asumir a la educación, a través de una forma muy curiosa: la seducción, que no solo se muestra como más atrayente, sino que además crea la ilusión de un mínimo esfuerzo y una satisfacción casi inmediata. Por lo tanto es necesario volver la mirada sobre las prácticas juveniles y para ello nos ayudaremos en su momento de Michel Foucault quien plantea la idea de un sujeto ligado a otro por control y dependencia coercitiva y en segundo lugar a otro sujeto que está constreñido a su propia identidad y autoconciencia. 1.1 Razón vs seducción. En el siguiente apartado trataremos de analizar en paralelo la manera cómo el mundo de la razón sirvió para concebir a la escuela y cómo la escuela terminó tocada por la seducción, para luego describir de manera comprensiva las prácticas juveniles. En otras palabras preliminares podríamos decir que el paralelo teórico que nos proponemos exponer para entender la esfera de la razón vs la esfera de la seducción nos ayudará a comprender algunos cambios fundamentales ocurridos en el mundo de lo escolar. Grosso modo ellos serían: a. Un reposicionamiento de la escuela y el surgimiento de nuevos circuitos de saberes; un desvanecimiento de la rigurosidad escolar en beneficio de otros canales emotivos de aprendizaje no necesariamente racionales proyectivos.
  • 27 b. Una reacomodación de los roles que los sujetos encaran en la escuela en los que la tradicionalidad establecía la superioridad de un sujeto que enseñaba y la pasividad de otro que aprendía, en beneficio de unas interacciones proxémicas en las que la autonomía personal se iguala, a pesar de las diferencias de edad, jerarquía y de saberes. c. La reelaboración de lo enseñable en la que lo aprendido servía para llegar a ser alguien en la vida, a favor de unos aprendibles que sirven para estar en la vida. d. El paso de la escuela como continuadora y reforzadora de los valores familiares a una escuela en la que a modo de vitrina social se exhiben otras formas de repensar la adolescencia. 1.2 La libertad. El antiguo mito del hombre de la caverna, planteado bellamente por Platón ha muerto. Si el paso del mundo de las sombras, al mundo de los objetos reales, a través de la luz de la razón, conducía al hombre a la elevación de su espíritu, era porque los griegos confiaban en la razón, como fuerza constructora del sujeto racional. Sujeto racional, que por demás, no tenía conexión con el individuo, pues no se era sujeto, principalmente para reconocer una subjetividad al servicio de las pasiones individuales, sino para lograr un mejor estar en el mundo con los otros. En este sentido, se era racional, para ser relacional y se era relacional en la excelencia que se alcanzaba en cada una de las prácticas sociales. Así pues, en este contexto, la razón educadora generaba un vínculo natural con el mundo. Dando un gran salto en la historia de la humanidad, ¿cómo concebimos hoy el acto de razonar? ¿Es la razón el vínculo que relaciona a los sujetos con lo social? ¿La razón tiene vinculación con la Educación? Ayudémonos de Alain Finkielkraut6 quien a contra corriente de la moda intelectual del pensamiento posmoderno, elabora un fuerte alegato contra lo que el denomina “la cultura Zombi”. Según este autor, en la lógica del consumo de las economías neo liberales “la libertad y la cultura se definen por la satisfacción de las necesidades individuales” Parece ser que hoy hubiéramos llegado al consenso de que para ser sujeto, no se deba tener necesariamente un vínculo con lo social, pues perfectamente, el sujeto como el individuo son igualmente educados, tanto si se vinculan en la racionalidad social en que conviven los otros, como si atienden a la inmediatez de sus instintos personales. Así, podríamos decir, junto con el autor mencionado que “La escuela, en su sentido moderno, ha nacido de las Luces, y muere hoy al ser puesta en cuestión”. 6 Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento. Ed. Anagrama. Barcelona 1990. Pág. 130.
  • 28 Cuestionamiento que le viene de la atenuación, como en un “degradé” del rol que desempeñaba la razón y su vinculación natural, no sólo con la Educación, sino con unos fines sociales proyectivos, que se concibieron en la Grecia clásica, pero que se formalizaron en la época Moderna.”Se ha abierto un abismo entre la moral común y ese lugar regido por la idea extravagante de que no existe autonomía sin pensamiento, y no existe pensamiento sin trabajo sobre uno mismo.”7 En efecto, la razón en Grecia tiene su expresión en el contexto de unos ciudadanos, varones virtuosos que consideraban que los lazos con la polis, es decir con la socialidad debían ser naturales y que en la época Moderna, formalizados éstos lazos, dejan de ser naturales, para convertirse en deberes coercitivos, pero que igualmente responderían a una necesidad de un mejor estar juntos en la sociedad. Esta idea, parafraseando a Finkielkraut, ha sido para los posmodernos contemporáneos, un tanto extravagante, pues, parecería ser que la moral del individuo social, replegado en sí mismo, no encontraría necesario hacer un trabajo de reflexión sobre sí, en cuanto a su deber con la polis o con la sociedad, ya sea desde lo natural o lo coercitivo, sino que parecería más bien que el individuo contemporáneo encontrara que el nicho de la moral, quedara reducido al mundo del deseo o de la inmediatez de la moda consumista. Así pues, el malestar de la Escuela estaría en la separación constante que se da entre los fines proyectivos con los que ésta fue concebida y los intereses individuales, que para no pocos autores estarían cooptados por la lógica del consumo neo-narcisista. “La escuela, dice Finkielkraut8 es moderna, los alumnos son posmodernos; ella tiene por objeto formar los espíritus, ellos le oponen la atención flotante del joven teleespectador; la escuela tiende, según Condorcet, a “borrar el límite entre la porción grosera y la porción iluminada del género humano”; ellos retraducen este objetivo emancipador en programa arcaico de sujeción y confunden, en un mismo rechazo la autoridad, la disciplina y la transmisión, el maestro que instruye y el amo que domina.” Por esto, el antiguo mito del hombre de la caverna, planteado bellamente por Platón ha muerto. 1.3 La razón como principio de “la mayoría de edad”. El concepto de “Mayoría de edad” que trataremos de esbozar en este apartado, presenta como es de suyo una gran complejidad para su abordaje. En primer lugar, porque fue planteado como la antonomasia de la ideas de La ilustración, que fue un momento de profundas disertaciones filosóficas y por ende de grandes transformaciones en el pensamiento intelectual de la Europa moderna, y pretender abordar este concepto tan complejo con la idea de explicar o de resituar en él, un modo de ver a la educación, resulta tarea tan infatigable como difusa en un trabajo de tan pequeña magnitud como el que aquí 7 Ibidem 8 Ibidem.
  • 29 tenemos. En segundo lugar, porque quien lo planteó originalmente fue Immanuel Kant uno de los filósofos más complejos y de más hondura filosófica de la modernidad y esto hace que cualquier interpretación, mucho más las neófitas como la nuestra, resulte tan peregrina como inapropiada. Aun así, con la seguridad de este naufragio teórico, intentaremos apropiarnos de la forma como fue presentado el concepto de la “Mayoría de edad” por Kant, para tratar de comprender una de las bases teleológicas con que se pensó la Educación en la edad moderna. Kant afirma que “La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro”.9 Intentemos, hasta donde nuestra capacidad nos lo permita, desglosar esta definición para resituar en ella uno de los principios fundamentales con que se abordó la Educación. Si ser ilustrado, correspondía a la voluntad y a la capacidad que tenían los sujetos para servirse de la razón y conducir sus vidas sin la ayuda de otros, no tenerla o no usarla era estar en la minoría de edad, pues se dependía, para usar un término del propio Kant, de un “tutor” que pensara por el sujeto incapaz de conducir su vida. De alguna manera, creemos nosotros que lo que se deriva de Kant es la idea de que la razón como universo racional de la razón es un mundo autosuficiente en el que los sujetos en total libertad pueden desenvolverse autónomamente para la conducción de sus vidas; sin embargo, creemos que, contrario a las ideas de Kant, (No hay nada más cercano que la admiración a un genio, para malinterpretarlo) que lo que se dio con el posterior movimiento del enciclopedismo y de la ilustración misma y en suma en toda la modernidad, fue creer entonces que era necesario para el desarrollo de la razón misma, un espacio de encuentro entre el sujeto y la razón y este era, ni más ni menos que la escuela, y fue justamente desde esa mala interpretación Kantiana que se fundamentó la necesidad de institucionalizar a la razón en un espacio en el que unos “tutores” condujeran la vida de otros hasta lograr “sacarlos” de la minoría de edad en que se encontraban. Para seguir en este grave intento de parafrasear a Kant, diremos que el filósofo añade a la anterior idea, la afirmación de que los individuos en su “condición natural” encuentran cómodo la tutoría a que les obliga su minoría de edad. Apartémonos de Kant entonces, (de seguro nosotros también participamos de la mala interpretación) para sugerir que tenemos aquí por obligación la dicotomía entre el ser individual natural que no hace o no quiere hacer uso de su razón vs. el sujeto social que en el contexto de la educación estimula y usa 9 Kant, Immanuel. ¿Qué es Ilustración? en Filosofía de la Historia, Ed. Nova. Buenos Aires.
  • 30 su razón, con la cual no sólo dirige su propia vida, sino que orienta la de otros a través de la interacción de roles. Kant, por lo menos en su texto ¿Qué es la ilustración? No menciona a la escuela como institucionalizadora de la razón. Nada más contrario a él que esta afirmación, pues lo que él plantea es que para que se dé esa ilustración que conduce a la mayoría de edad, el individuo solamente necesita “libertad”; de la libertad referida al derecho de hacer uso público de la razón, para discernir sobre el individuo mismo. La idea de la escuela como espacio animador de la razón es de por sí una cortapisa a la libertad. Sería como decir razona y edúcate, como si para la elevación de una, se necesitara el yugo de la otra. Esto ya no sería el uso público de la razón, sino el uso privado de la misma, lo cual implica una contradicción en sus propios términos. Kant define por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores. (Y llama) uso privado al empleo de la razón que se le permite al hombre dentro de un puesto civil o de una función que se le confía. Ese es tal vez el acercamiento, seguramente mal interpretado que tendría Kant con la institución escolar. Podemos intuirlo cuando el filósofo continúa diciendo que “Ahora bien, en muchas ocupaciones concernientes al interés de la comunidad son necesarios ciertos mecanismos, por medio de los cuales algunos de sus miembros se tienen que comportar de modo meramente pasivo, para que, mediante cierta unanimidad artificial, el gobierno los dirija hacia fines públicos, o al menos, para que se limite la destrucción de los mismos. Como es natural, en este caso no es permitido razonar, sino que se necesita obedecer”10 ¿Será este el rol y la justificación de la institución escolar en la edad Moderna? 1.4 La escuela como espacio de la obediencia La idea anterior determina una diferencia entre el uso público y el uso privado de la razón. ¿Dónde situar a la escuela? Parecería obvio que de acuerdo con Kant, la escuela sería un espacio privado de la razón, porque allí el individuo está sometido a unos intereses privados que poseen sus tutores. Todo individuo que va a la escuela está en la condición legítima de obedecer las instrucciones de sus tutores o maestros, pero esto no le restaría la capacidad al individuo, en franco uso de su razón, para disentir, para reconocer la diferencia entre la razón de la que es receptor pasivo, por parte de un instructor y la razón sobre la que tiene derecho a disentir. Los ejemplos que pone el mismo Kant, sobre el oficial, el ciudadano que paga impuestos y el sacerdote de un credo religioso son contundentes y premonitorios para la escuela. En la escuela como espacio que se ocupa de los intereses de la comunidad, se debe obedecer, pero no se debe abdicar al derecho racional de disentir cuando la razón individual así lo entiende. La escuela deberá en orden a ese interés presentar cuidadosamente bien examinadas e intencionadas sus argumentaciones (a través de 10 ibidem
  • 31 modelos pedagógicos, didácticas, estrategias de aprendizaje, etc.) y por lo mismo tanto el individuo debe reconocerlas y obedecerlas, pero sin abdicar al derecho inalienable de disentir de las mismas. He ahí la fundamentación, diríamos kantiana del comportamiento escolar. Fundamentación que como sabemos, se convirtió en la justificación misma para la existencia de la escuela, que con su posterior desarrollo, extensión y masificación se vio necesitada, de unas normas, de unos códigos de comportamiento, de unos fines, de unas competencias y hasta de unos estándares, en cuya consecución llegó como auxiliadora la gerencia de proyectos educativos escolares. 1.5 Lo proyectivo y la finalidad de la vida de los sujetos. Este nuevo apartado presenta una dificultad igual o mayor que el anterior, porque de quien dependemos ahora, a causa de nuestra minoría de edad es de Michel Foucault y en particular del texto “Sujeto y poder”11 De Foucault tomaremos aquí a modo exploratorio la idea de sujeto, en cuanto ser partícipe de los procesos de la razón que se dan en la escuela. Foucault hace dos distinciones para el sujeto. En primer lugar se remite a la idea de un sujeto ligado a otro por control y dependencia coercitiva y en segundo lugar al que está constreñido a su propia identidad y autoconciencia. Ambas formas “dominan” o ejercen control sobre el sujeto y generan una forma de poder y sojuzgamiento, ante las cuales el individuo intenta revelarse, acomodarse o reconciliarse. De nuevo, reinterpretando de manera personal a Michel Foucault, lo que parecería deducirse de las formas contemporáneas del ejercicio del poder y en particular de las ejercidas por el Estado moderno en cabeza hoy casi todos de políticos mesiánicos y demagogos, es que éstas provienen de las ideas arcaicas y cristianas del poder pastoril, en las que la justificación de su existencia está determinada por una idea sublime de salvación y mutua protección supervigilada por un ente como el estado o cualquiera otro de sus aparatos, como la escuela y aceptada con previo adoctrinamiento por los sujetos. Pero en este proceso de salvación, que a diferencia de las comunidades pastoriles cristianas, no es una salvación en el más allá, sino en el más acá, en el aquí, para el ahora y para el mañana, interviene la escuela como brazo racional, ético y político del Estado. Básicamente el poder de control que ejerce la escuela sobre los sujetos está amparado en dos premisas: la primera en que el dominio que se ejerce en ella proviene del ejercicio de la razón y en segundo lugar en la carga simbolizante que tienen unas prácticas culturales que 11 Foucault, Michel. Revista Ciencias sociales, Nº 12. Dpto. de Sociología, Facultad de Ciencias sociales. Fundación de cultura universitaria. Montevideo 1996.
  • 32 se validan al interior de la escuela misma y que se presentan como deseables éticos- sociales. Sin embargo, parafraseando a Foucault, como lo hemos venido haciendo, podemos señalar que es necesario distinguir entre el poder de dominio que la razón da a los sujetos sobre las cosas del mundo para transformarlas o para aceptarlas y que estaría en el ámbito de las competencias y el poder que en consecuencia de las relaciones que establecen los sujetos se da como interacción de roles y que estaría en el ámbito de las prácticas con las que el sujeto interviene en su contexto escolar. Unas y otras no se excluyen, muchas veces ni se contraponen, sino que las dos arman un entramado de poder y de prácticas con las que los sujetos se modifican mutua y permanentemente, lo cual nos lleva a redefinir el poder en términos no sólo coercitivos, sino en términos de una simbología que se presenta como natural y que en su ejercicio pretende amoldar a los sujetos para lograr una conducta esperada. He ahí una dicotomía entre la escuela, hija de la razón y la nueva escuela naciente de las prácticas juveniles contemporáneas. Hagamos un breve corte aquí, para revisar lo plantado en el apartado anterior a éste. Si Foucault plantea la idea de un entramado de poder, coercitivo y simbólico, de colectivo ejercicio, ¿cómo podría un sujeto racional acceder al estado de mayoría de edad planteado por Kant, en el que se supone, ésta deviene por la fuerza misma de la razón del propio sujeto? Si la escuela es al ámbito en que la razón privada se presenta como razón pública, ¿cómo unos sujetos autónomos podrían liberarse del poder de esa razón que por privada, pero con intereses generales deben obedecer, y reservarse, al mismo tiempo el derecho a disentir? La respuesta parece darla Foucault en su ensayo ¿Qu` est ce que cést les Lumieres?, reimpreso en la revista Actual, página 28, con traducción de Jorge Dávila, en la que el filósofo pone en el centro de la discusión el interrogante de si lo que entendemos por salir de la mayoría de edad es un proceso histórico, que abarca no un momento específico de la vida particular, sino una construcción permanente de la vida social, colectiva, más allá de los ciclos de vida individuales. Si Kant remite, como parece hacerlo en el primer párrafo de su ensayo, a la particularidad de unos individuos que de por sí y motu propio, en su individual ciclo de vida tienen la responsabilidad de abandonar, confiados únicamente a la fuerza de su razón, el estado de tutela del que se ven necesitados si no salen de la minoría de edad, ¿qué hacer entonces, con el entramado de relaciones de poder coercitivo y simbólico con el que los sujetos interactúan en la sociedad y que van constituyendo las marcas culturales que una época traspasa a otra? 1.6 Lo social vs. lo societal. Al mal entender los hombres de la época moderna el mundo bajo la perspectiva puramente racional, cuya finalidad en palabras de Hannah Arendt12 , derivó en la entronización de la técnica, por parte del homo faber, con su incesante producción de cosas y utensilios cada 12 Op. Cit.
  • 33 vez más refinados, los hombres modernos reubicaron a éstos en el centro del sistema de la vida social, elevando a casi único valor las realizaciones prácticas y los saberes operativos, en detrimento de una razón liberadora y emancipadora de la minoría de edad, como lo propusiera Kant. Con esta visión es comprensible pues, que el declive del hombre meramente racional, del que duda Foucault, experimentara una necesidad de utilizar e instrumentalizar el mundo. En líneas generales, pareciera ser que la técnica instrumentalizada hubiera desplazado al pensamiento emancipador y hubiera puesto en su lugar otras prácticas sociales, motivadas por la “pulsión” para utilizar un término freudiano. Es como si la técnica hubiese desplazado al pensamiento y hubiese puesto en su lugar a las pulsiones de todo orden (llámese ocio, diversión, consumismo, moda, etc.) para reagruparlas bajo ese etéreo nombre de “cultura” con el cual entretejemos, incidimos e impactamos en la interacción con los otros sujetos. Extremadamente complicado señalar, sobre todo en tan pequeñísima posibilidad intelectual como la que tenemos, que la fractura del mundo de la razón, como universo autosuficiente para la emancipación de los hombres, se explica en que con el desarrollo de la técnica ocurre un período en el que los hombres dejan de preguntarse “qué es una cosa y para qué es esa cosa”, es decir por la razón de ser de las cosas y por ende por la razón de ser de sí mismo, para preguntarse “cómo y con qué clase de medios una cosa debe producirse” es decir por los modos y no por los fines de las cosas que adornarían las prácticas sociales con las que se dominarían a los otros sujetos de la convivencia social. Esto implicaba que las cosas en sí mismas, y con ellas el hombre, no merecían ser interrogadas en su dimensión ontológica y menos en su relación con el mundo, sino que simplemente se demandaba por su utilidad y por su manera de aparecer. Ahora bien, por mucho que queramos emancipar la figura de Kant e insistamos en la preponderancia de la ilustración, es necesario entender que fue también a partir de la instrumentalización del pensamiento, que el hombre perdió el rumbo de la emancipación racional de su intelecto. La técnica como nueva diosa que prodigaba a los hombres de una incesante galería de cosas con que se adornaban las relaciones sociales emprendió un rápido ascenso, hasta convertirse en la depositaria de la verdad. Que ésta haya sido la personalidad del mundo, lo prueba el hecho que señala Hannah Arendt13 , según el cual la filosofía no ha sido necesaria, ni a los científicos, ni a los hombres del común y que, antes por el contrario, ésta fue condenada a ir un paso atrás de la ciencia. Maravillados como estamos con los prodigios de la inventiva tecnológica, elevamos nuestra mirada al firmamento de los científicos y tecnólogos que nos proveen de un sin fin de cosas materiales que determinan nuestras prácticas y nuestros modos de relacionarnos unos a otros y desechamos la voz de los filósofos; no queremos sus controversias, no deseamos sus incertidumbres, sólo 13 Op.cit.
  • 34 necesitamos de la Fe verdadera de la técnica. ¡Muere la contemplación y la trascendencia de la razón, nace el éxtasis y la pragmática! La cultura occidental, sobre todo aquella que se organiza en el siglo de las luces bajo el signo de la razón se configura bajo el signo de la universalización de unos valores económicos (el capitalismo), políticos (el Estado democrático), morales (fraternidad, igualdad y libertad) y culturales (la educación y la búsqueda de conocimiento) con un propósito histórico: el de hacer de sí misma un sistema de extensión que liderara el progreso del mundo, bajo la égida de la razón. El escenario para la puesta en marcha de este universo simbólico eran las grandes masas urbanas de las ya densamente pobladas ciudades de Europa. De ahí en adelante el viejo continente rejuvenecido por las luces de la razón se convertiría en el gran faro universal que nos llevaría hacia un mundo feliz. Sobre las masas, consideradas el producto de toda actividad social, recayó la posibilidad de salvaguardar el sentido de la razón y de vehicularlo. En esa dirección fue pues, dirigido todo el energismo social: la escuela, la familia, los partidos, la iglesia, etc. Casi tres siglos de aprendizaje político; menos de uno para que ese proyecto social se desvaneciera. Las masas, ese conglomerado difuso, o como lo define Jean Baudrillard 14 masa “sin atributo, sin predicado, sin cualidad, sin referencia” muy poco se hizo responsable del sentido que se quería permear por entre sus redes; la masa refractó el sentido histórico, el sentido de la razón kantiana, el sentido mismo de lo social y todo lo volvió operativo, instrumental. Al sentido ideológico opuso el sentido estético, al deseo proyectivo opuso el afán implosivo, al deber político opuso el deber hedonista. No es que la masa se rehusara a transportar el sentido de lo ideológico, lo que ocurrió es que de todos los paradigmas de la modernidad, la masa apenas si retuvo su imagen y no su idea. Frente a estas fenomenologías de los social debemos reconocer (y ahí tal vez está el punto central de las observaciones de Foucault) que de los paradigmas modernos, solo nos quedan astillas rotas sobre las cuales pretendemos con más desespero que ilusión reconstruir la nave de la utopía social que alguna vez soñó el hombre. Por eso la escuela de hoy se nos hace tan inaprensible. La utopía racionalista que lograría la integración simbólica con la cual llegaríamos al progreso no fue posible, por lo menos para América latina y en general para el tercer mundo. Creíamos que la nave de la razón, después de ser instrumentalizada, en una pésima interpretación de Kant, nos llevaría a la industrialización, al urbanismo, a la educación y al fortalecimiento económico. Extraviados del rumbo, por la arrogancia de la razón, 14 Baudrillard, Jean. Cultura y simulacro. Edt. Cairos. Barcelona. 1993. pág. 97.
  • 35 olvidamos que el gran cuerpo viviente de lo social, no sólo necesitaba de una solidaridad mecánica, sino de una solidaridad orgánica-afectual. 1.7 La razón sensible. Según Joan Ferrés15 “Los vientos de la nueva cultura juegan a favor de la sensorialidad. Desde diferentes puntos de vista. Ante todo porque (las nuevas generaciones que han nacido dentro del mundo de la comunicación audiovisual han experimentado un mundo en que16 ) lo audiovisual es multisensorial, es decir, afecta a más sentidos que el lenguaje escrito. Implica de manera directa a la vista y al oído, pero de manera indirecta a otros sentidos. Se ha dicho, por ejemplo, que nuestro sistema auditivo, es básicamente una extensión, altamente evolucionada, del sentido del tacto”. ¿Cómo ocurre este proceso de transformación y desplazamiento de la sensibilidad racional a la sensibilidad multisensible?, sigamos la ruta teórica trazada por Joan Ferrés, pero presentémosla, si se nos permite, de manera esquemática, con el compromiso de ampliar, definir y concretar, más adelante con más ahínco teórico cada uno de los momentos descritos por el autor. Ferrés establece que la Escuela como institución ha vivido a lo largo de la historia, tres grandes momentos de crisis a saber: Una primera gran crisis la ubica el autor en la Grecia del siglo V, a.C., es decir la Grecia de Pericles en la que se vive el esplendor de la Filosofía, como forma de conocimiento. Para este período, Atenas pasaría de una cultura oral, en la que los filósofos consideraban el logos (el saber) como un atletés (competencia) a una irrupción de la cultura escrita, con la invención del alfabeto. Hablamos de crisis, porque este tránsito de lo oral a lo escrito, implicó necesariamente la utilización y reacomodación de otro sentido de la percepción. Hemos de suponer que la expresión del “logos” exigía una concentración del cerebro y de la voz, en tanto que la aparición de la escritura exigiría la adición del sentido de la vista para escribir. La segunda gran crisis de la que habla el autor es de la ocurrida a mediados del siglo XVI, en el que toda la cultura se transforma con la aparición de la imprenta. Que en un principio, ésta y sus consecuencias transformadoras estuviesen reducidas a una élite de intelectuales no le quita valor de impacto, en la medida en que ella implicó la especialización y utilización de más sentidos de percepción. Ya no sólo se requería del cerebro y de la voz, y luego de la utilización de la vista en razón de la invención del alfabeto, como había ocurrido desde la antigua Grecia, sino que ahora, se requería, además, especializar el 15 Ferrés, Joan. Educar en una cultura del espectáculo. Ed. Paidós. Barcelona. 2000. Pág. 25. 16 El texto inserto en itálica es mío.
  • 36 sentido del tacto, pues el carácter móvil de los tipos de impresión necesitaba de seguro una pericia en el manejo de una máquina revolucionaria, que debía su capacidad de asombro y difusión al desempeño de unas manos que crearan un universo que surgía en el cerebro, pero que podía ser traspasado a un texto escrito. El mismo autor, señala, apoyándose en Neil Postman, que la tercera gran crisis de la escuela corresponde a la época actual y que ésta se produce como consecuencia de la revolución electrónica, sobre todo de la ocurrida a partir del desarrollo de la Televisión. Sin embargo, advierte el autor, que la transformación revolucionaria de esta crisis, está, no solo en que la televisión, exigió la concentración de mirada, y oído, con una paulatina imitación y potenciación del sentido del tacto (debido al desarrollo de las técnicas de color, brillo, definición y de simbolización, con el que la televisión parece esforzarse en hacernos creer que el mundo de las imágenes está al alcance de las manos de todos nosotros),sino también con una acelerada desaparición de la necesidad de uso del cerebro, como requisito para leer y comprender el mundo de lo visual.
  • 37 2. LA ESCUELA SE TRANSFORMA El movimiento pendular entre la razón y la seducción Ya lo dijimos en el apartado anterior a este, que el replanteamiento de la autonomía de la razón Kantiana hecha por Foucault nos presenta a un sujeto ligado a otro, no sólo por la fuerza de la razón coercitiva, sino también, constreñido a su propia identidad y autoconciencia. De igual manera hemos señalado, con la ayuda de Joan ferrés los tres grandes momentos de crisis en la historia de la escuela. Analizaremos ahora un poco más en detalle ese tercer momento y que corresponde como ya lo dijimos, a la aparición de la revolución electrónica, para luego preguntarnos por la manera cómo desde la interacción entre sujetos y electrónica, éstos experimentan un movimiento pendular en el que por reacomodación de las formas de interpretación de la realidad, la razón coercitiva se relativiza por instantes, para luego aparecer como modos de seducción que develan nuevas formas de autoconciencia experimentadas en las prácticas de vida. Es justamente este movimiento pendular entre la razón y la seducción lo que ha propiciado un replanteamiento de la escuela, gracias al surgimiento de nuevos circuitos de saberes, en los que diversos canales de la diversión electrónica, con los que entran en contacto los sujetos de la escuela, hacen por momentos que la rigurosidad escolar se difumine y sea reemplazada por otros canales más emotivos de aprendizaje. De momento digamos que esa relocalización de la escuela ayuda a acrecentar la sensación de desvarío que los sujetos experimentan en su estar escolar y que en no pocos casos lleva a los adolescentes a concluir, como a aquellos a quienes entrevistamos en el colegio República de Colombia, que la escuela es “francamente aburrida”, a pesar de que algunos de ellos reconozcan también la importancia de aprender según los modos tradicionales de ser la educación. 2.1 La relocalización de la escuela La edad moderna ubicó a la escuela en el centro de la socialidad colectiva. Decimos centro porque el principio regulador de una sociedad era esa otra institución llamada familia en la que primariamente los infantes se educaban bajo unos patrones paternos que marcaban las distinciones de clase, de tradición y hasta de buen nombre. De ahí viene el concepto de tribu en la edad primitiva o de gens en la época medieval. Hoy en día el concepto no ha cambiado, pues en su esencia seguimos considerando que la familia es la célula de la sociedad, idea que por demás resulta paradójica en estos tiempos de fragmentaciones. Sin embargo, si el principio formador de los sujetos descansaba en la institución familiar, era porque esta formación se consideraba tan autónoma, tan propia de la intimidad familiar
  • 38 que nadie, por lo menos hasta bien avanzada la edad media, consideraba necesario llevar a sus hijos a una institución escolar. Todavía más. Las instituciones escolares, no existían. Es bien sabido que en la edad media, los infantes no tenían existencia social, que los niños menos que sujetos de formación, eran obstáculos humanos que en el mejor de los casos se les entregaba a nanas encargadas de amamantarlos, si eran de la nobleza o bien entregados o regalados a orfanatos en las que indistintas mujeres se encargaban de amamantarlos, a cambio de favores o por pedido de actos esporádicos de caridad de la iglesia. La novela “El perfume” del escritor Patrick Süskind, aunque sea una fabulación es maravillosamente reveladora de este período de la historia. Y decimos que la escuela quedó ubicada en el centro de la socialidad, porque fue hasta en el siglo de las luces y particularmente con la revolución francesa en que se vio la necesidad de que esas grandes masas de “Sans culottes” reconocidos por la intelectualidad revolucionaria y enciclopédica ocupara un lugar en la sociedad. La igualdad, la libertad y la fraternidad fueron ideales nobles que por ser reconocidos como los fundamentos de una revolución, tenían que ser entonces mantenidos como salvaguarda de los incipientes estados modernos, y la mejor manera de proteger esos ideales, era justamente pensando en la escolarización de las masas. Así pues la institución escolar quedó en el centro de la socialidad como la entidad encargada de reforzar una educación primaria familiar, para conducir, por la senda de la razón al individuo en su responsabilidad social con el Estado. Regresemos aquí a Joan Ferrés, quien como ya lo dijimos habló de las tres grandes crisis de la escuela. Demos un gran salto en la historia y ubiquémonos en la tercera de esas crisis: la revolución electrónica que modificó los modos cognitivos de los escolares. El gran peso social que se le había encomendado a la escuela fue aligerado, cuando no sustituido, pero no legitimado, por la irrupción de la revolución electrónica, en concreto con la televisión, el cine, la publicidad, Internet y otros medios de comunicación que en definitiva transformaron los modos de interpretación de la realidad. Un grupo de estudiantes del colegio República de Colombia acepta que diariamente presta un promedio de ocho horas de atención a la comunicación electrónica, repartidos entre la televisión, el Internet, la telefonía celular y los video juegos. En contraste, en las discusiones pedagógicas el conjunto de docentes, no parece tener en cuenta esta nueva fuente de reinterpretación de la realidad de los jóvenes, lo que a todas luces generaría una disparidad entre el desarrollo pedagógico escolar en los proyectos que la institución desarrolla y los modos y las herramientas con que los estudiantes comprenden la realidad. Muchos docentes, por el contrario consideran todavía que esta juguetería electrónica es un divertimento malsano que desplaza la atención de lo serio, lo importante o lo trascendental, hacia lo inoficioso. Todavía, aunque con menor frecuencia el castigo para un estudiante que use los videojuegos del celular en clase es la confiscación temporal de su equipo, con lo cual no sólo se invalidan formas de comunicación, sino que se deslegitiman prácticas culturales juveniles.
  • 39 Sin embargo, lo que parece desconocer la escuela, frente al uso de la electrónica, no es exactamente su utilidad como herramienta pedagógica, ya que muchos maestros, por lo menos en el colegio República de Colombia, aceptan y en algunos casos se apoyan en la televisión, la Internet y en casos muy raros, en los videojuegos, para el desarrollo de alguna actividad escolar, lo que nos parece a nosotros, por la observación de las prácticas pedagógicas es que algunos docentes no alcanzan a dimensionar el perfil cognitivo que del uso de la electrónica se desprende en la comprensión y reinterpretación de la realidad que hacen los escolares. Joan Ferrés17 define la cultura escolar contemporánea, desde seis grandes rasgos diferenciadores que serían consecuencia fenomenológica de la revolución electrónica. “Las culturas, (dice el autor) se van configurando a partir del tipo de herramientas que privilegian, del tipo de instrumentos, que se convierten en prioritarios. La tópicamente denominada cultura de la imagen ha llevado a desarrollar unas maneras específicas de pensar, de hacer y de ser, a partir de las formas de expresión que ha convertido (la cultura) en hegemónicas. Si se contrasta esta afirmación con las prácticas juveniles de los estudiantes del República de Colombia, encontramos que en su gran mayoría consideran que una necesidad electrónica para estar en el colegio es el uso del celular, una menor cantidad, aunque no pocos considera que es “chévere” tener un I pod, y otro tanto desearía que los profesores hicieran las clases en la sala de informática y ni qué decir de los muchos estudiantes que piden a sus maestros que a cambio de la clase formal, se les permita ver una película.18 Desde lo cognitivo esta interacción entre sujetos y electrónica, dice Ferrés propicia el surgimiento de una cultura que es capaz de redefinir los canales de comprensión de la realidad. Los cinco grandes rasgos diferenciadores que definirían a esta cultura electrónica- escolar serían, según el autor. 1. La potenciación de lo sensorial. 2. La potenciación de lo narrativo. 3. La potenciación de lo dinámico. 4. La potenciación de lo emotivo. 5. La potenciación de lo sensacional. Reelaboremos, a partir de la propuesta de Ferrés, estos seis perfiles de la cultura electrónica-escolar. 17 Op. Cit. 18 Al respecto es revelador el uso, por parte de los maestros y de los estudiantes, del gracejo verbal “una película porno…por no hacer clase” con que unos y otros justifican la necesidad de ver cine en el aula, cuando no hay una actividad de clase formal y netamente académica planeada para el día.
  • 40 2.2 la potenciación de lo sensorial. Una generación de adolescentes educada como ha sido ésta, en la cultura de la imagen televisiva es por obvias razones una generación multisensorial, que es capaz al mismo tiempo de ver, oír, leer, escribir y de seguro comprender una conjunción de textos visuales, auditivos y escritos. De ahí que lo que representa para los educadores una falta de concentración y disciplina, es para los estudiantes una multifuncionalidad en la que diversos sentidos pueden entrar a operar a la vez. Con mucho respeto por las generaciones de mayores, en las que se ubican los maestros de la institución, éstos fueron educados en una época en que el tiempo que se le dedicaba al estudio era incompatible con el tiempo que se le dedicaba a ver televisión. Para tener el permiso de los padres, para ver televisión, era necesario cumplir primero con la obligación de hacer las tareas. Por el contrario, en las prácticas escolares de los estudiantes de la institución ellos reconocen con franqueza que de manera natural se les facilita leer o escribir un texto, tanto si tienen la televisión encendida, como si están conectados a un discman o conectados al chat. Cuando un joven de generaciones pasadas se sentaba a leer un texto, sólo necesitaba la habilidad lógico-racional para comprender lo escrito, y lo escrito a su vez pasaba a ser una reelaboración mental. El esfuerzo era necesariamente de la lógica y ésta necesitaba concentración, esfuerzo intelectual. Hoy, un adolescente encuentra que la imagen le visualiza, le construye y reconstruye la dinámica del discurso y que para que esto ocurra no es necesario un proceso de abstracción mental, sino que la misma imagen tiene de por sí, implícito y gratuito un proceso de concreción que visualiza todo, que lo dice todo, que lo muestra todo y que lo interpreta todo. En la comunicación escrita en la que se educaron las generaciones pasadas, los significantes son abstractos. El alfabeto y la imprenta impactaron en la edad clásica y en el Renacimiento, produciendo lo que arriba explicamos como la primera y segunda crisis de la escuela, y por siglos cientos de generaciones encontraron que para la compresión de la realidad, ésta tenía que ser primordialmente conceptualizada en signos, abstraída en formas lingüísticas, pero estos signos sólo tenían valor como mediación, como paso previo e inevitable hacia el camino del significado que en todo modo se da sólo en la razón. En cambio en la comunicación audiovisual, que es la que preponderantemente ha educado a los escolares de hoy, la imagen le da carácter de concreción a los significantes, hasta darles sentido propio y autonomía. Según Ferrés, en la obra citada, “Esta tendencia al predominio de lo concreto sobre lo abstracto en la comunicación audiovisual suele traducirse en una hegemonía de lo material y, en consecuencia, de la apariencia, de lo que se puede ver y oír…” Sería interesante, al respecto analizar los desempeños académicos de los estudiantes en clases de talleres, manufacturas o diseños gráficos, especialmente en colegios de carácter tecnológico y contrastarla con sus mismos desempeños en asignaturas como la filosofía, las matemáticas y el lenguaje; asignaturas que requieren por sus contenidos mismos una mayor atención lógico verbal en disminución de la concreción material. No es este el objetivo de este trabajo, pero lo dejamos planteado como una posibilidad de enriquecer la discusión.
  • 41 Para una mayor comprensión de esta diferenciación cognitiva que marca a las generaciones educadas en el mundo del logo vs las generaciones educadas en el mundo del icono, tomemos nota de lo que afirma Ferrés. “No es que en la logósfera, en la cultura de la palabra escrita, no se dé una dimensión sensorial. Se da, pero mínima, tan sólo como paso previo, inevitable, para llegar a la mente. En la iconósfera, en cambio, la dimensión sensorial adquiere una gran densidad, hasta el punto de que en algunos casos impide la activación de la mente racional. La diferencia de la hipertrofia puede llegar a impedir la activación de la mente reflexiva. Como consecuencia del carácter concreto y seductor de los significantes, resulta que lo audiovisual aparece como sensorialmente gratificador, a diferencia del lenguaje verbal escrito. No es que la lectura no sea gratificante. Pero no lo son los significantes: en la lectura gratifica casi exclusivamente el significado. En la comunicación audiovisual, además de la posible gratificación que pueda desprenderse de los significados, se produce una gratificación primaria derivada de unos significantes que garantizan un placer inmediato, por cuanto juegan con las líneas, las formas, los colores, las músicas, el ritmo…” Obviamente la cita tomada de Joan Ferrés puede ser tema de fuertes controversias entre apocalípticos e integrados, pero lo que nos interesa resaltar aquí, por ahora es la complejidad del movimiento pendular que este modo de cognición implica. En las observaciones desprevenidas del comportamiento de los jóvenes del grado once, en clase de español se notó que la diferencia de comprensión lectora entre estudiantes que leyeron textos, bajo condiciones especiales de silencio y ausencia de distractores, como equipos MP 4 o walkman y la de estudiantes, a quienes les fue permitido este tipo de electrónicos fue muy escasa, en tanto que el mismo ejercicio aplicado a profesores generó con anticipación el temor a responder exitosamente la prueba con la presencia de elementos perturbadores de la concentración. Al margen de las condiciones ambientales para la lectura o del nivel de profundización en la comprensión, lo que deja en evidencia la prueba es que los jóvenes de ésta época contemporánea han potenciado el campo sensorial, logrando en no pocos casos una recepción múltiple que los hace francamente una generación de hiperestimulados sensoriales que es una de las características que identifican a la cultura del espectáculo. Es necesario dejar en claro, que frente a esta hipertrofia sensorial, muchos autores han manifestado su rechazo y como buenos apocalípticos no han dudado en calificar como lo hace Hans Magnus Enzensberger19 de catastrófica la aparición del “nuevo zombi hipertrofiado de sensaciones que llega al grado cero de comprensión de la realidad”, o en el 19 Enzensberger, Hans Magnus. Mediocridad y delirio. Pág. 80 Edit. Anagrama. Barcelona 1991
  • 42 mismo sentido lo ha hecho Neil Postman20 quien afirma que “la cultura de la electrónica espectacular ha replegado a la cultura de la inteligencia en pro de una hipnosis colectiva”. Otros autores como Ferrés, menos apocalípticos y más descriptivos señalan que la hiperestimulación sensorial, confiere, además una impresión gratificante de omnipotencia, por cuanto al receptor le permite superar las barreras del espacio y del tiempo. Es el placer de la ubicuidad, tanto espacial, como temporal lo que ha dotado a esta generación de adolescentes de unas facultades antes impensables. En observaciones hechas en clase y cuando le ha sido permitido a los estudiantes la escucha de música, a través de equipos electrónicos se ha notado que éstos no escuchan una misma estación de radio o un sólo tipo de música por más de diez minutos. A la manera de un zapping recorren el dial buscando nuevas y permanentes satisfacciones auditivas. No importa el significado, no importa el relato del texto musical, lo que importa es, en palabras de los estudiantes, “la buena vibra”, mantener las pulsiones audiovisuales. ¿Por qué a los profesores les gusta el bolero y a los estudiantes el reagueeton? El bolero es una narrativa que cuenta una novela, o un poema en diminuto, en tanto el reagueeton es un coro incomprensible, envuelto en un solo ritmo estimulador de sensaciones. Uno necesita la deconstrucción abstracta del significante, a través de la razón, el otro requiere el éxtasis del deseo. Esta potenciación de lo sensorial, a todas luces modifica la interpretación de la realidad. 2.3 la potenciación de lo narrativo. Tendríamos que empezar aquí por aclarar que no estamos delimitando el concepto de narrativo a la esfera de la logósfera. Es bien sabido que lo audiovisual encarna una narrativa que no atiende necesariamente a lo discursivo, en tanto texto lógico, pero que de todas maneras sí atiende a un relato, a un “algo” que ocurre y es narrable desde distintos formatos. Sin embargo, con la preponderancia de la imagen, de la cultura de la iconósfera alimentada desde los medios de comunicación, no sólo la televisión, el cine, sino también ahora desde la Internet, esta capacidad narrativa se ha potenciado hasta el punto de que ha llegado a desplazar a la cultura del libro, sin ningún rubor, al menos entre las generaciones de adolescentes de hoy. Los profesores de la institución de la referencia para este estudio señalan que en la época, de su generación escolar (década de los 60 y 70) sus profesores les pedían leer una obra de la literatura al mes. Hacía mediados de los 80 el nivel de lectura de los estudiantes de secundaria había descendido a un libro por trimestre, según la percepción de quien aquí escribe, y hacia mediados de los noventa, tengo la experiencia de conocer que ante la asignación de una lectura, los estudiantes preguntaban dos cosas: ¿Cuántas páginas tenía el libro y sí de éste no había una película para ver, en reemplazo de la lectura? En las prácticas juveniles de hoy los adolescentes de la institución reconocen abiertamente que no les gusta 20 Postman, Neil. Divertirse hasta morir. Pág. 91,96. Edt. La tempestad.
  • 43 leer y que es mucho más agradable ver una película, no sólo como actividad de clase, sino como actividad de tiempo libre. Además, se ha observado que los chicos prefieren las películas del cine de circuito comercial, a las películas de cine arte. Dejando de lado el prejuicio moralista y acusador ante la ausencia de lectura, tenemos que reconocer, de la experiencia vivida en el proyecto de cine al colegio que desarrolla la institución, que ante técnicas narrativas cinematográficas, como el flash back, la elipsis o el slide, los estudiantes de hoy captan muy bien y no pierden el hilo narrativo de una película, por muy intrincado que sea el uso de estas técnicas como por ejemplo en “La ciudad de Dios” en donde la narración se hace densa en razón al modo de narrar del director. Los profesores en cambio encuentran incomprensible el relato cinematográfico, porque fueron educados en una cultura visual en la que para marcar las elipsis narrativas, el director se ayudaba de unos cartelitos que decían “Días después”, “semanas más tarde” etc. En contraste con esa potencia de la narrativa visual, sorprende que los adolescentes declaren que no les gusta leer una novela como “Cien años de soledad” porque “es que uno se confunde con tantos nombres y esa novela además lo pierde a uno porque no cuenta las cosas como en un orden lógico” Si a la narrativa visual de la televisión o del cine, le agregamos la imagen de la Internet, la cuestión se nos complica, por lo menos para nosotros los adultos porque el desarrollo tecnológico de esta herramienta ha traído no sólo una aceleración de la velocidad con que aparecen y desaparecen las imágenes, sino también un proceso de recomposición, por distorsión de lo visual. Las posibilidades de programas como Photo Shop, o paint, son ilimitadas y aunque no todos los estudiantes del colegio República de Colombia tengan acceso directo a estos programas, si es sorprendente la rapidez y facilidad con que aprenden estas técnicas de comprensión de lo visual. Y la potencia parece agudizarse con la disminución de la edad de los jóvenes. Según los coordinadores de convivencia las verdaderas razones por las que muchos estudiantes de grado sexto, séptimo y octavo faltan al colegio son porque se quedan en los alrededores de la institución jugando “maquinitas”, que les ofrecen acertijos o competencias electrónicas en los que los chicos se ven divertidamente enfrentados a juegos que son verdaderos laberintos en los que el participante debe superar multiplicidad de obstáculos, evasión de amenazas, sorpresas, puntajes y castigos, todo ello contra el tiempo y con la obligatoriedad de utilizar al mismo tiempo, visión, audición, y varios dedos de ambas manos. En observaciones hechas dentro de estos lugares de maquinitas, es impresionante ver el grado de concentración, habilidad y aislamiento del mundo que logran los niños que allí participan. Una concentración, habilidad y pericia manual, que los profesores de matemáticas y educación física no encuentran en el contexto del salón de clase.
  • 44 2.4 La potencia de lo dinámico. Otro de los atributos más evidentes de la era electrónica es la velocidad. Pareciera que las generaciones educadas en estos tiempos, también hubiesen hecho una recomposición del ritmo con que se hacen las cosas, que ya, en muchos casos no tiene que ver con el tiempo real, sino con el tiempo de la tecnología. Es como si cada vez aceleráramos la contienda entre el tiempo real y el tiempo virtual. Según Armando Silva,21 “al inicio de los juegos olímpicos modernos, Atenas 1896, Thomas Burke corrió 100 metros en 12, 0 segundos. En el campeonato mundial de atletismo de Osaka Tyson Gay los hizo en 9,84. Pasaron 111 años para ganar en tiempo real solo algo más de dos segundos. Pero hace 100 años, entregar una carta entre ciudades podría demorar 50 días y hoy, por correo electrónico, un mero segundo”. Entrevistados algunos estudiantes de grado once, sobre la cantidad de correos electrónicos que ellos envían diariamente, algunos pocos de ellos, los que tienen un computador en su casa, o acuden a un café Internet, reconocieron que escriben en promedio tres y cuatro mensajes diarios cuyo propósito principal es fortalecer la amistad o conquistar a una pareja. Son pocos es verdad, pero son muchos en contraste con la cantidad y calidad de textos que los estudiantes escriben por ejemplo para las clases de español. Los estudiantes no sólo tienen muchos problemas de cohesión y coherencia para la escritura de textos académicos, sino que además demuestran muy poco entusiasmo para hacerlo. La sensación gratificante, para este caso, podría estar no sólo en el carácter intimista de los mensajes, sino en la libertad para escribir el texto como se quiera, con el lenguaje juvenil de moda, con los apócopes de las palabras, con la posibilidad de obtener respuesta inmediata, y en fin con la posibilidad de que el texto sea un divertimento y nunca una producción académica. Una de las estudiantes nos permitió conocer alguna de las expresiones más utilizadas en la correspondencia de papelitos que ella hacia circular a sus amigas en la hora de clase. El uso de la palabra SIDA no corresponde al nombre de una infección inmunodeficiente, sino, que se relaja y se traduce en Siempre Intentaré Darte Amistad. De análoga manera sucede con la palabra PUTA que pierde su sentido vulgar para tornarse en una expresión de sincera amistad: Para Una Tierna Amiga. Así pues, la potencia de lo dinámico da cuenta no sólo de una aceleración del tiempo en que se ejecutan las acciones, sino una aceleración con que los vocablos y los modos de interpelación modifican sus significados, no sólo por una moda verbal, sino por una recomposición permanente de las relaciones entre los sujetos de la escuela. En este sentido, por ejemplo, hasta hace poco tiempo la palabra “abejo” se constituía como la analogía que podía expresar mejor la cualidad de ágil, de veloz, de inteligente. Pocos 21 El tiempo. Cultura .Pág.2.4 julio 24 de 2007
  • 45 meses después, por la sobresaturación del uso verbal y por el mismo ritmo con el que los escolares dinamizan el lenguaje, esta palabra ha pasado en uso de una forma sarcástica a significar “el tonto, el lento (que ahora es lentejo). Tiempo y ritmo se potencian en una dinámica en la que todo queda expuesto a la inmediata sobresaturación y a la rapidez con que todo se agota. 2.5 La potencia de lo emotivo. Una de las cualidades esenciales de los seres humanos es la posibilidad de “sentir”, de “emocionarse con…”, parece una verdad de Perogrullo, pues todas las generaciones se han emocionado con algo. Pero la emotividad que aquí nos ocupa no tiene que ver con la emocionalidad que generaba, por ejemplo el texto literario en los lectores de las generaciones pasadas. Ese lector, es verdad, se emocionaba con la lectura de poemas, novelas, cuentos o relatos históricos, pero era verdad también que para emocionarse ese lector requería de unos espacios y de unos momentos en que concentrado en la lectura se entregaba al goce de unas emociones que pasaban primero por la decodificación racional y sensitiva del significante. Era, una tarea intelectual que exigía sacrificio intelectual. La potencia de lo emocional a la que nos referimos aquí, tiene que ver con una emocionalidad que se sobre carga de sentimiento, pero se relaja en decodificación. Es decir aumenta la carga de vitalidad, pero desactiva la necesidad de decodificación intelectual. En observaciones desprevenidas del gusto de las niñas del colegio en cuanto a preferencias musicales, se vio cómo algunas de ellas llegan a reconfirmar, en una expresión el modo en que alguna canción de su preferencia es llevada al extremo de la emocionalidad: “esa canción me llena marica” es la frase con la que se incluye toda la emocionalidad que una canción de la radio comercial puede generar en ellas. En este sentido es revelador también que el uso que las niñas le dan a la agenda escolar es menos que académico, emocional en el sentido en que ella vehicula textos de canciones, notas de amor, mensajes de amistad y no los compromisos académicos para los que fue diseñada la agenda. Por el lado de los muchachos, la emocionalidad, también se hace extrema en la forma como se celebra el gol en un partido de fútbol del campeonato inter cursos o la pasión con la que se discute un evento del campeonato profesional del mismo deporte. No hay una actividad más seria y sobrecargada de energismo que el compromiso con un partido de fútbol. Más adelante en los cuadros estadísticos que presentaremos se puede ver el contraste, por ejemplo en las preferencias y frecuencias con que algunas actividades se realizan en el momento de la clase. Esos cuadros estadísticos son reveladores en el sentido en que muestran que muchos estudiantes de estas generaciones actuales prefieren por ejemplo ver una película y no leer un libro, prefieren escuchar música y no prestar atención a las explicaciones del profesor. En las preferencias de lecturabilidad, por ejemplo de las secciones de un periódico, está primero leer la sección deportiva y no las páginas editoriales. (Es de anotar aquí, que el hecho de leer una noticia
  • 46 deportiva es ya una ganancia académica, pero lo que fluye en el trasfondo de ese deseo es una emocionalidad que da cuenta de otros intereses más vitales, más afectuales, pero menos académicos, menos intelectuales, es decir menos necesitados de la decodificación lingüística. Ocurre pues, una hipertrofia de las emociones que es generada y llevada al extremo, gracias a la dinámica del discurso audio-visual en que son educadas las generaciones presentes. El slogan de una emisora comercial preferida por los muchachos de hoy dice “La mega, te pega al cielo”; otro canal de televisión juvenil tiene varios programas de entretenimiento que se identifican sobresaturadamente con el slogan de “no molestar” y otra emisora juvenil del circuito comercial llamada Oxígeno se identifica con el slogan de “lo único que necesitas es oxígeno” Es como si hubiese en todo momento una invitación a desconectarse de lo serio, de lo significante estructurado en niveles de pensamiento formalizado, para conectarse a un mundo de emocionalidades en donde todo queda resulto por la “buena vibra” Con esa potencia emotiva asisten nuestros escolares a clase y sobre esas emocionalidades pretenden los profesores cincelar la rigurosidad de la academia. No pretendemos decir aquí que el discurso de lo audiovisual sea estéril en cuanto a la producción de significados, pero en tanto los docentes no sepan acaudalar lo significante audio-visual, los adolescentes seguirán seducidos por la magia de una multisensorialidad que le hace al juego a la emoción por la emoción misma. 2.6 La potencia de lo sensacional. Como consecuencia del conjunto de todas las potenciaciones anteriores, se da entonces la potencia de lo sensacional en sí mismo. Todos los sentidos quedan hipertrofiados a la espera de nueva sensaciones que se presentan en una espiral en la que cada vez es más difícil emocionar. No en vano, si alguna idea ronda en los jóvenes escolares de hoy es que el mundo de lo serio, de lo académico, de lo formal, es “una mamera” y que uno se hace viejo hacia los 30 años en promedio, porque según razones expuestas por nuestros jóvenes entrevistados, a esa edad ya “todo está hecho” o se adquieren responsabilidades como tener hijos, sostener un hogar, que son en cualquier caso actividades que no representan ninguna emocionalidad, no sólo en el sentido más elemental de “lo novedoso”, sino también en el sentido más complejo como lo es la de vivir con un proyecto de vida. De manera muy personal creemos que ahí está el precio que el mundo de lo divertido audiovisual le hace pagar a los adolescentes de hoy. En que tanta hipertrofia de los sentidos acaba por desgastar el gusto por la vida, y aunque no estemos hablando de salidas extremas como el suicidio o el mundo de las drogas, lo que si queda en evidencia es que las generaciones presentes tienen dificultad para comprender de manera incluyente y relacional el mundo de lo serio y el mundo de lo divertido. Se puede ser serio y divertido al mismo tiempo, siendo adolescente a la vez.
  • 47 También esa hipertrofia en espiral parece estar cada vez más necesitada de un estado de shock en el que permanentemente se interpele a los individuos desde la emocionalidad misma, lo cual de paso genera la casi generalizada exigencia de los adolescentes de hoy, de que el mundo y sus realidades sean más divertidos que la cultura de la diversión. Pero como en la realidad de la realidad eso no ocurre así, se produce entonces en el ánimo de las nuevas generaciones una sensación de aburrimiento, de desgano por un proyecto de vida o por decirlo en términos juveniles, se produce “una mamera existencial, que corroe a la vida misma, a cambio de una emocionalidad presentista e inmediata. Aburrimiento que se expresa en la búsqueda incesante de nuevas emociones, aunque éstas impliquen acabar con todo, destrozar todo, cuestionar todo lo que el mundo de los adultos tiene para los adolescentes. A partir de esta idea y tal vez desde un trabajo de reflexión que aborde las prácticas escolares desde la perspectiva psicoanalítica se podría, comprender mejor, porqué tantos adolescentes rompen, destrozan, dañan o roban los bienes físicos de las instituciones escolares. En el colegio República de Colombia, según informes de pagaduría el presupuesto mensual para pagar reparaciones locativas, de pupitres y de tableros asciende a más de cinco millones de pesos mensuales. Para explicar un poco más reflexivamente este comportamiento, auxiliémonos de un fragmento de un artículo publicado por el psicoanalista Germán García 22 quien discurre acerca del temor y la esperanza en la sociedad contemporánea. Según el articulista "Heidegger tiene una fenomenología, muy divertida, con respecto al tema del aburrimiento y de la angustia; la espera va a girar entre aburrimiento y angustia. Si yo no espero nada, no quiero nada, no deseo nada, es evidente que es el aburrimiento. El aburrimiento –dice Heidegger– es el ente en tanto tal. Y podemos imaginar al ente frente al televisor, el ente (colombiano) que no quiere nada, no desea nada. Si el aburrimiento es el ente, la angustia, a la inversa, es la nada. ¿Por qué tanta gente prefiere el aburrimiento? Porque –si no soy religioso– el futuro es la nada. Por eso es mejor ver (cosas y seres divertidos,) pues esa sería una forma un poco aburrida de negar la existencia de la muerte, pero lo otro sería romper el televisor: quedaría la pantalla vacía, oscura, la nada. La propia nada del buen hombre. Tenemos así, por un lado el ente, por otro lado la angustia, la nada. Entre esas dos cosas está, para Heidegger, la temática de la espera. Si me lanzo en la flecha del tiempo hacia el futuro, es el vacío, la nada, el ser para la muerte. Si retrocedo porque me horroriza, me quedo en un presente donde lo que hay es el aburrimiento. Nuestro problema neurótico es ése: queremos seguridad, pero nos aburre. Nos encantaría la aventura, pero tenemos miedo. Eso se llama una vida". 22 http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-26830-2003-10-23.html
  • 48 SEGUNDA PARTE 2. SOBRE LOS MODELOS DE GESTIÓN Para el apartado que sigue haremos primero una presentación esquemática del Proyecto educativo institucional en sus aspectos más generales, para luego ofrecer un inventario de los proyectos pedagógicos que la institución desarrolla y con los cuales pretende afianzar su misión y visión del servicio educativo que ofrece a la comunidad. Esta presentación nos permitirá tener una mirada panorámica sobre cómo se mira la institución y la forma cómo diseña una acciones que en su conjunto muestran el desarrollo de los proyectos con los que el colegio desarrolla el P.E.I. Una vez agotada esta parte, indagaremos por las estrategias de gestión de proyectos que aplica el colegio y en ellos incluiremos los mecanismos de auto evaluación, o evaluación con los que sus gestores le hacen seguimiento a los mismos. Finalmente, en este apartado también elaboraremos un análisis de correferenciación en el que se pondrá en evidencia si hay o no una correspondencia entre las prácticas juveniles y lo que se propone la gestión de proyectos en la institución. Dado el carácter de este trabajo de grado, no presentaremos aquí una relación de los distintos enfoques de Gerencia de proyectos educativos, pues como lo hemos reiterado desde el comienzo, no se trata de mirar cuáles son los modelos de gestión más apropiados para la institución, sino que se trata de que, en el plano de lo real, hacer un reconocimiento de cómo se gestionan los proyectos y de si esos proyectos tienen en cuenta las prácticas juveniles que se dan en la institución. Es posible que el análisis nos muestre que la gestión de los proyectos no obedece a un modelo de gerencia educativa en particular, llámese, Gestión de calidad, Planeación estratégica, Reingeniería etc., sino que (lo cual sería mucho mejor, por ser más real) salpicada de estrategias la institución asuma unas realidades latentes en el comportamiento juvenil de sus educandos. No importa que no haya una bitácora de planeación que implementada metodológicamente ofrezca la certeza de unos resultados. Lo reiteramos: creemos que la educación es una apuesta por la incertidumbre, pues al estar en el centro de los sujetos, está también permeada por la razón y por las pulsiones, por lo proyectivo, pero también por lo implosivo, por lo ético, pero también por lo erógeno. Así pues, damos por sentado una hipótesis que nos ha animado en el desarrollo de este trabajo, y es la de que no hay razón para creer que la aplicación de unos esquemas racionalistas, en frío puedan recoger la vitalidad societal con que la cultura impregna y se deja permear en el contexto de las actitudes y comportamientos de los escolares. Quien quiera utilizar este trabajo para conocer sobre modelos de gestión deberá acudir a otra bibliografía más pertinente, más difundida, porque lo que aquí nos anima es ver la
  • 49 necesidad de que unos principios gerenciales coadyuven en la educación de unos seres tan complejos, tan creativos y tan llenos de vitalidad como son los jóvenes contemporáneos. 2.1 PRESENTACIÓN ESQUEMÁTICA DEL P.E.I INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE COLOMBIA PRESENTACIÓN ESQUEMEATICA Y GENERAL DEL P.E.I “Educación en valores para la convivencia y la productividad” 1. IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE COLOMBIA • Nombre del P.E.I. “Educación en valores para la convivencia y la productividad” • Énfasis: “Desarrollo intelectual y crecimiento en valores” • Lema: Sabiduría, productividad y convivencia con autonomía • Código DANE: 11100109974 • Calendario: A • Jornada: Mañana – Tarde – Nocturno • Sedes Sede A: Cl. 68 Nº 61ª - 28 Sede B: Cra. 63 Nº 69 - 20 Sede C: Cra. 61ª Nº 71 – 16 • Teléfonos: 2 50 96 83 – 2 31 99 31 – 231 95 77 – 231 23 13 • Fax: 2 31 99 31 – 2 31 23 13 • Barrio: Estrada • Localidad: 10 – Engativá • Actos Administrativos Resolución de creación Nº 00631 6 de febrero de 1976 emanada de la Secretaría de Educación de Bogotá D.E. Aprobación del Ciclo Básico de Educación Media resolución Nº 9217 26 de octubre de 1976. Aprobación del Ciclo Medio Vocacional Resolución Nº 09490 23 de junio de 1980. Integración Resolución Nº 3150 30 de septiembre de 2002. Adopción del nombre Institución Educativa Distrital República de Colombia Resolución Nº 4370 27 de diciembre de 2002
  • 50 COLEGIO REPUBLICA DE COLOMBIA. I.E.D EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD ÉNFASIS Desarrollo intelectual y crecimiento en valores MISION Desarrollar, estimular y afianzar en los estudiantes habilidades intelectuales, éticas y de convivencia ciudadana a través de la interacción, la creatividad y la investigación. VISION Ofrecer a la sociedad personas con competencia intelectual, moral y social, respetuosas de la vida, constructores de una sociedad productiva, democrática, trascendente y feliz. OBJETIVOS Ley 115 de 1994. Articulo 13 1. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes; 2. Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos, 3. Fomentar en la Institución Educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y la organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad; 4. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la entidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable. 5. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional. 6. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional. 7. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo. 8. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.
  • 51 OBJETIVOS INSTITUCIONALES 1. Despertar y formar en cada uno de los miembros de la comunidad el sentido de la responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes y derechos. 2. Formar individuos autónomos y con sentido de pertenencia. 3. Lograr el uso racional de los recursos disponibles para la protección, conservación y mejoramiento del medio. 4. Sensibilizar a la comunidad educativa estimulando el desarrollo y la capacidad creativa. 5. Actualizar y favorecer el acceso a los avances científicos y tecnológicos. 6. Formar en la comunidad hábitos de nutrición e higiene para una buena salud física, mental y social. 7. Estimular el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas para la utilización del tiempo libre OBJETIVO ESPECIFICO. Reconocer al y a la estudiante de nuestra Institución como el centro del proceso de formación permanente, personal, cultural y social fundamentado en una concepción integral del ser humano, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. El anterior horizonte institucional será presentado a partir de los siguientes elementos estructurales, de tal manera que por cada uno de ellos, elaboraremos una síntesis extraída de lo que el P.E.I. del colegio distrital República de Colombia, propone para su implementación. ELEMENTOS ESTRUCTURALES Ejes transversales Núcleos temáticos, conceptuales y problémicos Gestión Directiva Direccionamiento estratégico y liderazgo organizacional Gestión académica, curricular y pedagógica Mejoramiento de la calidad (Transformación de las prácticas académicas tanto de docentes como de los estudiantes , estrategias para la educabilidad, la enseñabilidad y los procesos de autoaprendizaje) Gestión de Desarrollo Humano y de comunidad Formación personal y ciudadana. Comunicación asertiva , positiva , capacidad de discenso , respeto a la diferencia, no indiferencia y solidaridad; solución pacífica de los conflictos intrafamiliar e intra escolar , procesos de organización y participación comunitaria) Gestión Administrativa y Financiera Eficiencia, eficacia y efectividad con valor agregado social y cultural Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación Modernización, sistematización de los recursos, materiales y medios educativos a través de la generación de ambientes virtuales de aprendizaje y utilización de los medios masivos de comunicación
  • 52 1- GESTIÓN DIRECTIVA El Consejo Directivo de la Institución se entiende como el órgano rector del colegio, con las siguientes funciones: • Diseñar su propio reglamento interno. • Participar en el manejo y aprobación del presupuesto. • Tomar decisiones para solucionar situaciones que afecten el buen funcionamiento de la Institución. • Participar en la planeación y evaluación del PEI. • Dinamizar y controlar el buen funcionamiento de la Institución. • Determinar la permanencia de los estudiantes y negar el cupo cuando el debido proceso lo amerite. • Aprobar el calendario académico. • Aprobar el proyecto de costos educativos. • (Y demás funciones establecidas en la ley 115, artículo 144 y decreto 1860, artículo 23) 2- Gestión académica, curricular y pedagógica El consejo Académico es el ente encargado de generar las políticas pedagógicas y de seguimiento a los distintos proyectos transversales que se desarrollan en la Institución y tiene las siguientes funciones: • Organizar y orientar la acción pedagógica de la Institución Educativa. • Designar los docentes para los respectivos comités de evaluación y promoción. • Organizar y ejecutar la evaluación institucional. • Presentar al Consejo Directivo el cronograma institucional. Analizar y determinar la situación académica de cada estudiante, especialmente de aquellos que necesitan mayor compromiso institucional El Consejo Académico sesiona con una periodicidad semanal y en él se plantean los distintos problemas pedagógicos y académicos que se presentan en las áreas de estudio. Cada área tiene un jefe de departamento que representa los intereses del grupo de profesores a su cargo y entre ellos, el jefe de departamento y el coordinador Académico se establece una retroalimentación en cuanto a procesos de evaluación, desarrollo de proyectos institucionales y comités de evaluación. A este último se incorpora un representante de los
  • 53 padres de familia, elegido por voto democrático y tiene las mismas responsabilidades de cualquier otro miembro del Consejo Académico. 3- Gestión de Desarrollo Humano y de comunidad La gestión de Desarrollo Humano y de la comunidad está atendida, en parte por los proyectos transversales, que en su conjunto tienden a mejorar el servicio educativo, teniendo como meta principal la retención de los escolares en condiciones que garanticen sus derechos fundamentales y en particular con el seguimiento del debido proceso. Entre otras estrategias que el colegio implementa para retener a los escolares en forma digna están: a- Servicio de ruta escolar para los y las más pequeños(as) de la institución. b- servicio de refrigerio, que supla las deficiencias nutricionales y que en términos generales, alcanza un cubrimiento del 60 % de la población estudiantil. El control de calidad del menú ofrecido es vigilado directamente por la S.E.D. con la interventoría de las orientadoras del colegio. c- Un programa de atención al niño con déficit de atención e hiperactividad, que ofrece alternativas pedagógicas a los niños con problemas de aprendizaje. d- Un proyecto de Educación Sexual que atiende el desarrollo y necesidades de prevención en salud sexual y reproductiva. e- Un manual de procedimientos que establece las funciones, alcances y disposiciones de todos los servicios financieros, secretariales, académicos y de orientación familiar f- Un horario de atención a padres de familia, establecido para cada docente de la Institución. g- Una disponibilidad al público de los diversos instrumentos de control financiero, con el fin de que la comunidad se involucre con el programa de “presupuestos participativos” auspiciado por la S.E.D. 2.2 PROYECTOS EDUCATIVOS QUE GESTIONA LA INSTITUCIÓN La Institución desarrolla los siguientes proyectos, que aquí son presentados con sus respectivos objetivos generales y específicos. Este esquema es de gran importancia porque nos permite ver la manera cómo la institución plantea los objetivos generales y específicos para cada proyecto, además de permitirnos observar el grado de inclusión que las prácticas juveniles tienen en la concepción y desarrollo de los mismos.
  • 54 COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA I.E.D. EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2006 proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Valores Proporcionar fundamentos teóricos y prácticos para el desarrollo de estrategias metodológicas de la Educación en valores en la I.E.D. República de Colombia, sensibilizando a la comunidad educativa que el reconocimiento de los valores fundamenta la dignidad y permite al ser humano formar parte activa de una sociedad. Educar al estudiante en modelos prácticos que respondan a los ideales de una persona íntegra, estructurada y responsable, consigo misma y con la sociedad. Generar autonomía y madurez personal para asumir responsablemente las obligaciones y atribuciones del desarrollo humano. Formar individuos conscientes de sus deberes y derechos. Toda la institución Transversal, dado su carácter de proyecto columna vertebral del P.E.I. COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA I.E.D. EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2006 proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Tiempo libre Impulsar una cultura del tiempo libre que incluya valores artísticos, culturales, sociales, literarios, espirituales y familiares entre otros, a través de la creatividad y la participación. Acceder y disfrutar del tiempo libre, a través de Reflexionar a través de las lecturas sobre la buena utilización del tiempo y la toma de decisiones sobre el mismo. Impulsar una cultura de participación, creatividad y análisis con respecto a la ciudad, a través de las diferentes áreas. Informar a la comunidad, Responsable: Área de educación Física y Artística Proyecto Transversal
  • 55 la recreación y la participación,.mediante la toma de consciencia en los aspectos individual y grupal desde nuestra comunidad. Favorecer la información de eventos culturales, artísticos y recreativos que den a nuestros jóvenes una opción más amplia de ocupación de su tiempo libre. por medio de la cartelera y boletines sobre diferentes eventos que se realizan en la ciudad, parea que haya opciones de participación y asistencia a los mismos. Crear una consciencia hacia la gran cultura local y de la ciudad que enriquezca el desarrollo personal. Diferenciar las actividades que convienen y que no convienen para sí mismo COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA I.E.D. EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2006 proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Medio ambiente Fomentar la sensibilidad y consciencia ambiental para la conservación, protección y mejoramiento del ambiente de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, dentro de una cultura ecológica y sostenible en el colegio y en su entorno. Aportar elementos que conduzcan a la solución del problema del manejo de basuras, a partir de un despertar de consciencia individual y colectiva de nuestra responsabilidad social Integrar y comprometer a toda la comunidad educativa en la implementación de un proyecto para la reutilización y reciclaje, así como la recolección, tratamiento y disposición final de residuos sólidos, hasta lograr una cultura del reciclaje de residuos sólidos. Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de tener aseada permanentemente la Institución y el lugar donde viven. Impulsar campañas ecológicas de aseo, limpieza, presentación personal y reciclaje permanente que posibilite un ambiente para la cultura de la salud y el bienestar personal y social. Responsable: Área de Ciencias Naturales y Tecnología Proyecto Transversal
  • 56 COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA I.E.D. EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2006 Emisora Escolar Servir como medio de comunicación e información, creatividad lúdica, pedagógica que permita vivir realmente la democracia y la proyección a la comunidad. Conseguir la participación democrática de todos los miembros de la comunidad educativa para lograr una convivencia armónica conducente al mejoramiento de la calidad de vida. Fomentar el amor por la música colombiana, la clásica y otros ritmos que auditivamente nos ayudan a educar. Desarrollar habilidades comunicativas y artísticas. Fomentar la práctica y uso apropiado de la Radio escolar para favorecer procesos de conocimiento y establecer relaciones autónomas y democráticas en la comunidad educativa. Orientar el horizonte institucional del colegio, a través de los distintos eventos transmitidos en la emisora Motivar, sensibilizar y dar a conocer a la Comunidad Educativa la importancia de la emisora escolar en la generación de competencias comunicativas. Contribuir con la libre expresión de los miembros de la Comunidad Educativa. Operacionalizar los mandatos de las normas vigentes. Orientar a través de las emisoras radiales los conceptos y valores de: Democracia participativa, autonomía, consenso, tolerancia, igualdad, paz, solidaridad, pertenencia, diálogo, no violencia. Explorar y fomentar habilidades y destrezas para las manifestaciones creativas lúdicas. Promocionar diferentes acontecimientos culturales y de entretenimiento en el ambiente escolar. Desarrollar talleres de formación y de conocimiento para el manejo de las diversas actividades a desarrollar en la emisora escolar. Mejorar las relaciones interpersonales de los miembros de la Comunidad Educativa. Mantener una buena información entre profesores, estudiantes y padres de familia a través de mensajes y audiciones en la emisora. La emisora permite la formación de líderes. Responsable: Área de Humanidades Plan operativo y de área
  • 57 COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA I.E.D. EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2006 proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Periódico Escolar-Prensa Escuela Contribuir con el proceso reenseñanza – aprendizaje, ubicando tanto a los docentes como a los alumnos en las situaciones que están aconteciendo diariamente. Hacer énfasis en el proyecto de lecto- escritura, fundamental en todas las asignaturas. Desarrollar la capacidad de expresión escrita y la creatividad de los alumnos a la hora de elaborar los diferentes artículos. Fomentar en los alumnos el interés por conocer y participar en las distintas actividades realizadas por el resto de la comunidad educativa. Dar a conocer a la comunidad educativa las distintas actividades escolares y extraescolares que se han realizado a lo largo del período escolar en curso. Mostrar interés en los eventos sociales, tanto locales como nacionales de carácter relevante acaecidos, durante el período escolar y desarrollarlos mediante trabajos de investigación. Resaltar la labor de personas, no docentes, vinculadas a la comunidad educativa para que los alumnos describan la importancia de su trabajo en el colegio. Crear un espacio para la reflexión y práctica de las técnicas periodísticas para fortalecer la investigación de los alumnos. Relatar noticias, sucesos y hechos de interés para la institución, para la localidad, la región, el país, etc.; así como crear artículos de opinión. Identificar cualidades y virtudes de los alumnos, fomentando el diálogo, a través del trabajo en grupo. Lograr que los alumnos expresen, a través del periódico escolar sus necesidades, intereses y expectativas. Manejar el lenguaje de los distintos géneros periodísticos. Desarrollar actitudes de interés y curiosidad ante los hechos de la realidad cotidiana, del entorno, del país y del mundo. Ejercitar la lectura crítica de los medios gráficos y audiovisuales. Responsable: Área de Humanides Proyecto plan operativo y de área
  • 58 Dar a conocer distintas noticias referentes a eventos de la comunidad educativa. Mejorar el conocimiento por parte del alumno de su entorno más inmediato así como de la realidad social que lo rodea. Desarrollar la capacidad de crítica constructiva de los estudiantes hacia los demás. COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA I.E.D EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2006 proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Prevención de riesgos y atención de desastres Fortalecer el programa de prevención, organización y respuesta de la comunidad educativa frente a las situaciones de riesgo. Preparar a la comunidad educativa ante situaciones de riesgo, a través del diseño y puesta en práctica de un plan de evacuación. Trascender a las familias para formar ciudadanos con consciencia de la necesidad de estar preparados para afrontar las situaciones de riesgo con responsabilidad y eficiencia. Salvaguardar las vidas y proteger de lesiones que puedan sufrir las personas que se encuentran en las instalaciones del colegio República de Colombia. Minimizar daños y perjuicios a la comunidad educativa, como consecuencia de un siniestro. Minimizar el tiempo de interrupción de las actividades escolares en caso de una emergencia. Generar destreza y actitud ante la comunidad educativa que les permita responder adecuadamente ante una emergencia. Minimizar pérdidas económica, que se puedan producir e una Institución educativa. Exaltar valores como el respeto por la vida y la integridad física de las personas y la solidaridad ante situaciones de emergencia. Responsable Área de Matemáticas Transversal
  • 59 2.3 ESTRATEGIAS DE GESTIÓN D EPROYECTOS EN EL COLEGIO REPUBLICA DE COLOMBIA. I.E.D Es difícil tocar este apartado sin que se tenga que presentar excusas a los docentes que gestionan proyectos pedagógicos en la institución, pero después de un seguimiento y observación de la manera cómo abordan su responsabilidad, es claro que están llenos de entusiasmo y de un gran sentido y cariño por su trabajo, pero que igualmente hay que decirlo, desconocen por completo las mínimas estrategias de gestión de proyectos pedagógicos. No es fácil decirlo y tal vez por eso me apresuro a explicarlo, mediante justificaciones que trasladan la responsabilidad a otros entes gubernamentales. El decreto 1850 emanado de la ley 715 reorganizó la gestión educativa, obligando a que, en nombre de la racionalización del gasto público los maestros asumieran 22 horas efectivas de clase a la semana, con una duración de 60 minutos cada una y con aulas con capacidad para 42 estudiantes mínimo por salón, sin contar con que cada maestro debe asumir responsabilidades de orientador, director de curso, gestor de proyectos académicos, miembro de las comisiones de promoción y evaluación, además del horario de atención a padres para lo cual debe disponer de mínimo dos horas a la semana y por si fuera poco una disponibilidad extra horaria para acudir a las reuniones que el rector convoque. Así es claro que es imposible asumir la gestión de un proyecto con la observancia mínima de unas estrategias de gestión, porque ante la avalancha de responsabilidades, los docentes terminan por hacer lo que pueden o quieren hacer sin que ello pase necesariamente por levantar un mapa de gestión educativa, pero que también hay que decirlo, milagrosamente, en no pocos casos puede llegar a conseguir pequeños alcances pedagógicos. Por la práctica en la gestión de proyectos no parece haber, por parte de los maestros una reflexión y relectura permanente del P.E.I, porque en muchos casos creen que es suficiente con saber que se trata de educar en “valores para la convivencia y la productividad”. Hasta el momento, la institución carece de unos registros de planeación y seguimiento de los proyectos que gestiona y los únicos documentos disponibles son unos formatos de encuestas y percepción sobre el P.E.I, que pretenden mostrar una visión más o menos estructurada de los resultados de cada proyecto. Sin embargo, las respuestas son tan amplias y tan difusas que hemos preferido copiar los formatos en blanco, como una evidencia de que éstos apuntan a todo y a nada y que en definitiva no corresponden a ningún modelo de gestión administrativa. Muchos de los maestros, como se vio en la presentación esquemática de los proyectos trabajados tienen dificultades para plantear un objetivo. En no pocos casos no se sabe qué es lo que buscan, para qué y cómo se alcanzará un objetivo y qué tiene qué ver todo eso con la columna vertebral de la institución, que es el P.E.I, en otros casos hay una confusión
  • 60 total entre metas, objetivos y actividades, lo cual dificulta levantar el mapa de gestión, pero a cambio de ello, tienen mucha energía y optimismo para acompañar en el proceso educativo a los jóvenes de la institución y eso a decir verdad, es tener ganada más de la mitad del cielo. Para ellos dedico estas reflexiones que intentan establecer unos principios mínimos de gestión.
  • 61 I.E.D. REPUBLICA DE COLOMBIA EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD ENFASIS MISION VISION OBJETIVOS Desarrollo intelectual y crecimiento en valores. Desarrollar, estimular y afianzar en los estudiantes habilidades intelectuales, éticas y de convivencia ciudadana a través de la interacción, la creatividad y la investigación. Ofrecer a la sociedad personas con competencia intelectual, moral y social, respetuosas de la vida, constructores de una sociedad productiva, democrática, trascendente y feliz. Ley 115 de 1994. Articulo 13 9. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes; 10. Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos, 11. Fomentar en la Institución Educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y la organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad; 12. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la entidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable. 13. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional. 14. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional. 15. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo. 16. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos. OBJETIVOS INSTITUCIONALES 8. Despertar y formar en cada uno de los miembros de la comunidad el sentido de la responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes y derechos. 9. Formar individuos autónomos y con sentido de pertenencia. 10. Lograr el uso racional de los recursos disponibles para la protección, conservación y mejoramiento del medio. 11. Sensibilizar a la comunidad educativa estimulando el desarrollo y la capacidad creativa. 12. Actualizar y favorecer el acceso a los avances científicos y tecnológicos. 13. Formar en la comunidad hábitos de nutrición e higiene para una buena salud física, mental y social. 14. Estimular el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas para la utilización del tiempo libre OBJETIVO ESPECIFICO. Reconocer al y a la estudiante de nuestra Institución como el centro del proceso de formación permanente, personal, cultural y social fundamentado en una concepción integral del ser humano, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
  • 62 INSTTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE COLOMBIA “EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD” ENCUESTA DE PERCEPCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS AVANCES DEL PEI Según el articulo 5º de la Ley 115 (Ley General de Educación) el Proyecto Educativo Institucional (PEI) “Expresa la forma como la Institución educativa ha decidido alcanzar los fines de la educación teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”. En tal sentido y bajo la premisa del programa “Transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza” del “Plan Sectorial de Educación” se hace necesario que al interior de las Instituciones se elaboren instrumentos de evaluación, orientados a producir conocimientos sobre el lugar, funciones y relaciones de los participantes en la acción educativa, así como a generar información importante para la toma de decisiones sobre el quehacer escolar y educativo. Por lo tanto, el objetivo principal de esta evaluación es el de allegar información requerida para conocer la pertinencia de nuestro plan de estudio con los intereses de la comunidad escolar especifica en la que nos desenvolvemos y abrir con ello, un debate de renovación pedagógica que nos lleve a cualificar nuestro Proyecto Educativo Institucional. Esta evaluación de carácter exploratorio abarcará seis tipos de procesos que se dan en una Institución como el Colegio Distrital República de Colombia. Procesos transversales Núcleos temáticos conceptuales y problemicos Responsables Gestión directiva Direccionamiento estratégico y liderazgo organizacional Rectoría y consejo directivo Gestión académica curricular y pedagógica Mejoramiento de la calidad (transformación de las prácticas académicas, tanto de docentes, como de los estudiantes; estrategias para la educabilidad, la enseñabilidad y los procesos de auto- aprendizaje). Consejo académico, consejo estudiantil y jefes de proyectos transversales. Gestión de desarrollo humano Formación personal y ciudadana, comunicación asertiva, positiva, capacidad de discenso, respeto a la diferencia, no diferencia y solidaridad; solución pacífica de los conflictos, intrafamiliar e intraescolar, procesos de organización y participación comunicativa Coordinación de convivencia, comité de convivencia, consejo estudiantil, personero, asociación de padres de familia. Gestión administrativa y financiera Eficiencia, eficacia y efectividad con valor agregado social y cultural. pagaduría Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Modernización, sistematización de los recursos materiales y medios educativos a través de la generación de los ambientes virtuales de aprendizaje y utilización de los medios masivos de comunicación. Coordinación administrativa, área de ciencias y tecnología
  • 63 NSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE COLOMBIA EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Evaluación indicativa de la apropiación del PEI Por parte de los docentes nuevos en la Institución. Este formato de evaluación tiene como objetivo recoger información sobre la manera cómo los docentes que ingresaron a la IED. República de Colombia a partir del año 2.005, perciben a la Institución en relación con la apropiación de un Proyecto Educativo Institucional. Su conocimiento o desconocimiento de los planes Institucionales no serán considerados como detrimento de su desempeño profesional, sino que serán un indicador para que el colegio rediseñe estrategias correctivas en la apropiación y resignificación de su PEI. 1. ¿Ha tenido usted la oportunidad de leer el PEI del Colegio? SI_____________ NO ___________ POR QUE? ________________________________________ 2. Desde su experiencia Docente en otras Instituciones, o desde sus saberes académicos provenientes de Post grados, maestrías, PFPDs , etc. indique en concreto cuáles serían los aportes que usted podría hacer para la consolidación de un Proyecto Educativo Institucional. __________________________________________________________________________________________ Si su respuesta fue afirmativa en la primera pregunta, esboce de manera general las ideas más importantes con respecto a: MISION DEL PEI VISION DEL PEI VALORES A PROMOVER EN EL PEI FUNDAMENTOS DEL PEI NOMBRE DE LOS PROYECTOS TRANSVERSALES QUE LA INSTITUCIÓN DESARROLLA PERFIL DEL ESTUDIANTE QUE PRETENDE LOGRAR EL COLEGIO. Si su respuesta fue negativa en la primera pregunta, cuente de manera general la percepción que usted tiene del colegio con respecto a: PERFIL DEL ESTUDIANTE DE LA INSTITUCIÓN CONDICIONES FINANCIERAS Y ADMINISTRATIVAS PARA DESARROLLAR UN PROYECTO DOTACION DE MATERIAL DIDACTICO E INTRAESTRUCTURA DEL COLEGIO PROCEDIMIENTOS LLEVADOS A CABO EN LA RESOLUCIÓNDE CONFLICTOS. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO PARA SU ACTIVIDAD DOCENTE RECONOCIMIENTO DE SU LABOR DOCENTE
  • 64 INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE COLOMBIA EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Evaluación indicativa de la gestión académica y de convivencia hacia el PEI. Por parte de Consejo Académico y Comité de Convivencia. Este formato de evaluación tiene como objetivo principal recoger información de las gestiones más importantes desarrolladas por el Consejo Académico y comité de convivencia para consolidar el Proyecto Educativo Institucional. Las valoraciones aquí expuestas serán tenidas en cuenta en la redirección de nuevas estrategias. 1. Elabore de manera general las acciones que el Consejo Académico y el Comité de convivencia han desarrollado con miras a : UNIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS SEGUIMIENTO PEDAGOGICO DE LOS PROYECTOS TRANSVERSALES DISEÑO DE ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCION DE CONFLICTOS INTRA-INSTITUCIONALES DISEÑO DE ESTRATEGIAS EN LA APROPIACIÓN DE FORMAS NOVEDOSAS DE EVALUACIÓN DIFUSIÓN Y APROPIACIÓN DEL PEI 2. A través de situaciones reales ejemplifique la manera como las anteriores acciones han arrojado resultados concretos en la consolidación del PEI en los siguientes campos: APROPIACION DE COMPETENCIAS QUE REFLEJEN LA TRANSVERSALIDAD DE LOS SABERES ADQUIRIDOS. MODIFICACION DE CONDUCTAS y/o SABERES A PARTIR DE LOS DISTINTOS PROYECTOS AUMENTO O DISMINUCIÓN DE CONFLICTOS INTRA INSTITUCIONALES. AUMENTO O DISMINUCIÓN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO POR AREAS O ASIGNATURAS APROPIACIÓN O DESANTENCIÓN DE LOS VALORES Y DE LA PRODUCTIVIDAD COMO FORMAS DE SER Y HACER EN LA INSTITUCIÓN.
  • 65 INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE COLOMBIA EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Evaluación indicativa de Proyectos Transversales hacia el PEI NOMBRE DEL PROYECTO______________________________ RESPONSABLE ______________________________________ SEDE _________JORNADA_________ OBJETIVO GENERAL _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________ OBJETIVOS ESPECIFICOS ____________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Este formato de Evaluación tiene como objetivo recoger información de las actividades principales desarrolladas en cada proyecto y determinar la manera concreta cómo esas actividades se integran al desarrollo del PEI. Seleccione una o algunas actividades desarrolladas en su proyecto y establezca la relación directa y específica que esa (s) actividad tiene con los siguientes aspectos: ACTIVIDAD ______________ _____ ______________ _____ ACTIVIDAD ______________ _____ ______________ _____ ACTIVIDAD ______________ _____ ______________ _____ ACTIVIDAD ______________ _____ ______________ _____ ACTIVIDAD ______________ _____ ______________ _____ ACTIVIDAD ______________ _____ ______________ _____ MISION DEL PEI VISION DEL PEI TRANSVERSALIDA D CON EL PLAN DE ESTUDIOS FORTALECIMIENT O DE LA DEMOCRACIA ESCOLAR MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA RECONOCIMIENT O DE SU GESTIÓN PEDAGOGICA
  • 66 INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE COLOMBIA EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Evaluación indicativa de la apropiación y vivencia del PEI por parte de la Comunidad Estudiantil. Este formato de evaluación tiene como objetivo recoger indicios sobre la manera cómo los y las estudiantes perciben las acciones y estrategias que el Colegio Implementa para ofrece una educación que se corresponda con las necesidades de la comunidad, la democracia escolar y la favoralidad de las condiciones de aprendizaje. Por favor trate de ser objetivo en las valoraciones, teniendo en cuenta que frente a los resultados de un proyecto o una actividad, la responsabilidad es compartida por TODA la comunidad Curso: _________________// Si en una situación imaginaria hubiese un “concurso” para escoger el mejor colegio oficial del Distrito, cuales crees que serían las fortalezas que nos harían merecedores al premio, en aspectos como: EXIGENCIA ACADEMICA MIS PADRES ENCUENTRAN INTERESANTE Y VALIOSO LO QUE APRENDO EN EL COLEGIO APRENDEMOS A RESOLVER CONFLICTOS POR VIAS PACIFICAS LAS ACTIVIDADES LÚDICAS HACEN PARTE DE NUESTRO APRENDIZAJE DOTACION Y ESTRUCTURA DE LA PLANTA FISICA LO QUE APRENDO EN EL COLEGIO ME SIRVE PARA HACER COSAS ÚTILES SI_______ NO_______ ¿Por que? SI_______ NO_______ ¿Por que? SI_______ NO_______ ¿Por que? SI_______ NO_______ ¿Por que? SI_______ NO_______ ¿Por que? SI_______ NO_______ ¿Por que? Señale cuales son los principales problemas que se viven en su comunidad barrial y proponga para ellos alternativas de solución que usted haya vivenciado en el Colegio. Problema 1. ______________________________________________ Posible solución 1. ________________________________________________ Problema 2. _____________________________________________ que yo 2. ________________________________________________ Problema 3. ______________________________________________ aportaría 3. ________________________________________________ ¿Qué sabe del proyecto Educativo Institucional? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________ Mencione algunos de los proyectos que el colegio viene desarrollando y exprese la manera cómo ellos lo afectan positiva o negativamente en su vida personal. ________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________ De las actividades desarrolladas en el Colegio señala en cual o cuales: DISFRUTÓ MÁS ________________ ________________ APRENDIÓ MÁS ________________ ________________ TOMÓ PARTE ACTIVA ________________ ________________ QUISIERA QUE SE VOLVIERA A REPETIR ________________ ________________ TRABAJÓ EN EQIPO CON PROFESORES, PADRES DE FAMILIA Y ESTUDIANTES ________________ ________________
  • 67 I.E.D. REPUBLICA DE COLOMBIA “EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD” MATRIZ “DOFA” PARA EL REPLANTEAMIENTO DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS TRANSVERSALES Y DE PLAN OPERATIVO PERTINENTES AL P.E.I Hacia una cultura interna de la auto evaluación: La presente matriz “D.O.F.A.” (Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) tiene como objetivo fundamental servir de instrumento de auto evaluación de los proyectos, tanto transversales como del plan operativo como una forma de medir los alcances, impactos y limitaciones de los mismos que se desarrollan al interior de la Institución; así como el de generar información para retroalimentar la toma de decisiones que nos lleven a consolidar el Proyecto Educativo Institucional. Esta matriz contempla en su base dos grandes aspectos: las fortalezas y las debilidades que deben ser miradas como el posicionamiento personal de los líderes, frente a los objetivos generales y específicos que se plantean en cada proyecto. En estos componentes se expresarán de manera descriptiva, pero breve, los alcances y limitaciones de orden personal e institucional para desarrollar el proyecto, (estas últimas entendidas como la incidencia positiva o negativa que lo institucional ejerce sobre las competencias personales para cada proyecto). Los otros componentes, el de las amenazas y oportunidades se miran como los factores externos que atentan contra el desarrollo del proyecto, o que por el contrario, constituyen nuevas posibilidades para redireccionar el proyecto, miradas ambas también, en relación con los objetivos generales y específicos de cada proyecto. FACTORES INTERNOS DEL LIDER FORTALEZAS DEBILIDADES 1- 2- 3- 4- 5- 1- 2- 3- 4- 5- FACTORES EXTERNOS AL LIDER OPORTINIDADES AMENAZAS 1- 2- 3- 4- 5- 1- 2- 3- 4- 5-
  • INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE COLOMBIA EDUCACION EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Evaluación indicativa de la apropiación y vivencia del PEI Por parte de padres, madres o acudientes escolares Este formato de evaluación tiene como objetivo recoger indicios sobre la manera cómo los padres, madres de familia o acudientes escolares perciben las acciones y estrategias que el Colegio implementa para ofrecer una educación que se corresponda con las necesidades de la comunidad, la democracia escolar y la favoralidad de las condiciones de aprendizaje. Por favor trate de ser objetivo (a) en las valoraciones, teniendo en cuenta que frente a los resultados de un proyecto o una actividad, la responsabilidad es compartida por TODA la comunidad: La educación de niños, niñas y jóvenes es una tarea conjunta en la que la familia es un núcleo participativo, propositivo y determinante en la consecución de un Proyecto Educativo Institucional. De los siguientes aspectos, señale, cuáles serían para usted una fortaleza (F) o una debilidad (D) que la Institución tiene en la implementación y prestación del servicio educativo que ofrece a usted y a sus hijos (as). Marque con una X su opción y luego, en el recuadro inferior describa de manera breve y concreta su respuesta. EXIGENCIA ACADÉMICA Encuentro que el colegio se preocupa por la calidad de los contenidos de las asignaturas y la manera cómo mi hijo(a) debe responder a dicha exigencia. F______ D_____ PERTINENCIA ACADÉMICA ¿Lo que aprende mi hijo(a) en el colegio es de gran utilidad para resolver situaciones cotidianas en lo personal, en lo familiar o en lo comunitario? F_______ D_______ PARTCIPACIÓN DE SABERES ¿La institución me permite participar, a través de comités, grupos de trabajo, escuelas de familia, u otros, en la elaboración de los saberes que considero mi hijo(a) debe aprender? F________ D______ PREVENCIÓN DE RIESGOS Frente a las amenazas del entorno social de mi hijo(a), tales como drogadicción, alcoholismo, pandillas, abuso sexual, apatía escolar u otros, ¿el colegio implementa estrategias que le ayudan a superar con éxito estas posibles dificultades? F______ D_____ PERMANENCIA ¿Encuentro que el colegio atiende a estrategias y planes de contingencia para garantizar la permanencia de mi hijo(a) en condiciones favorables, dentro de la institución? F______ D_____ PROYECCIÓN A LA COMUNIDAD ¿Encuentro que la Institución tiene reconocimiento positivo dentro de mi comunidad y que lo que allí construimos estudiantes, familias y profesores(as) sirve para mejorar la calidad de vida de mí entorno? F_____ D______ EXIGENCIA ACADÉMICA ¿Me preocupo por reforzar con trabajo extraescolar o acompañamiento de tareas los aprendizajes que mi hijo(a) recibe en el colegio? F_____ D_____ PERTINENCIA ACADÉMICA Frente a problemas cotidianos en lo personal, familiar o comunitario, ¿incentivo a mi hijo(a) a que ponga en práctica lo aprendido y valoro su esfuerzo? F____ D_____ PARTCIPACIÓN DE SABERES ¿En reuniones de padres y madres de familia aporto ideas, presento propuestas o me intereso por los proyectos pedagógicos de la Institución? F_____ D____ PREVENCIÓN DE RIESGOS ¿Asisto a las reuniones de padres de familia, citaciones de profesores u orientadores y me preocupo por el proceso de formación de mi hijo(a)? F______ D_______ PERMANENCIA ¿En lo posible, procuro ofrecer a mi hijo(a) motivación afectiva y recursos materiales para que asista al colegio? F_______ D_______ PROYECCIÓN A LA COMUNIDAD ¿Motivo a mi hijo(a) para que con su conducta social refleje los valores y saberes que aprende y vivencia en el colegio? ¿Lo motivo a que hable bien de su colegio? F_____ D_____
  • 69 COLEGIO REPUBLICA DE COLOMBIA INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD NOMBRE DEL PROYECTO______________________________ RESPONSABLE ______________________________________ SEDE _________JORNADA_________ OBJETIVO GENERAL ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ OBJETIVOS ESPECIFICOS ______________________________________________________________________________________________ __________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Este formato de Evaluación tiene como objetivo recoger información de las actividades principales desarrolladas en cada proyecto y determinar la manera concreta cómo esas actividades se integran al desarrollo del PEI. Seleccione una o algunas actividades desarrolladas en su proyecto y establezca la relación directa y específica que esa (s) actividad tiene con los siguientes aspectos:
  • TERCERA PARTE ANÁLISIS CUALITATIVO En esta tercera etapa de nuestro trabajo haremos un análisis cualitativo para determinar la correspondencia entre la gestión de proyectos y la capacidad de inclusión que éstos tienen para recoger la cultura de las prácticas juveniles escolares. Es claro que no se trata aquí de invalidar o hacer un cuestionamiento a las posibilidades gerenciales de los educadores que gestionan proyectos, tampoco se trata de ver por anticipado que la gerencia no funciona, se trata mejor de ofrecer un análisis comparativo entre la concepción que motiva la implementación de un proyecto escolar y su pertinencia con las realidades del contexto juvenil escolar. En otras palabras se trata de enriquecer el panorama académico y la reflexión pedagógica y que sirva a su vez para repensar la gestión de proyectos educativos. Presentaremos el nombre de algunos proyectos, analizando los objetivos generales y específicos que cada uno de ellos se propone, para luego correferenciarlo con unos cuadros estadísticos que nos mostrarán la frecuencia y cualidad del comportamiento juvenil escolar, referido éste a la moda, los usos de la tecnología y el lenguaje. No debe entenderse aquí, que los proyectos se diseñen pensando únicamente en que éstos deben “corregir” comportamientos de los educandos, cómo si las prácticas juveniles fueran “erróneas” se trata de establecer un espacio de reflexión que nos permita repensar cómo esos objetivos ideacionales que originan los proyectos deben tener en cuenta unas realidades de la cotidianidad juvenil. Por eso mismo no mostraremos aquí la suma de actividades que los profesores organizan para que su proyecto se materialice, sino que apuntaremos mejor al objetivo final que cada uno de ellos se propone como idea proyectiva de la acción educativa en comparación con lo que en la práctica hacen y sienten los educandos. Así por ejemplo, correferenciemos el proyecto de tiempo libre, que es uno de los proyectos de ley, es decir que debe tener un carácter transversal y de obligatorio cumplimiento en una institución escolar. Según la institución el proyecto del tiempo libre se propone impulsar una cultura del aprovechamiento creativo, emocional, artístico e intelectual de los educandos. Dicho objetivo supondríamos que debería estar en concordancia por lo ofrecido en el Proyecto
  • 71 Educativo Institucional del colegio que en su aspecto formal central intenta dar una educación en valores para la convivencia y la productividad o como la misma visión de la institución lo sugiere: “Ofrecer a la sociedad personas con competencia intelectual, moral y social, respetuosas de la vida, constructores de una sociedad productiva, democrática, trascendente y feliz” proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Tiempo libre Impulsar una cultura del tiempo libre que incluya valores artísticos, culturales, sociales, literarios, espirituales y familiares entre otros, a través de la creatividad y la participación. Acceder y disfrutar del tiempo libre, a través de la recreación y la participación,.mediante la toma de consciencia en los aspectos individual y grupal desde nuestra comunidad. Favorecer la información de eventos culturales, artísticos y recreativos que den a nuestros jóvenes una opción más amplia de ocupación de su tiempo libre. Reflexionar a través de las lecturas sobre la buena utilización del tiempo y la toma de decisiones sobre el mismo. Impulsar una cultura de participación, creatividad y análisis con respecto a la ciudad, a través de las diferentes áreas. Informar a la comunidad, por medio de la cartelera y boletines sobre diferentes eventos que se realizan en la ciudad, parea que haya opciones de participación y asistencia a los mismos. Crear una consciencia hacia la gran cultura local y de la ciudad que enriquezca el desarrollo personal. Diferenciar las actividades que convienen y que no convienen para sí mismo Responsable: Área de educación Física y Artística Proyecto Transversal
  • 72 Es claro que existe una perfecta armonía entre lo que la visión del P.E.I. contiene y lo planteado idealmente por el proyecto de tiempo libre, por lo menos en su aspecto formal se podría creer que el desarrollo de los valores artísticos y culturales conducirían a eso que la visión del colegio plantea: la construcción de una sociedad trascendente y feliz. Pero qué pasa cuando esos sujetos a quienes pretendemos educar como seres trascendentes y felices se ven permeados por la necesidad y el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, como lo son la telefonía celular. Veamos en un cuadro estadístico cuál es la práctica y el uso de estas tecnologías y contrastémosla con una de las actividades desarrolladas en el colegio:
  • Estudiantes que poseen aparatos de telefonía celular edad (años) 11 12 13 14 tiene celular si no si no si no si no género hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer 0 1 0 5 7 2 1 11 8 4 5 5 8 0 2 tiene celular 1 0 12 3 19 9 13 2 tiene celular (general) si no tiene celular (general) hombre si hombre no mujeres si mujer no 53 19 27 7 26 12 73,64 26,38
  • Como lo evidencia el cuadro estadístico, y teniendo en cuenta las necesidades contemporáneas de comunicación e información, se puede destacar que la democratización de las comunicaciones y la ampliación del espectro social de uso de estas tecnologías han permeado a la institución escolar, ampliando el rango de edad en el que estas tecnologías son usadas. El cuadro estadístico nos indica por ejemplo, que de una muestra poblacional de 80 estudiantes a quienes se les preguntó si tenían aparatos de telefonía celular, el 73, 64 por ciento respondió poseer y ser usuario frecuente de estos equipos, mientras que apenas un 26,38 por ciento dice no tenerlos. Como quiera que sea la pregunta no puede ser aquí, si los estudiantes deben o no tener aparatos de telefonía en el colegio, creemos que este enfoque sería un tanto maniqueo. La pregunta que podría formularse desde un proyecto de uso del tiempo libre sería por la forma en que el uso de esas tecnologías en el contexto escolar reconfigura las relaciones sociales al interior y al exterior de la escuela, pues este tipo de comunicación permite que, como lo afirma el slogan de una de las compañías de celular, los usuarios estén “siempre en contacto” no solo con sus pares al interior de la escuela, sino con sus padres o con el grupo de amigos de la barriada. En alguna ocasión en que dos estudiantes de la institución se enfrascaron en una disputa verbal, uno de ellos aprovechó el uso del celular para conectarse con una pandilla de barriada que horas más tarde, al final de la jornada, llegó armada al colegio a tomar partido a favor de uno de los contrincantes. Lo que queremos poner en evidencia aquí no es, ni más faltaba “la peligrosidad” del uso de estos aparatos para situaciones similares, pero lo que sí podemos preguntarnos es por la necesidad que tiene la escuela de intervenir con un proyecto de tiempo libre en el que el conflicto se dirima por otras vías y en el que la comunicación, no importa si es por vía celular tenga otros propósitos, otros fines más creativos, lúdicos y trascendentes como lo propone el P.E.I del colegio. Nótese también cómo a medida que los estudiantes alcanzan mayor edad, es más sentida la necesidad de usar un teléfono celular, pues mientras a la edad de once años, tan sólo una niña dice tener celular, hacia los trece y catorce años ya son casi la totalidad de jóvenes que se sienten mejor comunicados con un teléfono de este tipo. Podría también indagarse desde un proyecto de tiempo libre, sobre la relación entre necesidades tecnológicas y grupo de amigos a medida que se alcanza la etapa de la adolescencia, pues es justamente en esta edad cuando el desarrollo psico-social de los muchachos les exige otras prácticas comunicativas y de inter acción social. Es de todos conocido, también que estos aparatos no sólo disponen de la posibilidad de comunicación verbal, sino que también disponen de un variado menú de juegos interactivos que seducen a los muchachos y que al margen de consideraciones extremas sobre “pérdida de tiempo”, es claro que estos juegos requieren de unas habilidades motoras y de agilidad mental, que podrían ser aprovechadas y potenciadas por un proyecto de uso del tiempo libre.
  • TIEMPO PROMEDIO DE EXPOSICIÓN A LOS VIDEOS JUEGOS edad (años) 11 12 13 14 15 16 Tiempo promedio ante los videojuegos 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años genero hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer tiempo horas (promedio) 0,00 0,00 2,15 0,15 2,30 1,20 1,15 0,15 0,15 0,15 7,00 0,00 cuanto tiempo pasa en los videojuegos 0,00 1,15 1,55 0,45 0,15 3,30 cuanto tiempo pasa en los videojuegos general (horas) 1,10
  • Otra de las prácticas cotidianas de los estudiantes de la institución es el contacto con los video-juegos electrónicos que se encuentran en varios locales aledaños al colegio, pero nunca dentro del colegio. Aquí al igual que con el uso del celular no queremos asumir una postura descalificadora o moralista, afirmando que en esos sitios de diversión se concentran expendedores de drogas o abusadores de menores de edad. Al margen de que eso pueda ser cierto y por lo tanto sumamente peligroso, lo que una institución escolar no puede negar es que esos divertimentos electrónicos están ahí, en cualquier calle de todas las barriadas de cualquier ciudad y que sus estudiantes, especialmente los niños y muchachos (el cuadro estadístico muestra que son los hombres y no las mujeres, los que más se exponen a los juegos electrónicos) se encuentran seducidos por estas actividades que como característica tecnológica pueden ser jugados en grupo o de manera individual. Sin embargo, la escuela, como institución no parece darse cuenta de que esa sobre exposición a la electrónica modifica las habilidades cognitivas de los aprendices, como lo señala Joan Ferrés (ob.cit.) y de que muy a pesar nuestro esas maquinitas han desplazado al libro, porque se muestran como actividades divertidas que se insertan en los extramuros del colegio, donde no hay profesor, ni discurso aconductante, ni responsabilidad por las tareas. Que sea más seductor un video juego que un libro lo demuestra esta encuesta aplicada a otros 80 estudiantes de la institución, cuyas edades oscilaban entre los 11 y los 16 años y quienes en un alto porcentaje reconocen que el tiempo promedio que le dedican a estos juegos es de siete horas, especialmente aquellos que bordean los 16 años, en contraste (puede apreciarse más adelante) con el tiempo que muchachos de esos mismos rangos de edades le dedican al tiempo de estudio y que en el mejor de los casos no supera las cuatro horas diarias. Desde un proyecto de tiempo libre y con el aprovechamiento de los equipos de cómputo que posea una institución en sus salas de informática un colegio debería re-pensar la posibilidad de integrar creativamente estas prácticas juveniles que quedan sueltas y sometidas al acecho de otros agentes socializadores, no propiamente educadores. Un proyecto de uso de tiempo libre, en el contexto escolar que pretenda únicamente “favorecer la información de eventos culturales, artísticos y recreativos para dar a sus jóvenes una opción más amplía de ocupación de su tiempo libre”,es un proyecto que se queda en una sola orilla de la cultura, además de que tendría el reto de plantearse por la capacidad creadora y seductora de convencer a los estudiantes de que la cultura, el arte y las formas proyectivas de la razón y la estética son más divertidas que los juegos electrónicos que ocurren y se aprovechan, como lo demuestra la encuesta, en las prácticas juveniles de los escolares contemporáneos.
  • Aspecto general de una actividad autorizada por el colegio en la que una compañía de telefonía celular diseñó y organizó eventos recreacionales y promocionales, en el tiempo libre u hora de descanso de los muchachos, durante una semana académica.
  • Otro proyecto sobre el cual haremos correferenciación es el proyecto de “prensa- escuela (así lo denomina el colegio) y como lo podemos apreciar, no solo en la clasificación, denominación y en el planteamiento de los objetivos generales y específicos este proyecto entraña de por sí otras dificultades, pues podríamos pensar que la puesta en circulación de un periódico escolar no es en sí mismo un proyecto, sino una serie de actividades que propenden por la creación de unos espacios de comunicación, en los cuales se insertan o se implementan proyectos pedagógicos de ámbito comunicacional- educativo. Sin embargo, respetando y atendiendo a la denominación que le da el mismo colegio, lo asumiremos como tal, con el carácter de proyecto y con base en los resultados de las encuestas que muestran las prácticas juveniles en cuanto a los usos del lenguaje haremos una reflexión sobre las posibilidades y alcances de un proyecto de esta naturaleza. Retomemos ahora, la misión que tiene el colegio, según el P.E.I, y que en su parte enunciativa dice: “desarrollar estimular y afianzar en los estudiantes habilidades intelectuales, éticas y de convivencia ciudadana, a través de la inter-acción, la creatividad y la investigación” y a renglón seguido presentemos el cuadro general de objetivos que se propone este proyecto, para luego contrastarlo con algunas prácticas juveniles, que tienen que ver con el uso del lenguaje y la producción escrita. I.E.D. REPÚBLICA DE COLOMBIA EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2007 proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Periódico Escolar-Prensa Escuela Contribuir con el proceso reenseñanza – aprendizaje, ubicando tanto a los docentes como a los alumnos en las situaciones que están aconteciendo diariamente. Hacer énfasis en el proyecto de lecto- escritura, fundamental en todas las asignaturas. Desarrollar la capacidad de expresión escrita y la creatividad de los alumnos a la hora de elaborar los diferentes artículos. Fomentar en los alumnos el interés por conocer y participar en las distintas Crear un espacio para la reflexión y práctica de las técnicas periodísticas para fortalecer la investigación de los alumnos. Relatar noticias, sucesos y hechos de interés para la institución, para la localidad, la región, el país, etc.; así como crear artículos de opinión. Identificar cualidades y virtudes de los alumnos, fomentando el diálogo, a través del trabajo en grupo. Lograr que los alumnos expresen, a través del Responsable: Víctor Huertas Ángel Proyecto plan operativo y de área
  • 79 actividades realizadas por el resto de la comunidad educativa. Dar a conocer a la comunidad educativa las distintas actividades escolares y extraescolares que se han realizado a lo largo del período escolar en curso. Mostrar interés en los eventos sociales, tanto locales como nacionales de carácter relevante acaecidos, durante el período escolar y desarrollarlos mediante trabajos de investigación. Resaltar la labor de personas, no docentes, vinculadas a la comunidad educativa para que los alumnos describan la importancia de su trabajo en el colegio. Dar a conocer distintas noticias referentes a eventos de la comunidad educativa. Mejorar el conocimiento por parte del alumno de su entorno más inmediato así como de la realidad social que lo rodea. Desarrollar la capacidad de crítica constructiva de los estudiantes hacia los demás. periódico escolar sus necesidades, intereses y expectativas. Manejar el lenguaje de los distintos géneros periodísticos. Desarrollar actitudes de interés y curiosidad ante los hechos de la realidad cotidiana, del entorno, del país y del mundo. Ejercitar la lectura crítica de los medios gráficos y audiovisuales.
  • Leído uno de los objetivos generales del proyecto, podemos darnos cuenta de que existe una confusión entre la idea que se tiene de meta y lo que se toma como proyecto. Para el ejemplo que nos ocupa, y como ya lo dijimos, la institución asume que la puesta en circulación de un periódico escolar es un proyecto, mientras que en uno de sus objetivos generales se puede leer que éste hará “énfasis en el proyecto de lecto-escritura, fundamental en todas las asignaturas”. Es decir que el objetivo que es en realidad un proyecto, se toma como apoyo de un proyecto que en realidad es una meta. Sin embargo, obviemos la confusión y centrémonos en el planteamiento de objetivos en contraste con las prácticas de uso del lenguaje cotidiano y de la escritura creativa. El cuadro estadístico que recoge por ejemplo, las preferencias entre ver una película o leer un libro muestra claramente la supremacía del gusto por la imagen audiovisual, más que por la abstracción lingüística que proporciona la lectura. Si como lo plantea el objetivo general, el proyecto, hará énfasis en el proyecto de lecto-escritura, debería ser, entonces una prioridad o por lo menos de gran importancia que la imagen audiovisual ocupe un espacio preponderante en los contenidos que desarrolla el periódico. Nótese también, que la relación entre el 56 por ciento que prefiere ver una película está un poco alejado del 29 por ciento que prefiere la lectura, pero que como punto intermedio hay un 15 por ciento para quienes hay preferencia por igual entre leer y ver película. Así pues lo que pone en evidencia, este estadístico de las prácticas de lecto-escritura y de actividad audiovisual es que un proyecto de prensa escuela debe potenciar dos códigos de cultura que no necesariamente se rechazan, como lo creía la educación en su estado clásico- moderno. Las nuevas generaciones de adolescentes son lectores- múltiples, en el sentido de que tienen diversas fuentes para leer, ya sean provenientes de los códigos de los libros o de los códigos de la imagen. Es común encontrar entre personas adultas la afirmación de que es imposible leer y ver televisión al mismo tiempo. Creemos, con toda franqueza, sin temor a equivocarnos, que estas nuevas generaciones de adolescentes educados en la era de la electrónica han desarrollado la potencia de lo narrativo, como lo explicáramos en el apartado basado en Joan Ferrés, y que les permite leer códigos lingüísticos, mientras disfrutan de códigos audiovisuales, pero esto no parece tener cabida en los proyectos de prensa escuela de la institución. Otro estadístico que llama la atención es el que corresponde al uso que le dan los estudiantes a la agenda escolar. El manual de convivencia establece que la agenda escolar es el mecanismo, mediante el cual el colegio y los padres de familia lograrán contacto epistolar con respecto a los desempeños académicos y comportamentales de sus hijos; sin embargo lo que dice la encuesta es que los educandos saben hacerle el quite a estos controles y que por el contrario, en actitud de plena creatividad la agenda vehicula emociones, preferencias lúdicas, gustos por el sexo opuesto, reafirmación de lazos de amistad y en fin otras
  • PREFERENCIAS ENTRE LEER UN LIBRO O VER UNA PELICULA edad 11 12 Preferencias entre leer o ver película película Libro. Película leer película Libros película leer género hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer 0 0 1 0 0 6 3 3 0 3 ¿Qué le gusta mas leer un libro o ver una película? 0 1 0 9 3 3 ¿Qué le gusta mas leer un libro o ver una película? película leer Libro. Película película hombre película mujer leer hombre leer mujer 40 21 11 22 18 9 12
  • que no tienen nada que ver con el mundo de lo académico. Para ponerlo en términos de Michel Maffesoli, la agenda vehicula el “calor afectual” que por lo tanto se circula “clandestino”, fuera del alcance y control de los maestros y que por eso mismo se muestra lleno de creatividad estética. La encuesta aplicada a 80 estudiantes de grado noveno, cuyas edades van desde los 14 a los 17 años revela que un 36 por ciento de las niñas usa la agenda para que los chicos les escriban textos que transmitan emociones, tal vez firltreos de conquista amorosa, y no para registrar las labores académicas, cuya práctica revela apenas un cinco y un tres por ciento respectivamente entre hombres y mujeres. Otras prácticas de uso de la agenda, como pegar fotos, escribir canciones, elaborar dibujos mangas (técnica japonesa de dibujo, inspirada en la estética del comics y cuya práctica es muy común entre los chicos escolares) parecen ser desaprovechadas en un proyecto de prensa escolar, pues estos productos comunicativos reproducen versiones reelaboradas y estéticas de los contenidos rígidos de la clase de español o ejercicios de acertijos y sopas de letras que revelen habilidades en inglés, o pasatiempos o textos de contenido histórico o geográfico. Eso no está mal, lo académico cuenta, pero cómo deslegitimar unas prácticas de comunicación juvenil, más lúdicas, más relajadas, menos proyectivas, como las que expresan los estudiantes en los contenidos de uso de la agenda escolar. Otro tanto ocurre con el tiempo que los adolescentes le dedican a la música. Esta se ha creído, seduce a los estudiantes fuera del contexto de la clase. Se concibe que esta es una actividad que los jóvenes disfrutan en su tiempo libre, sin embargo, la encuesta aplicada a cien estudiantes de todos los grados escolares y de edades que van desde los once, hasta los 17 años revela que en la medida en que ellos se acercan a la adolescencia se hace más imperiosa su necesidad de escuchar música, incluso dentro del contexto de la clase. Nótese que mientras el ciento por ciento de los encuestados de once años no escucha música en ese momento específico, posiblemente por el control más férreo que establecen los profesores sobre los más chicos, la necesidad se va haciendo más sentida en cuanto llegan a la adolescencia. A los doce años un siete por ciento de las niñas ya hace evidente su gusto por la música en las horas académicas, mientras que a los trece años un 14 por ciento de hombres y mujeres ya se atreven a hacerlo algunas veces, para pasar hacia los 16 años a un 34 por ciento en que tanto hombres como mujeres lo hacen con alguna frecuencia. Lejos de las consideraciones de orden y disciplina necesarias para lograr la concentración en clase, un proyecto de prensa-escuela debe desarrollar unas estrategias que den cuenta de estas necesidades, de otro modo no se logrará que el proyecto sirva para que los estudiantes “expresen, a través del periódico escolar, sus necesidades, intereses y expectativas.”. Los proyectos de prensa escuela deberían reelaborar estrategias comunicativas que permitan el flujo de otras estéticas, de otros personalismos que le dan rostro a los sujetos que están al interior del aula escolar.
  • Usos de la agenda escolar copiar las tareas copiar canciones escriban los compañeros escribir cartas pegar fotos no la usa mujeres hombres mujeres hombres mujeres hombres mujeres hombres mujeres hombre mujer 6 0 8 1 14 0 2 1 3 0 2
  • 85 TIEMPO PROMEDIO DEDICADO AL TRABAJO ESCOLAR edad (años) 11 12 13 14 15 16 Tiempo prom. dedicado al trabajo. escolar 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años genero hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer hombre mujer tiempo horas (promedio) 0,00 4,00 2,43 3,50 2,40 2,69 1,15 4,33 1 2,40 2,00 4,00 cuanto tiempo le dedico al trabajo escolar 4,00 3,00 2,50 3,00 1,35 3,00 cuanto tiempo le dedico al trabajo escolar general (horas) 3,00
  • 86 ESCUCHAR MÚSICA EN CLASE edad (años) 11 12 13 14 escucha música en clase si algunas no si algunas no si algunas no si algunas no genero hombre mujer veces hombre mujer hombre mujer veces hombre mujer hombre mujer veces hombre mujer hombre mujer veces hombre mujer 0 0 0 0 1 0 1 0 7 7 0 0 4 12 12 1 0 2 2 10 escucha música en clase 0 0 1 1 0 14 0 4 24 1 2 12 escucha música en clase si no algunas veces Si homb. si mujer No homb. no mujer 2 62 8 1 1 27 35
  • 87
  • El tercer proyecto sobre el que trabajaremos será el proyecto de “valores y convivencia ciudadana”, por ser, digámoslo así, la columna vertebral del P.E.I del colegio. “Educación en valores para la convivencia y la productividad”. Para el ejercicio de correferenciación de este proyecto con las prácticas de los educandos se hicieron varias encuestas que recogen la opinión y postura de los muchachos con respecto a diversos temas, que sin embargo están inter-relacionados entre sí, porque muestran hasta dónde sus actuaciones significan la reinterpretación de la norma, de la responsabilidad, del compromiso con el colegio y del seguimiento (no obediencia) al manual de convivencia. Para esta sección se entrevistó a otros cincuenta muchachos de los grados décimo y once, por ser los mayores del colegio y porque se supondría que en correspondencia con el P.E.I son el grupo de escolares sobre quienes se ha trabajado con mayor tiempo los valores que pretende afianzar la institución, pero a la vez, son el grupo de adolescentes que ya ha ganado autonomía como sujetos y que en apariencia tendría mejor definidos sus gustos e inclinaciones. Las preguntas giran en torno a la opinión que ellos tienen con respecto a la utilidad de lo aprendido en el colegio y su aprovechamiento proyectivo para la vida laboral, tienen que ver también con las formas verbales con las que ellos inter actúan, pues en este grupo las relaciones van desde el compañerismo académico, pasando por las relaciones de amistad e incluyendo las relaciones de pareja con comportamiento sexual. Se indaga también aquí por los gustos personales como por ejemplo, en la relación moda- uso de uniforme escolar, o por los gustos e intereses particulares en torno al uso de la Internet, como actividad de ocio o de aprendizaje formal. En otras palabras los estadísticos que siguen nos podrían dar pistas sobre cómo los escolares han construido el tejido social en el que ellos se desempeñan y nos permitirían comprender hasta qué punto el P.E.I tiene una pertinencia con las prácticas de vida que ellos desarrollan. Es necesario aclarar que al igual que lo que hemos hecho con los otros análisis de correferenciación, no se trata aquí tampoco de cuestionar o decir qué está bien y qué no está bien en la formulación del proyecto. Nuestra mirada va más hacia los modos cómo las prácticas juveniles tienen cabida en los planteamientos de esos proyectos, pero sin entrar a analizar la pertinencia o no, sino más bien dejando que los lectores analicen lo propuesto por el proyecto, en relación con unos comportamientos juveniles que nosotros identificamos. Corresponde a los lectores hacer los juicios de valor, aquí sólo queremos dejar enunciadas unas prácticas que se dan en la cotidianidad juvenil.
  • I.E.D. REPÚBLICA DE COLOMBIA EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA Y LA PRODUCTIVIDAD Relación de proyectos transversales y de plan operativo, jornada de la tarde, sede A Año 2007 proyecto Objetivo general Objetivo específico responsables Tipo de proyecto Valores Proporcionar fundamentos teóricos y prácticos para el desarrollo de estrategias metodológicas de la Educación en valores en la I.E.D. República de Colombia, sensibilizando a la comunidad educativa que el reconocimiento de los valores fundamenta la dignidad y permite al ser humano formar parte activa de una sociedad. Educar al estudiante en modelos prácticos que respondan a los ideales de una persona íntegra, estructurada y responsable, consigo misma y con la sociedad. Generar autonomía y madurez personal para asumir responsablemente las obligaciones y atribuciones del desarrollo humano. Formar individuos conscientes de sus deberes y derechos. Toda la institución Transversal, dado su carácter de proyecto columna vertebral del P.E.I. La primera pregunta con la que abordamos a los estudiantes fue sobre los usos del lenguaje en cuanto a formas para inter-relacionarse con los pares. De nuevo, al margen de consideraciones éticas o de decencia verbal, lo que encontramos en los escolares es la vitalidad para re-semantizar las palabras que en muchos casos quedan desprovistas de su uso vulgar para señalar estados de complicidad, o de hermandad, como es el caso de la palabra “marica” que no tiene ninguna connotación de rechazo a una orientación sexual, si no que se resemantiza para denotar fraternidad, complicidad. Visto desde otra perspectiva si la fraternidad y solidaridad es un valor a buscar, es necesario tener en cuenta cómo los estudiantes verbalizan ese sentimiento. Llama también la atención el uso de la palabra “lámpara” que en el contexto juvenil se refiere a aquella persona que viola los códigos de fraternidad, al interior de un grupo, es decir a aquel, para utilizar otra expresión de ellos mismos, que ha dejado de ser “parce-ro”, cómplice, hermano. Podríamos seguir explorando los significados con los que los educandos expresan las relaciones inter-personales, pero preferimos mejor hacer un listado de las palabras de uso más frecuente con las que quedan implícitas los acercamientos y distanciamientos en las
  • 90 relaciones que ellos construyen y que un educador debe tener en cuenta para no caer en la trampa de las formalidades. No estamos sugiriendo aquí que se deje a los estudiantes hablar como su forma contextual lo imponga, es claro que un educador debe enriquecer y estimular en un adolescente la corrección, la propiedad y el buen gusto para hablar, pero lo que intentamos decir es que este léxico si bien debe ser objeto de superación verbal, tampoco debe ser excusa de conflicto y confrontación, asumiendo que esas palabras no revelan la existencia de valores, sino de antivalores. Los adolescentes pueden reformular el lenguaje, pero conservar la esencia de unos valores que una sociedad comparte como ideales. Potenciar la estética del lenguaje puede ser un objetivo, pero su trascendencia debe llegar hasta la aprehensión de unos valores sociales que la institución privilegia. No hay que olvidar que oradores más correctos han sido protagonistas de los crímenes de lesa humanidad más horrendos en nuestro país y que muchas de esas expresiones que nosotros los adultos calificamos de vulgares, son para ellos maneras relajadas de inter acción que se aprenden en la calle, en los medios de comunicación y en muchos casos en la familia. No queremos dejar la impresión de que avalamos este estilo de expresión, pero si queremos dejar claro que los valores no se expresan únicamente en las formalidades del lenguaje, sino que independientemente de los modos de hablar, lo que debe privilegiar un P.E.I en valores es precisamente el fondo de la actitud y no la forma de la expresión. Ir más allá de lo que en apariencia se ve o se oye. El reto es encontrar cómo los chicos construyen lazos de solidaridad y emocionalidad. De análoga manera muchas de esas formas vienen de los usos que ellos hacen de Internet y que están ahí circulando por la red, sin que los educadores, a decir verdad puedan hacer mucho, pues como lo demuestra la otra pregunta, por los usos más frecuentes de la Internet, ésta no solo es fuente de aprendizaje de contenidos académicos, sino que en ella también se busca y se encuentra solidaridad de género, de afecto, de estética, etc. Nótese que según el esquema estadístico hay casi una paridad entre quienes usan la Internet para buscar información académica y los que buscan relaciones afectuales. De análoga manera se percibe ante la pregunta por los usos de la Internet que en los casos en que se tiene acceso a esta herramienta tecnológica, ésta es usada no sólo para la búsqueda de información académica, sino también, como un medio para establecer contactos gregarios, o para bajar archivos de música. Aquí es clave entender que por su mismo formato la Internet tiene una gran capacidad de seducción, por el diseño y potencia dinámica, que al igual que otros medios de comunicación entrega casi todo decodificado y adornado con imágenes coloridas que hacen más digerible el contenido. Según la encuesta, un 41 y un 36 por ciento de hombres y mujeres respectivamente usan la Internet para buscar información, sin embargo, de manera respetuosa tendríamos que ser cuidadosos con este dato estadístico pues la queja más reiterada de los profesores es que sus estudiantes poco hacen tareas y casi ninguno (ni siquiera) plagia información de la Internet.
  • 91 La diferencia de uso de estas tecnologías en las que los adolescentes son francamente más adelantados y más expertos podría también determinar (un poco especulativamente) la explicación a la percepción que tienen los estudiantes respecto a qué edad, consideran ellos, la persona se hace mayor o “viejo(a)” La mayoría, un 25 por ciento, considera que la persona es vieja cuando alcanza la edad promedio de los 35 años, entre otras razones porque no consigue amigos por Internet o no sabe bajar música de los portales de entretenimiento. Al respecto y para corroborar esta percepción es revelador también que muchos maestros de la institución se incomoden porque tienen que digitar el ingreso de notas en un sistema electrónico de cómputo. Muchos de ellos prefieren hacerlo a la vieja manera de diligenciar formatos físicos de papel. Esto haría fortalecer la idea de que ser viejo es estar dispuesto a “que la tecnología lo atropelle a uno” Y para establecer la relación tripartita entre usos de la Internet, mayoría de edad y lo mejor del colegio, mírese el cuadro estadístico que nos revela que un 64, 44 por ciento de los estudiantes siente que lo mejor del colegio es la posibilidad de establecer relaciones de amistad o de amor con sus pares. Si la Internet se usa preferiblemente para buscar amigos(as) y ésta tecnología no es del dominio de los mayores, queda claro entonces, que la tecnología y la amistad alejan del círculo a aquellos que no se insertan en esta dinámica de usos, entre otras razones porque no están al día con estas herramientas tecnológicas o porque no comparten sus intereses de vida. Esto es ser “cucho” es decir viejo. La percepción queda corroborada si se mira el estadístico siguiente, que muestra, según los estudiantes qué es lo más feo del colegio. El 28,30 por ciento cree que lo más feo del colegio son sus instalaciones y un 24,52 por ciento cree que lo son los profesores. El edificio en el que funciona el colegio tiene más de 30 años de uso. No sé si ahora podamos establecer un cuatrivio de percepción estética dado por la relación tecnología, edad, lo más bonito y lo más feo.
  • 92
  • 19,17 4,10 16,43 13,69 4,10 6,84 4,10 1,361,361,36 5,47 2,73 1,361,361,36 6,84 1,361,361,361,361,36 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00 20,00 a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u Léxico cotidiano de inter relación personal Léxico cotidiano de inter relación personal palabras % Marica amigo a 19,17 Abeja lento b 4,10 Nerdo estudioso c 16,43 Lámpara delator d 13,69 Ñero amigo e 4,10 Pirobo enemigo f 6,84 Gonorrea enemigo g 4,10 Ole ¿qué tal? h 1,36 Dormido lento i 1,36 Parce compañero j 1,36 Chimba bonito k 5,47 Severo impactante l 2,73 Ñanga feo(a) m 1,36 Bastardo inferior n 1,36 mongo lico feo, lento o 1,36 Guevon amigo, lento p 6,84 Abrase váyase q 1,36 Mamado cansado r 1,36 Socio amigo, tonto s 1,36 Vacano bueno t 1,36 Sapo delator u 1,36
  • 94 Orden de importancia en hombres 0%0%0%0% 21% 41% 21% 17% internet-chat-amigos(a) internet-estudio internet-musica ninguna de las antriores Orden de importancia en mujeres 0%0%0%0% 43% 36% 7% 14% internet-chat-amigos(a) internet-estudio internet-musica ninguna de las antriores Usos en orden de importancia de Internet hombre mujer Internet-Chat- amigos(a) 5 6 Internet-estudio 10 5 Internet-música 5 1 ninguna de las anteriores 4 2
  • 95 A que edad se es viejo 3% 3% 8% 13% 25% 8% 17% 3% 14% 3% 3% a b c d e f g h i j k ¿A qué edad se es viejo? 16- 20 21- 25 26- 30 31- 35 36- 40 41- 45 46- 50 51- 55 56- 60 61- 70 71- 80 a b c d e f g h i j k 1 1 3 5 10 3 7 1 6 1 1 Lo mejor del colegio
  • 96 Lo mas bacano de colgio 20% 15,56% 64,44% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% profesores estudiar amigos Serie1 profesores estudiar amigos 20% 15,56% 64,44% 9 7 29
  • 97 Lo feo del colegio 7,54% 11,32% 24,52% 28,30% 13,20% 1,88% 3,77% 9,43% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% peleas estudio profesores instalaciones estudiantes ira estudiar rutina-horario obligaciones Lo peor del colegio peleas estudio profesores instalaciones estudiantes ir a estudiar rutina-horario obligaciones 7,54% 11,32% 24,52% 28,30% 13,20% 1,88% 3,77% 9,43% 4 6 13 15 7 1 2 5
  • Con este cuadro estadístico podríamos analizar una idea que puede ser contradictoria con la explicación que hemos venido ofreciendo hasta ahora. ¿Cómo unos adolescentes que quisieran liberarse del rigor de la norma a favor de una libertad y una estética personalizada prefieran en su mayoría que el colegio les exija el uso de una prenda de vestir uniformada? Podríamos decir que son décadas en que la idea de institución escolar se ha ligado a la idea de vestimenta uniforme, así que esta percepción tiene mucho arraigo en el imaginario de los escolares, por lo tanto es más interesante mirar el dato, desde lo que piensa la minoría y entonces se verá en él que este imaginario poco a poco va cambiando, convirtiéndose tímidamente en un reclamo para que cada quien pueda vestir como quiera. Un 15 y un 10 por ciento de mujeres y de hombres respectivamente que quieren liberarse del uniforme escolar es ya un dato diciente que se podría traducir en reclamo estético. No son la mayoría es cierto, pero hay aquí una emergencia de otros sujetos que reclaman nuevas estéticas. el colegio debe exigir uniforme 51% 24% 10% 15% si hombres si mujeres no hombres no mujeres
  • 99 Que hago en clase mientras los profesores explican prestar atención hablar jugar escuchar música hacer trabajos dormir comer 34 13 5 4 2 3 1 Que hago en clase mientraslos profesores explican 55% 21% 8% 6% 3% 5% 2% prestar atencion hablar jugar escuchar musica hacer trabajos dormir comer De igual manera, obsérvese, según este cuadro la emergencia de otros comportamientos que se alejan de lo que cotidianamente se entiende como lo deseable en el salón de clase. Si un 21 por ciento de los estudiantes habla en clase de otros temas que no tienen nada que ver con el saber académico, o con lo que los profesores explican, es esto revelador de cómo el conocimiento formal, intelectual, por lo menos en el aula de clase, va perdiendo su interés y como éste mismo se va desplazando hacia otras actividades más lúdicas, más relajadas, para las que la escuela no fue pensada. 8 por ciento prefiere jugar con el celular, 6 por ciento escucha música, 5 por ciento duerme, etc.
  • 100 Considera que lo que le ensenañan losprofesores sirve para la vida futura 88% 0% 12% si no algunos Para terminar, un cuadro estadístico que nos deja una puerta abierta a la esperanza. Que un 88 por ciento de los escolares crea que lo que enseñan sus profesores es importante para la vida futura, es ya revelador de que la escuela y sus estirpes de educadores y educandos no están condenados a cien años de fracaso y soledad. Hay esperanza. Considera que lo que le enseñan los profesores sirve para la vida futura si no algunos 37 0 5
  • 101 Cuadro de análisis comparativo según enfoque con que se aborda los proyectos en el colegio República de Colombia Enfoque tecnocrático Enfoque hermenéutico Basados en la ciencia empírico – analítico. Se considera a la conducta como objeto de experimentación, susceptible de ser modificada Se propone a cambio un enfoque – interpretativo, que dé cuenta de los contextos situacionales en que se desarrollan esas conductas. Son enfoques positivistas o positivistas lógicos, porque se presume que un proyecto es una finalidad en sí misma y que como consecuencia y desarrollo de éste, la conducta cambia. Se hace necesaria una acción comunicativa que recupere la memoria y el sentir de los otros como sujetos partícipes individuales y colectivos de procesos de cambio. Se asume que la conducta es objetiva, además de homogenizante, sin que se tenga en cuenta las historias particulares de los sujetos La socialidad contemporánea entraña unos valores no generalizados, sino focales, pero que pueden tener un principio común La formulación de los proyectos y de los principios que los sustentan no quedan correferenciados con los valores que entrañan las prácticas culturales El enfoque con que se asume un proyecto debe estar dispuesto a revalidaciones que encuentren correlato en lo que se dice y se hace, como forma de legitimar las prácticas sociales. La formulación y la administración de proyectos no deben centrarse en los contextos de unas teorías mecanicistas, frías que se suponen tienen la fórmula perfecta para resolver un problema Más que resolver problemas o controlar situaciones, los proyectos deben ser espacios de formación y estudio crítico, reflexivo de la sociedad concreta en que se desarrolla el proyecto, teniendo en cuenta las dificultades con las que se enfrentan quienes con ellas conviven. Se debe adquirir experiencias en diferentes y contrapuestas situaciones para profundizar en la complejidad. No se deben dar como aprioris los tecnicismos racionalistas Cabe es la acción negociada, concertada
  • 102 IV PARTE PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS ESCOLARES, SEGÚN EL MODELO DE LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN Independientemente de la postura crítica que los maestros tengan frente al enfoque de una educación por competencias, regulada por unos estándares de calidad propuestos desde los cuadros directivos de la educación a nivel nacional, es imposible desatender un concepto clave en este modelo de gestión educativa: La competitividad. Es sobre esta base que se han diseñado los planes de estudio y sobre esta misma base evalúan las pruebas Icfes, las pruebas Saber, las pruebas Ecaes y sobre esta misma base se desarrollan las propuestas de proyectos escolares. Así pues, pese a los desacuerdos que tengamos con este modelo de educación, se hace necesario que la escuela y en particular la gestión de proyectos educativos escolares demuestre en sus resultados una efectividad organizacional que se expresa en que hay una concordancia entre lo que los estudiantes deben saber hacer y lo que el entorno social le pide a la escuela que haga. El equilibrio Sin embargo, queda entendido, como ya lo hemos planteado en el marco teórico, que ese “lo que los estudiantes deben saber hacer” involucra una subjetividad permeada por el carácter de una época contemporánea y por unas prácticas escolares que se cruzan y desencuentran de manera permanente con los postulados con que la modernidad repensó a la escuela. La competitividad, independientemente de los fines que se tengan con ella, implica de por sí un valor agregado que se da por naturaleza propia en la educación, y la gestión educativa, y que, más allá de los modelos gerenciales, busca una permanencia y un impacto en los sujetos que están al interior de ella. En consecuencia, si la finalidad es tanto las competencias como si son la permanencia de la organización escolar es necesario, entonces que quien desarrolle proyectos educativos escolares tenga en cuenta lo que en
  • 103 algunos enfoques gerenciales se ha dado en llamar “el equilibrio con el medio en que se insertan” quiere esto decir que la gestión de proyectos educativos podría resultar un caparazón muerto si lo que se pretende es aplicar unos modelos de gestión en “frío” que no tienen en cuenta las subjetividades y prácticas sociales que son las que en últimas expresan lo que también la gerencia ha llamado “talento humano”. El concepto de equilibrio implica pues, que quien desarrolle proyectos educativos escolares tenga en cuenta que no se trata de un enfoque unidireccional, vertical, en el que se aplican unos modelos de gestión, para buscar resultados en otros, sino que ese resultado es la permanente negociación entre lo que yo me propongo y lo que el otro quiere. Equilibrar las fuerzas objetivas (la gestión de proyectos) con las fuerzas subjetivas (las necesidades reales, expresadas en las prácticas del otro). Este principio epistemológico en la gestión de proyectos no sólo haría la tarea más real, sino más cerca de lo humano, que es al fin y al cabo la justificación del proceso educativo. Un equilibrio de esta naturaleza haría más próximo el objetivo de alcanzar lo que en planeación estratégica se denomina como “ventajas competitivas” en el que el micro grupo social en donde se da el acto educativo tiene igualdad de posibilidades de desarrollar sus competencias, sus capacidades y su propia subjetividad, o para ponerlo en términos de Foucault, se trata de que el acto educativo intente el equilibrio entre el sujeto y el poder. Liderazgo compartido El equilibrio entre lo que un proyecto se propone y la participación de la subjetividad de los individuos inmersos en él, no necesariamente tiene que conducir a unos resultados concretos, tangibles, medibles bajo unos indicadores de gestión. Es mejor optar, pues al fin y al cabo la educación es una puesta a la incertidumbre, por unas experiencias educativas que se construyen entre todos y que por lo mismo tanto no pueden ser medibles, ni localizables, pues la subjetividad se vuelve difusa, “variopinta”. Es muy distinto que la institución escolar desarrolle un proyecto educativo en el que se pretenda, por ejemplo que, como en el gobierno escolar, todos los estudiantes participen de la vida democrática, obedeciendo las reglas del manual de convivencia a que la institución se proponga la reinterpretación permanente de la norma. Lo primero generaría (difícilmente) la obediencia a la ley, lo segundo generaría la consciencia de que la ley se legitima en cuánto sé por qué, para qué y cómo. Lo primero tendería a medirse en términos de cuántos estudiantes infringen el manual de convivencia, cuántos estudiantes han sido sancionados, a cuántos estudiantes se les ha cancelado el cupo, cuántos estudiantes votan para la elección de personero, etc. Lo segundo mostraría de qué manera las normas son apropiadas y legitimadas. Lo primero es medible en estadísticas, lo segundo es perceptible en experiencias de participación, no importa que no apunten hacia un mismo fin. Todo lo cual nos llevaría a que la institución fortalezca el liderazgo compartido, que es en últimas un recurso inagotable de creatividad, de vitalidad y de permanencia de la institución. Aquí nadie debe saber qué es lo “políticamente correcto”, pero todos deben saber cómo y por qué se reinterpretan las normas, no sólo para el que las cumple, sino también para el que las incumple. Lo segundo haría fortalecer un liderazgo compartido con capacidad analítica y
  • 104 fortalecido para la toma de decisiones que haría a su vez, alcanzar lo que arriba denominamos como el equilibrio entre la objetividad y la subjetividad. La construcción colectiva del conocimiento. El conocimiento en la escuela debe superar las barreras del curriculum formal, de lo que académicamente se dice que hay que enseñar; superar la mera aplicación de unos programas diseñados por adultos, como si se tratara en la educación de establecer una relación entre sujeto cognoscente y objeto (des)conocido, entre profesor que conoce y alumno que no sabe. La construcción del conocimiento es un proceso de aprendizaje que debe trascender los niveles individuales de contenido programático o de ideales curricurales. Es preferible optar, en cambio por una relación educativa entre sujetos con sujetos que interactúan mutuamente y que como tal, todos tienen la posibilidad de deconstruir y reconstruir la realidad. En este sentido la gestión de proyectos escolares debe priorizar no la planeación y ejecución de un ideal propio de alguien que se supone que sabe lo que deben hacer los otros, sino priorizar la puesta en marcha de unas inquietudes de vida colectiva que se retroalimentan con su propio devenir, con su propia dinámica. De esta manera constituiríamos la necesidad de unas organizaciones escolares de mutuo aprendizaje. Desarrollar proyectos educativos desde este enfoque significa reconocer que los viejos paradigmas de la educación unidireccional deben cambiar. Dada las actuales circunstancias en que se desarrollan los sujetos contemporáneos se impone la idea de aprender del propio cambio para cambiar, pasando de patrones burocráticos de decisión y control a un modelo de gestión e innovación, donde la creatividad, la complementariedad tienen un papel preponderante y en donde la filosofía del aprendizaje continuo sea la condición prima del éxito. En otras palabras retomar lo que Michel Maffesoli ha denominado como la “vitalidad de lo societal- comunal”. El cambio organizacional Sin embargo, estas tres premisas que hemos esbozado hasta ahora necesitan de un cambio organizacional que recoja una multiplicidad de prácticas escolares que no siempre son tenidas en cuenta. Creemos, a nuestro parecer que la mayoría de los enfoques administrativos constituyen unos calcos, fríos y esquemáticos de una racionalidad economicista que proviene de la empresa privada y que deslegitima la vitalidad de unos adolescentes, cuyos parámetros para su “estar en el mundo” no son propiamente los que ilustró la modernidad. Las constantes evoluciones de la nueva socialidad, de los avances tecnológicos, de las transformaciones cognitivas que éstos han producido en las nuevas generaciones de adolescentes, la era de la electrónica, la mediación de los medios de comunicación, etc. obligan, cada vez más a darle mayor importancia a retomar el cambio como paradigma y no a tener en cuenta la racionalidad calculadora de un proyecto que se diseña, se ejecuta y se controla con anticipación.
  • 105 Los ejecutores de proyectos deben tener presente que las organizaciones escolares cambian desde dentro y desde afuera; deben tener en cuenta que la escuela abrió sus fronteras y que fue permeada por otros entornos del conocimiento. Esto es evidente en que la sociedad ha modificado sus: a. Condiciones de aprendizaje que dan cuenta de unas inteligencias múltiples. b. Sus fuentes de saber, que ahora, no necesariamente están en la escuela. c. Valores proyectivos y los ha trocado por unos más personalistas, societales. d. Creencias, las cuales no provienen necesariamente del mundo de la razón, sino que tienen en cuenta lo pulsional. e. Fines de la educación, en los que otras necesidades, no estrictamente académicas hacen irrupción. Todo ello ha sido posible porque lo que revelan las prácticas juveniles, no sólo las que se dan en el colegio República de Colombia, sino en general en las instituciones educativas, ya sean del orden oficial o privado, es que la relación jerárquica de adulto conocedor vs a- lumno sin conocimiento se ha modificado sustancialmente en que los educandos: a. Al tener modificaciones cognitivas desarrolladas en su relación con la electrónica, poseen mayor capacidad de desenvolvimiento en un mundo tecnificado. b. Conocen mejor sus derechos, no sólo porque la juridicidad lo ha establecido, sino porque los medios masivos de comunicación han inculcado el valor de los personalismos y del reconocimiento individual. c. Al tener diversas fuentes de interacción con el aprendizaje han cuestionado la autoridad de los educadores. d. Ante la dificultad de reconocer en los adultos la práctica de unos valores proyectivos modernos, han optado por unos valores contemporáneos placenteros de lo inmediato. Es evidente pues que el conjunto de estos avances tecnológicos, de la garantía de la ley (al menos en el papel) de las nuevas formas de conocimiento que vienen con los desarrollos de los medios de comunicación y de la filosofía de la competitividad ha obligado a quienes quieran desarrollar proyectos educativos a tener en cuenta la variable cambio como una condición verdadera e imprescindible en la ejecución de los mismos. Somos conscientes de que una cosa es la necesidad de cambiar y otra las posibilidades de llevar a cabo esos cambios. Sin embargo ahí estaría lo novedoso, lo creativo de la gestión de proyectos educativos. Creemos que lo primero que se debe tener claro es que hay que olvidar los resultados puntuales, medibles y de que todo debe ser planeado o modificado desde arriba, pero que esto tampoco quiere decir, dejar todo al azar, a la espontaneidad. Nos atreveríamos a afirmar que esto es lo que ocurre en los modos como se gestionan los proyectos en la institución de la referencia. Muchas actividades muy interesantes, ejecutadas por maestros creativos, con una institución que da apoyo financiero a las
  • 106 iniciativas de los maestros, pero que en ningún modo, ninguna de ellas logra articularse, entre sí, y en su conjunto con el Proyecto de valores para la convivencia y la productividad. La variable cambio exige un proceso de concientización de que nada tendrá un impacto duradero, sino se modifica una cultura institucional. Y ésta a su vez, debe quedar claro que es la expresión, tanto de factores internos, como externos. Creemos que la institución debe dar un debate muy serio, sobre la manera como se percibe, como se mira ella misma, debe replantear permanentemente su misión, su visión, no para cambiarlas al son de la discusión, pero sí para revisarlas al ritmo de los logros que alcancen los proyectos desarrollados. Sabemos que no es fácil, sobre todo cuando desde las instancias burocráticas superiores, como son las del Ministerio de Educación Nacional se mira a la educación como una política supeditada a la economía de mercado. Pero a pesar de ello y casi a contra corriente de ello, diríamos que el colegio debe, en desarrollo de su cultura institucional, hacer una evaluación crítica, no criticona de lo que hace bien, de lo que no hace tan bien y de lo que hace mal. Cuando esto queda claro, una institución se ubica en sus fortalezas, sus debilidades, amenazas y oportunidades; en otras palabras, esto le permitiría al colegio, encontrar su centro. Podríamos incluso plantear aquí que de lo que se trata también es de que la institución encuentre su centro para saber sobré cuáles fuerzas gravitacionales se mueve, cuáles son los actores que dinamizan esos cambios. Todo ello con una mentalidad incluyente en la que se reconozca que nadie es el todo de la institución, y que la ausencia de alguien haría ese todo incompleto. Creemos que esto se podría lograr si el colegio: a. Tiene más en cuenta a los actores que facilitan soluciones. b. Redirecciona hacia otros saberes a aquellos que ofrecen más resistencia al cambio. c. Es consciente de que un problema puede resolverse por distintos caminos, dentro de la misma formalidad institucional. d. Le da reconocimiento a todos los sujetos en aquello que hacen bien. e. Presta ayuda, asesoría y reanima a quienes presentan dificultades para el desarrollo de su trabajo, sin descalificarlo. No estamos desconociendo la dificultad de este enfoque. Tampoco diremos que basta con aplicar escuetamente unos criterios gerenciales. Diremos, como aporte que en cada uno de los desempeños se puede seguir el ciclo básico de la gerencia de proyectos, sin que necesariamente cada resultado tenga que ser sistematizado, acumulado en informes de desempeño, (esto reafirmaría la idea de que hay seguimiento competitivo), sino que más bien se aprenda a: Actuar en conjuntos grupales, focales sin que necesariamente tenga que involucrarse a toda la institución. Planear definiendo pequeñas metas de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de los actores que gestan el proyecto. No intentar planear desde el comienzo las grandes metas, aunque
  • 107 las pueda tener claras en su mente. Recuerde que en buena parte la educación es una apuesta por la incertidumbre. Reconocer que un grupo de actores que gesta un proyecto puede tener diversos métodos para alcanzar los fines propuestos. Ser incluyente, aunque esto implique hacer uso de una gran capacidad creativa para articular los diferentes métodos a un solo fin. Verificar los resultados, no sólo los finales, sino también los parciales. Pero verificar no con la idea de determinar qué se cumplió y que no, sino más bien con la intención de aprovechar todo resultado. Recordar que se necesita gran capacidad de liderazgo para poder articular cada uno de los alcances por pequeños que éstos sean. Hacer, que se entiende aquí como un despliegue colectivo de talentos, de capacidades en las que se ponen sobre el centro las experiencias del colectivo. No entender el hacer como una tarea del “dueño del proyecto”. En esta propuesta entendemos el hacer como la acción grupal, focal o colectiva que intenta varios caminos, pero que conlleva a un mismo fin. En otras palabras se trata de aplicar estos mismos principios básicos de la gerencia administrativa, pero con una clara consciencia de que las competencias y las actuaciones están permeadas por el ambiente psico-sociológico en los que se desarrollan los sujetos de la acción educativa. Todo lo cual implica una mirada más holística, desprendida del afán de resultados, pero muy atenta a los procesos. Es la concepción gerencial básica que dinamiza la relación entre las personas y los Procesos y entre los Procesos y los Resultados. P PLANEAR H HACER Actuar Correctivamente V VERIFICAR A ACTUAR Definir las Metas Definir los métodos que permitirán alcanzar las metas propuestas Educar y Entrenar Ejecutar la tarea y recoger los datos Verificar los resultados de la tarea ejecutada CICLO GERENCIAL BÁSICO
  • 108 Queremos hacer énfasis en que este modelo básico de la gerencia no se puede aplicar de manera mecánica, centralista, pues no es lo reproductivo, sino el autoaprendizaje continuo lo que queremos potenciar. G.F G.FG.F G.F G.F G.F Por grupos focales en creación de micro-redes G.F Métodos y cam inos hacia fines colectivos Verificar el logro de todo resultado, por pequeño que éste sea. Responsabilidad Con micro-grupos A- Actuar P-Planear H-Hacer V-Verificar Tomemos unos apartados del documento “La universidad como gestora de cambios” cuya síntesis fue presentada por la “Corporación calidad” para explicar la diferencia entre aplicar unas estrategias gerenciales de manera mecánica y aplicarlas con una mentalidad de auto aprendizaje, con visión holística. Según este documento hay dos vías a través de las cuales se pueden lograr los cambios institucionales:
  • 109 a. Mediante la Aplicación de los Cambios de manera mecánica b. Mediante la Evolución hacia el cambio de forma consciente. “Mediante la Aplicación de los Cambios de manera mecánica. Es la vía tradicional en que se han operado los cambios organizacionales, mediante la mecánica del "ordeno y mando" y donde se dan las orientaciones para llevar a cabo los cambios previstos (porque son necesarios). Sin que medie un proceso participativo y de discusión profundo; las personas vinculadas al proceso productivo o de servicio son entes pasivos. Por regla general en esta vía no se tocan las estructuras existentes, todo el ambiente físico queda intacto y el estilo burocrático marca fuertemente su ejecución. Si la burocracia era más idónea para ambientes estables y trabajadores más sumisos, propia de escenarios de los años 60, en estos momentos se torna una barrera para el desarrollo organizacional Inclusive el uso de enfoques contemporáneos de la gestión como la planeación y dirección estratégica puede verse lastrado en la práctica por una filosofía burocrática que reduce la efectividad del cambio, al limitar la participación creadora a un marco reducido de poder de decisión. Por regla general la implementación en estos casos es mecanicista y no del todo compartida por los implicados en los niveles más bajos de la organización, lo que aumenta la resistencia al mismo y reduce extraordinariamente su efectividad. Muchos de los fracasos de la gestión de proyectos en organizaciones importantes es el resultado de este enfoque en su implementación. El cambio aplicado no deja de tener cierta efectividad a corto plazo; así se llevaron a cabo grandes modificaciones estructurales, tecnológicas, de mercado, etc. en empresas estadounidenses entre los años 60 y 70, pero poco efectivas en comparación a lo que se venía originando en le Japón y otros países asiáticos en ese mismo período, donde un enfoque participativo era la ventaja competitiva y comparativa con relación a su oponente occidental. Mediante la Evolución hacia el cambio de forma consciente. Esta vía amplía la capacidad de cambio de la organización. No se trata en este caso de una simple aplicación, sino de una evolución (entiéndase desarrollo), lo que implica un proceso de aprendizaje gradual que inevitablemente trae aparejado resultados sostenidos a largo plazo. Mediante esta vía la organización aprende a aprovechar más efectivamente las oportunidades que se le presentan y desarrolla habilidades para atenuar y aprovechar los impactos derivados de las amenazas y oportunidades del entorno.
  • 110 La evolución hacia el cambio en las condiciones actuales globalizadoras es poco eficaz con una filosofía burocrática de dirección. Ella exige y genera un ambiente de dirección donde el factor humano es prioritario, matizado por los valores que aporta a la cultura organizacional, por su nivel de implicación en la misma, por su calificación, creatividad, cohesión y capacidad de innovación. Lo anterior se logra con un liderazgo que enfoque la estrategia hacia la mejora continua de las cualificaciones y por tanto, la organización junto a la prioridad de orientar sus objetivos hacia los productos, servicios, el marketing, etc., debería orientarse fuertemente hacia el aprendizaje continuo de los recursos humanos.”23 Así pues, aunque los apartes del documento que tomamos aquí, hayan sido analizados en el ámbito de la empresa privada, es claro que estos modelos de gerencia también se han aplicado a la educación y que no sobra, por demás advertir que una u otra vía de aplicación determina los resultados de una gerencia de proyectos educativos. Otro aspecto que debe tener en cuenta un gerente de proyectos educativos a la hora de aplicar cambios organizacionales es el tipo de institución para la cual se trabaja. No es lo mismo aplicar este modelo en un colegio del sector privado, en donde posiblemente hay una alta jerarquización de las funciones de cada uno de sus miembros, a tener la oportunidad de aplicarlas en una institución como el colegio Distrital República de Colombia, una entidad que por su carácter estatal y por la manera en que trabaja el consejo directivo representa una gran oportunidad para introducir cambios en la cultura organizacional, siempre y cuando se tenga claro que no se trata de esperar la transformación total e inmediata de la institución. Creo que aquí volvemos a hacer una apuesta por lo societal, cuyas implicaciones están precisamente en la diversidad de ritmos de trabajo, de intereses, de relaciones afectuales, pero que son posibles de acaudalarlas hacia un propósito común, el propósito de desarrollar un Proyecto Educativo Institucional en “Valores para la convivencia y la productividad” Ahora bien, establecidas las premisas (equilibrio, liderazgo compartido, construcción colectiva del conocimiento) que deben considerarse en la implementación de los cambios institucionales, podríamos decir ahora que éstas tienden a ser reforzadas a nivel focal (entiéndase en cada uno de los proyectos que desarrolle la institución) a través de un decálogo de condiciones que se deberían tenerse en cuenta a la hora de desarrollar proyectos pedagógicos: 23 El documento en mención es una gentileza del profesor Jairo Ricardo Pinilla, quien lo compartió con sus estudiantes en la asignatura “Gerencia de calidad” como parte del pensum de la Especialización en gerencia de proyectos educativos, en la Universidad Distrital.
  • 111 Decálogo de condiciones que propiciarían el cambio y modificarían la ejecución y gestión de proyectos educativos escolares, según la cultura organizacional real del Colegio Distrital república de Colombia. I.E.D. 1. Compartir la visión y la misión escolar. Desde el Consejo directivo, el Consejo académico, las jefaturas de departamento, El consejo estudiantil y la asociación de padres de familia, la institución debe promover acciones que garantizan que todos los miembros de la comunidad conocen y están de acuerdo con el horizonte institucional, en sus aspectos particulares de la misión y la visión educativa. 2. Establecer compromisos. La institución debe aprovechar al máximo el alto grado de buenas relaciones interpersonales de sus miembros, con el fin de insuflar en ellos un energismo y una vitalidad que conlleve al compromiso institucional, sin que ello implique unidireccionalidad de pensamiento y de acciones. 3. Generar fuerza colectiva. La institución debe identificar los equipos de trabajo o las redes de afectividad gregaria existentes en su interior, con el fin de potenciar las micro-fuerzas colectivas que, según y también previa identificación de intereses, podrían consolidar desde distintos ángulos la misión y la visión de la institución. 4. Identificar logros y avanzar en su articulación. La institución deberá ser respetuosa de la autonomía de gestión de cada uno de sus equipos, pero propender porque esos pequeños o grandes avances que se logran a nivel focal se articulen al P.E.I del colegio. 5. Tener capacidad de transformarse y de reinventarse en el desarrollo de los procesos. La institución debe propiciar los encuentros entre los líderes de la gestión de proyectos o líderes de cualquier ámbito para que entre ellos se establezcan diálogos y se compartan experiencias y modos de abordar la realidad institucional. 6. Compartir información. La institución debe diseñar y desarrollar unos medios de comunicación tales como la emisora o el periódico escolar, los boletines o la creación de un periódico virtual, a través de página web en los que se encuentre la información de los logros, avances y propuestas de trabajo que los distintos equipos de la institución desarrollan. Esta misma
  • 112 estrategia deberá utilizarse para que el colegio se proyecte a la comunidad. Es importantísimo que la comunidad sectorial conozca que se hace al interior de la institución y sepa así reconocer el valor agregado que ofrece el colegio. 7. Acuerdos mínimos. Si bien es cierto se debe trabajar aquí con un carácter abierto, participativo y de respeto por los ritmos de ejecución, es claro que la gerencia institucional debe proveer unos criterios mínimos de gestión, tales como formatos de presentación de proyectos, formatos únicos de auto evaluación, procedimientos de gestión de recursos económicos y físicos con que cuenta la institución, etc. 8. Reorganización de los recursos físicos La institución debe hacer un inventario de sus recursos físicos (tales como quipos de audio- video grabadoras, colecciones bibliográficas, como la del proyecto “libro al viento” equipos de fotocopiado y otros insumos fungibles y centralizar en un solo lugar, con un funcionario encargado, la responsabilidad de de un sistema de circulación y préstamo, con el cual los líderes de proyectos puedan tener acceso equitativo y oportuno a los recursos físicos que necesiten. 9. Reconocimiento del talento humano. Dada las características de contratación de los maestros, por vinculación indefinida y adscrita a la nómina de Secretaría de Educación que les da carácter casi de “inamovibles”, la institución no puede hacer groseras clasificaciones entre “profesores que hacen y profesores que no hacen”, por el contrario, si esa plantilla de profesores tiene una fuerte raigambre laboral, lo que debe hacer la institución es seguimiento y observaciones de desempeño de los maestros, de tal manera que se logre identificar las fortalezas y las debilidades de cada docente. Es necesario ir más allá de los meros límites que señala la norma, ir más allá de las funciones que demarca el estatuto docente, para encontrar la potencia del talento humano de la institución. 10. Permanente reconstrucción del P.E.I. Una institución que se ha comprometido con una educación en “valores para la convivencia y la productividad” no puede considerar que éstos sean alcanzables a corto plazo, de igual manera también debe reconocer el carácter dialógico de los mismos, de la necesidad del debate, de la puesta en común de esos valores. Un proyecto educativo institucional de esta naturaleza requiere de una vitalidad permanente que reconozca que las contradicciones pueden también ser incluyentes. Una visión de los valores no necesariamente excluye a otras, las dos pueden complementarse.
  • 113 Todo este decálogo institucional que se propone para adelantar un cambio en la gestión de proyectos y que está basado en las tres premisas planteadas arriba, requiere de unos cuadros directivos con una mentalidad dispuesta a la evolución, requiere de un equipo sólido con alta formación en gerencia de proyectos para que jalonen múltiples liderazgos capaces de tomar decisiones puntuales, focales, pero con mirada holística, global. Sabemos que no es fácil lograrlo. Es conocido que uno de los obstáculos más difíciles de superar es la cultura institucional del funcionario o docente del sector oficial, que se considera autónomo, conocedor él mismo de lo que hay que hacer y de cómo hay que hacerlo, con grandes dificultades para el trabajo en equipo, pero es precisamente aquí donde se requiere de líderes de gerencia administrativa que haciendo acopio de paciencia, creatividad y capacidad de comprensión administrativa tengan el tino para conducir posiblemente muy despacio a la institución hacia el “despertar” de una nueva consciencia de trabajo en equipo, en el que la gestión de proyectos no tiene la pretensión de la competencia, ni la vanidad de los resultados, ni mucho menos está sometida a las reglas de la racionalidad económica. También tenemos claro que otra dificultad es la apropiación de recursos económicos y de las trabas burocráticas que los organismos de control imponen como vigilancia sobre los recursos financieros, pero diremos también que aquí se necesitan administradores educativos que sin desconocer la legalidad y la transparencia, sepan direccionar, aprovechar la destinación de los dineros con los que trabaja la institución.
  • 114 ALGUNAS CONSIDERACIONES Es claro que la vitalidad pedagógica de una institución se organiza desde la gestión de proyectos transversales, de área o del plan operativo; esto implica tomar los distintos proyectos como la unidad básica de análisis de la rutina escolar, en la que se deben hacer evidentes la capacidad de la institución para asumir los permanentes cambios de los escolares. Tomar como eje estos cambios para armonizarlos con los ideales pedagógicos es resituar en contexto a la escuela, es acercarla a las pulsiones e intereses de quienes allí conviven y a quienes como adultos pretendemos formar. Queremos entregar ahora algunas reflexiones útiles en torno a la importancia de los proyectos como herramienta que debe evolucionar en el proceso de reconciliación de la escuela con las prácticas juveniles. El cambio de paradigmas societales genera una serie de expectativas en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana. A pesar de corresponder, muchas veces a comportamientos difusos, acríticos, implosivos, no proyectivos, la mayoría de esas prácticas juveniles en el mundo escolar, están rodeadas de un hálito de cambio, de renacer, de nuevas esperanzas y posibilidades, y desde luego, de búsqueda, para que los sueños se conviertan en contundentes realidades. Corresponden a nuevas simbologías, pero que a su vez, son útiles para proveer algunas nuevas ideas que deben responder al cambio acelerado que estamos observando en la mayoría de las actividades, las costumbres, los hábitos de consumo, la percepción y exigencia de la calidad como parte fundamental de los derechos de los hombres y mujeres de hoy; sugieren también la necesidad de buscar nuevos mecanismos para proyectar el futuro de nuestros adolescentes. La permanente dinámica en las formas de socialidad, obliga a romper paradigmas y rediseñar otras maneras de abordar la educación, dejando de lado la preponderancia del mundo adulto, cediendo terreno en la idea de que quien educa es el profesor. Lo que se hace ahora necesario es la búsqueda de flexibilidad en el acto de educar y ello implica tener una mirada comprensiva e incluyente sobre las prácticas juveniles. Sin querer participar en la recurrente discusión entre apocalípticos e integrados, caos o renacer que se da en las explicaciones sobre las realidades emergentes, y de las cuales la institución escolar no es ajena, es claro que estas latencias culturales significan el ímpetu de un movimiento de tal magnitud que no hay cabida a pensar que la escuela pueda escapar a su influjo o a que la escuela pueda domeñar, cuando no aconductar las socialidades juveniles. En un mundo globalizado ningún actor de la escuela escapa a su influjo. Los estudiantes más pobres de los barrios más apartados de las ciudades contemporáneas
  • 115 reciben la influencia de los medios masivos de comunicación, de la cada vez más novedosa juguetería electrónica. Esto es la globalización. De ahí la importancia de definir un referente mucho más amplio en torno a la gestión de proyectos educativos. El desarrollo asombroso y los avances constantes de la tecnología de la comunicación y la información han compactado la geografía mundial, aglomerando los mercados de toda gama de bienes y servicios, planteando un permanente desafío a gobiernos y educadores. Por lo tanto la educación tiene una inédita reconfiguración al necesitar conciliar procesos de cultura globalizada, homogenizada, individualizada, con políticas, procedimientos y formas racionalistas de educación que nos ilustró la Modernidad. La seducción que la industria cultural ejerce sobre nuestros adolescentes requiere de nuevas estrategias para gerenciar proyectos educativos escolares, esto es formas proyectivas, pero incluyentes de pensar y hacer la escuela. Por esta razón creemos que la planeación y ejecución de la gestión de Proyectos debe ampliar sus esquemas en el sentido de ofrecer una visión más completa del panorama en donde se desarrolla el proyecto, y el líder o líderes deberán dotarse de mayor información sobre las prácticas culturales y de las modificaciones cognitivas que las tecnologías generan en los escolares. Conocer más en profundidad qué se da en el contexto en el que se actúa. Esto induce a relevar la importancia del trabajo en equipo entre diferentes campos del saber, en distintas áreas que sumen esfuerzos y sinergias, para identificar, formular, evaluar y gerenciar proyectos que puedan ser garantes de afortunadas decisiones. De ahí la importancia que cada educador(a) institución descubra su vocación y genere fortalezas competitivas en torno a ese conocimiento. Surge entonces la necesidad de repensar la educación y cambiar los esquemas metodológicos y pedagógicos con que se administran los proyectos, por aquellos que garanticen una adecuada inclusión de las prácticas juveniles. Los modelos pedagógicos de profesor, tablero, auxiliados por libros y textos anacrónicos y, estudiantes pasivos que reciben información y fórmulas mágicas irreales tienen que ser superados por la reflexión, el análisis, la controversia, la dinámica, la participación activa y el diseño de propuestas que se canalizan a través de la identificación, formulación, evaluación y gerencia de proyectos educativos.
  • 116 A MODO DE CONCLUSIÓN 1. El equilibrio entre las prácticas juveniles escolares y el diseño de proyectos educativos escolares hará que la educación regrese a su nicho fundamental, al que se debe: los jóvenes educandos como centro del proceso educativo y a quienes se les debe legitimar sus prácticas de vida, en tanto éstas son reveladoras de las nuevas socialidades. 2. El talento humano es un recurso de primerísimo orden que se debe potenciar permanentemente. Reconocer las capacidades y talentos de los miembros de la institución, es decir, tener la clara consciencia de que todos los miembros de un equipo son valiosos para algo y que ese algo se puede insertar en las finalidades de los proyectos educativos. 3. Tener consciencia de que gestionar proyectos desde la perspectiva de las organizaciones que aprenden es tener claro que todos pueden enseñar algo a todos y todos tienen algo que aprender de todos. 4. La mentalidad de permanente cambio institucional debe ser en sí misma el carácter de la existencia de la institución. Ello implica una mentalidad abierta y dispuesta a la innovación. Ser capaces de reconocer el valor de la entropía. 5. Potenciar la capacidad de aprendizaje y de auto aprendizaje es el pasaporte que garantiza la vitalidad institucional. 6. Una institución que se administra como una organización que aprende debe tener gran capacidad de comunicación y recepción con el entorno. Esto la hará más cercana al contexto social en el que sirve. 7. Los recursos de la institución deben estar dispuestos para la capacitación y desarrollo del talento humano. Este es un valor agregado que siempre será de gran ayuda para el desarrollo de proyectos escolares. 8. Los resultados de la gestión en el contexto de las organizaciones que aprenden y aplicados en la institución de la referencia no pueden esperar necesario, única y obligatoriamente resultados macros, puntuales. Es importante saber que muchas veces los avances se presentan como difusos, áureos, con repercusiones que no siempre son tan evidentes, pues la educación en buena medida es una puesta a la incertidumbre.
  • 117 BIBLIOGRAFÍA 1. Arendt, Hannah. La condición humana. Edit. Seix Barral. Barcelona 1994 2. Baudrillard, Jean. Cultura y simulacro. Ed. Cairos. Barcelona 1993. 3. Calabrese, Omar. La era neobarroca Ed. Cátedra. Madrid. 1994. 4. Cullen, Carlos. Perfiles ético-políticos de la educación. Ed. Paidós. Buenos Aires. 2004. 5. Enzensberger, Hans Magnus. Mediocridad y delirio. Edit. Anagrama. Barcelona 1991 6. Ferrés, Joan. Educar en una cultura del espectáculo. Ed. Paidós. Barcelona 2000. 7. Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento. Ed. Anagrama. Barcelona 1987. 8. Foucault, Michel. Revista Ciencias sociales, Nº 12. Dpto. de Sociología, Facultad de Ciencias sociales. Fundación de cultura universitaria. Montevideo 1996. 9. Kant, Immanuel. ¿Qué es Ilustración? en Filosofía de la Historia, Ed. Nova. Buenos Aires. 10. Lipovetsky, Gilles. La era del vacío. “Ensayos sobre el individualismo contemporáneo” Ed. Anagrama. Colección argumentos. Barcelona. 1994. 11. Maffesoli, Michel. Elogio de la razón sensible.”Una visión intuitiva del mundo contemporáneo” Ed. Paidós. Barcelona 1997. 12. Pernett Castillo, José Ángel. Modernidad y modernización en el contexto de los proyectos educativos institucionales. Universidad Autónoma de Colombia.1999 13. Pérez Tornero, José Manuel y otros. Tribus urbanas. El ansia de identidad juvenil: entre el culto a la imagen y la autoafirmación a través de la violencia. Ed. Paidós. Madrid 1996. 14. Postman, Neil. Divertirse hasta morir. Edit. Tempestad. Barcelona. 1991 15. Sennett, Richard. Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la cultura occidental. Madrid 1997.
  • 118 TABLA DE CONTENIDO PRELIMINARES Introducción………………………………………………………………… 3 Planteamiento del problema………………………………………………... 5 Objetivo general……………………………………………………………. 5 Objetivos específicos………………………………………………………. 5 Descripción del proyecto…………………………………………………… 6 Y de la práctica ¿qué?.................................................................................... 7 Sobre modelos de gestión………………………………………………….. 8 Producto o resultado a ofrecer……………………………………………… 9 Antecedentes……………………………………………………………….. 9 Población beneficiada……………………………………………………… 9 Línea de investigación……………………………………………………… 10 Metodología………………………………………………………………… 12 PRIMERA PARTE Prácticas juveniles: hacia una descripción y caracterización Marco teórico……………………………………………………………….. 21 “Estudie mijo pa’ que sea alguien en la vida”……………………………… 22 Razón vs seducción…………………………………………………………. 26 La libertad…………………………………………………………………… 27 La razón como principio de “la mayoría de edad”………………………….. 28 La escuela como espacio de la obediencia………………………………….. 30 Lo proyectivo y la finalidad de la vida de los sujetos………………………. 31 Lo social vs lo societal……………………………………………………… 32 La razón sensible……………………………………………………………. 35 La escuela se transforma El movimiento pendular: entre la razón y la seducción……………………… 37 La relocalización de la Escuela………………………………………………. 37 La potencia de lo sensorial…………………………………………………… 40 La potencia de lo narrativo…………………………………………………… 42 La potencia de lo dinámico…………………………………………………… 44 La potencia de lo emotivo……………………………………………………. 45 La potencia de lo sensacional………………………………………………… 46 SEGUNDA PARTE Sobre los modelos de gestión Sobre los modelos de gestión………………………………………………… 48 Presentación esquemática del P.E.I………………………………………….. 49 Proyectos educativos que gestiona la institución……………………………. 53 Estrategias de gestión de proyectos en el colegio República de Colombia….. 59
  • 119 TERCERA PARTE Análisis cualitativo Análisis cualitativo……………………………………………………………. 70 Cuadro de análisis comparativo según enfoques de gestión………………….. 101 CUARTA PARTE Propuesta Propuesta metodológica para el desarrollo de proyectos escolares……………102 El equilibrio……………………………………………………………………102 Liderazgo compartido………………………………………………………… 103 La construcción colectiva del conocimiento…………………………………. 104 El cambio organizacional…………………………………………………….. 104 Decálogo de condiciones……………………………………………………... 111 Algunas consideraciones finales……………………………………………… 114 A modo de conclusión………………………………………………………… 116 Bibliografía……………………………………………………………………. 117
  • 120 AGRADECIMIENTOS Quiero agradecer en primer lugar la gentileza de los estudiantes del colegio República de Colombia I.E.D. por permitir acercarme a sus experiencias y a su encantadora locura juvenil que no sólo despertó más de una sonrisa, sino que también fue la fuente de inspiración para esta propuesta. A la señora Inés Marina Vizcaíno de Cubillos, rectora de la institución por haber depositado en mí la confianza para conocer de cerca los esfuerzos, las esperanzas y los significativos logros de la gestión escolar. De igual manera, vaya un extensivo agradecimiento a los profesores del colegio que compartieron conmigo sus sueños y propuestas para llevar a mejor puerto el desarrollo de proyectos educativos. Otro tanto, quiero agradecerle a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por ampliar mi horizonte intelectual y profesional; a mi tutor, Adrián Perea Acevedo por la amabilidad de compartir conmigo el camino que me codujo a la realización de este trabajo; a sus profesores, que tuvieron la paciencia de escuchar mis necedades y en particular a los docentes Wilmar Peña, Diego Arias y Jaime Sarmiento por tener la gentileza de leer el texto de esta propuesta y enriquecerlo con sus inteligentes aportes. Al señor Vicente Garzón, coordinador administrativo del colegio República de Colombia por la gran ayuda en la consecución del material fotográfico. A todos ellos, mil y mil gracias.
  • DEDICATORIA A Yanith, Rocío, Viviana, Javier, Wison, Jhon Fredy, mis compañeros de promoción, por haber hecho de los sábados la alegría de aprender …y a ti, hasta cuando quieras compartir conmigo este sueño.