Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias sociales y ciencias naturales en dos i

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LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL DISTRITO CAPITAL.

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Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias sociales y ciencias naturales en dos i

  1. 1. LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL DISTRITO CAPITAL. MANUEL ANTONIO CÁRDENAS LEÓN LUIS FRANCISCO MIRANDA ALBARRACÍN UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS” FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D. C. AÑO 2012
  2. 2. 2 LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL DISTRITO CAPITAL. MANUEL ANTONIO CÁRDENAS LEÓN LUIS FRANCISCO MIRANDA ALBARRACÍN Monografía para optar al título de Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS” FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D. C. AÑO 2012
  3. 3. 3 Nota de aceptación ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ _______________________________________________ Firma del presidente del jurado ______________________________________________ Firma del jurado _____________________________________________ Firma del jurado Bogotá, mayo de 2012
  4. 4. 4 RAE TÍTULO: “Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias naturales y ciencias sociales en dos instituciones del distrito capital”. AUTOR: Manuel Antonio Cárdenas León y Luis Francisco Miranda Albarracín FECHA: abril de 2012 PALABRAS CLAVES: Concepciones, Instrumentos de evaluación, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, discurso, prácticas evaluativas. DESCRIPCIÓN: trabajo de grado para optar al titulo de Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. FUENTES: 25 fuentes bibliográficas. CONTENIDOS. Es importante identificar las concepciones evaluativas que tienen los profesores, especialmente, las que se materializan a través de los instrumentos de evaluación que aplican a los estudiantes en las actividades académicas cotidianas. La comprensión y reflexión deben guiar la acción pedagógica de quienes intervienen en el sistema educativo, aunque sea una responsabilidad delegada frecuentemente al profesor, que no siempre corresponde con los hechos. Para esclarecer la relación entre los hechos y las concepciones, ésta investigación exploró los instrumentos de evaluación que están aplicando los profesores de la educación básica secundaria de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en los colegios El Porvenir y el Fernando Mazuera. Con el fin de identificarlos, caracterizarlos y comprender el discurso, se aplicaron a los profesores un cuestionario abierto, a ellos y a los estudiantes una entrevista y un cuestionario de ponderación. Además se recogieron en físico algunos de los instrumentos aplicados por ellos en el primero periodo académico de éste año. Sobre la evaluación, desde la teoría y la práctica, hay muchos investigadores que han aportado a su definición, conceptualización, metodología,
  5. 5. 5 caracterización, tipología, funciones, finalidades y enfoques. Sin embargo, algunos de ellos inducen a diferenciar la evaluación como proceso de los instrumentos o actividades en que éste se puede descomponer; revisión de tareas, exposiciones, debates, exámenes, talleres, módulos, laboratorios, unidades didácticas, entre otros. Esta investigación va más allá aportando evidencias y reflexiones sobre los instrumentos de evaluación, para lograr una comprensión de su existencia conceptual y empírica en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los resultados de la investigación surgen a partir del análisis de las prácticas evaluativas de ocho profesores; tres de Ciencias Sociales del colegio El Porvenir y cinco de Ciencias Naturales del colegio Fernando Mazuera. Se identificaron ocho estilos de enseñanza y evaluación, aún que parte de los mismos referentes (marco legal, contextual y epistemológico), cada uno desde su conocimiento profesional y el conocimiento escolar redimensión la evaluación y sus instrumentos: ésta situación de individualización conlleva a que emerjan las concepciones que están en el trasfondo de las practicas evaluativas, objeto de éste estudio. METODOLOGÍA. El paradigma de ésta investigación es cualitativo centrada en el enfoque hermenéutico y orientado por la pedagogía institucional. En razón al carácter único e irrepetible de las prácticas evaluativas se tomo como analizador a los instrumentos de evaluación, a los profesores y estudiantes que enseñan y aprenden Ciencias Sociales y Ciencias Naturales respectivamente. CONCLUSIONES. Los instrumentos de evaluación tienen una existencia conceptual y empírica distinta de la evaluación en sí. Aunque no hay un discurso elaborado sobre ellos, cuando se pregunta a profesores y estudiantes, ellos dan cuenta de su existencia y pueden ser definidos y caracterizados de una forma idiosincrática fijando posiciones que los aproximan, los distancian, los confrontan o los niegan. A pesar de existir un marco de referencia común como lo es PEI y el SIEE, hay una privacidad en lo referente a las prácticas evaluativas y las relaciones que se dan a partir de ella entre estudiantes y profesores. Conlleva a la separación entre el discurso, los instrumentos de evaluación y las actuaciones en el ámbito escolar. AUTOR DEL RAE: Manuel Antonio Cárdenas León y Luis Francisco Miranda Albarracín
  6. 6. 6 TABLA DE CONTENIDO Pág. INTRODUCCIÓN 9 1. DEFINICION Y DELIMITACION DEL PROBLEMA 12 2. FORMULACION DEL PROBLEMA 14 3. JUSTIFICACION 16 4. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS 18 4.1. Objetivo general 18 4.2 Objetivo especifico 18 5. MARCO TEÓRICO 20 5.1 Marco histórico(Antecedentes) 20 5.2 Marco conceptual referencial 27 5.3 Marco legal 37 5.4 Marco contextual 42 5.4.1. Colegio Fernando Mazuera 42 5.4.2 Colegio El Porvenir 45 6. DISEÑO METODOLÓGICO 48 6.1. Perspectiva y enfoque de la investigación 48 6.2. Población y fuentes de información 52 6.3. Diseño de la investigación 56 6.4. Instrumentos de recolección 59 6.4.1. Cuestionario abierto 59 6.4.2 Cuestionario de ponderación 60 6.4.3 Entrevistas semiestructuradas 62 7. ANÁLISIS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE RESULTADOS 65 7.1 Colegio El Porvenir 67 7.1.1. Las Ciencias Sociales y la evaluación 67 7.1.2. Profesor Uno. 69 7.1.2.1 Presentación 69 7.1.2.2 Cuestionario abierto 70 7.1.2.3 Cuestionario de ponderación 71 7.1.2.4. Entrevista 76 7.1.2.5 Instrumentos de evaluación aportados 79
  7. 7. 7 7.1.3. Profesor Dos 81 7.1.3.1. Presentación 81 7.1.3.2. Cuestionario abierto 82 7.1.3.3. Cuestionario de ponderación 84 7.1.3.4. Entrevista 88 7.1.3.5. Instrumentos de evaluación aportados 92 7.1.4. Profesor Tres 96 7.1.4.1. Presentación 96 7.1.4.2. Cuestionario abierto 96 7.1.4.3. Cuestionario de ponderación 98 7.1.4.4. Entrevista 102 7.1.4.5. Instrumentos de evaluación aportados 105 7.2. Colegio Fernando Mazuera 107 7.2.1. Las Ciencias Naturales y la evaluación 107 7.2.2. Profesor Cuatro 110 7.2.2.1 Presentación 110 7.2.2.2 Cuestionario abierto 110 7.2.2.3 Cuestionario de ponderación 111 7.2.2.4. Entrevista 115 7.2.2.5 Instrumentos de evaluación aportados 116 7.2.3. Profesor Cinco 117 7.2.3.1. Presentación 117 7.2.3.2. Cuestionario abierto 117 7.2.3.3. Cuestionario de ponderación 118 7.2.3.4. Entrevista 122 7.2.3.5. Instrumentos de evaluación aportados 123 7.2.4. Profesor Seis 124 7.2.4.1. Presentación 124 7.2.4.2. Cuestionario abierto 124 7.2.4.3. Cuestionario de ponderación 125 7.2.4.4. Entrevista 129 7.2.4.5. Instrumentos de evaluación aportados 130 7.2.5. Profesor Siete 131 7.2.5.1. Presentación 131 7.2.5.2. Cuestionario abierto 131 7.2.5.3. Cuestionario de ponderación 132 7.2.5.4. Entrevista 136 7.2.5.5. Instrumentos de evaluación 137
  8. 8. 8 aportados 7.2.6. Profesor Ocho 138 7.2.4.1. Presentación 138 7.2.4.2. Cuestionario abierto 138 7.2.4.3. Cuestionario de ponderación 139 7.2.4.4. Entrevista 143 7.2.4.5. Instrumentos de evaluación aportados 144 8 CONCLUSIONES 146 8.1. Colegio el Porvenir 148 8.2. Colegio Fernando Mazuera 152 9 BIBLIOGRAFIA 157 10 ANEXOS 159
  9. 9. 9 INTRODUCCIÓN Sólo lo que se conoce se puede transformar: esa es la razón principal que sustenta la existencia de las ciencias. Los objetos de estudio, en el campo científico, tienen la posibilidad de ser explicados o comprendidos. En la primera opción están las ciencias naturales, en la segunda opción las ciencias humanas. A estas últimas les compete abordar todos los aspectos relacionados con la comprensión del hombre; por ejemplo, la educación, es importante en la comprensión del proceso de socialización y construcción de sociedades cada vez más democráticas, pluralistas y justas. Estudiar cada uno de sus componentes ayuda a tener una mayor claridad sobre lo que sucede en las escuelas. Son pocas las investigaciones que se han centrado en las concepciones que tienen los profesores para evaluar a sus estudiantes desde los instrumentos que utilizados para tal fin. Entender sus sustentos y orígenes cotidianos, sociales, pedagógicos, epistemológicos y legales aportaría elementos a tener en cuenta para su planeación, alcance y consecuencias individuales e institucionales, tanto para profesores como estudiantes. Además aumentaría la proximidad entre la evaluación como referente teórico y su aplicación en el aula de clase. La ausencia de una comprensión teórica y empírica sobre los instrumentos de evaluación da una justificación suficiente para emprender ésta investigación, además del distanciamiento de la evaluación con respecto al modelo pedagógico, al PEI, y a los mandatos legales. La evaluación tiene sustentos individuales en la experiencia, la formación y el imaginario de cada profesor: encontrar las concepciones que les dieron origen permiten tener una mayor comprensión sobre su significado y sentido para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Para entender las concepciones sobre la evaluación, un elemento importante que en la práctica las materializa son los instrumentos que aplica el profesor en su praxis pedagógica y académica. La investigación utilizará los instrumentos de evaluación para indagar sobre éstas concepciones. Su objetivo es Identificarlas en las prácticas evaluativas de los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de la educación básica secundaria de los colegios Fernando Mazuera y El Porvenir. El informe de investigación está organizado en 10 partes: cada una desarrolla una etapa del proceso de investigación. En los primeros capítulos se presenta el problema de investigación, sus objetivos, el marco teórico y el marco
  10. 10. 10 metodológico. El eje central de su contenido temático son los instrumentos de evaluación y su relación con la función docente y administrativa, el estado actual de la investigación sobre evaluación y sus instrumentos. Se incluye los referentes teóricos, contextuales y legales desde los cuales se abordará el problema objeto de estudio. Se define en el marco metodológico las pautas teórico-prácticas que guían la búsqueda de información, sistematización y organización: es una investigación cualitativa basada en los modelos de la pedagogía institucional y el estudio de casos. Se utilizan tres técnicas de recolección de información: el cuestionario abierto, el cuestionario de ponderación y la entrevista. Se complementa con documentaos relacionados con los referentes evaluativos establecidos en cada institución. El análisis cuantitativo, cualitativo y de resultados están organizados los resultados de los instrumentos de investigación conforme al marco metodológico en dos partes: correspondientes a cada colegio. La siguiente subdivisión presenta una panorámica institucional sobre lo que es la evaluación en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. A continuación se presenta los resultados del estudio por profesor: tres profesores del colegio El Porvenir y cinco profesores del colegio Fernando Mazuera. Se enumeran e identifican consecutivamente a los profesores del uno al ocho. Las conclusiones están organizadas en una síntesis general y después por institución, en la que se informa las apreciaciones de cada profesor y de sus estudiantes. Igualmente el lector encontrara una aproximación conceptual a lo que son los instrumentos de evaluación y su relación con otras investigaciones.
  11. 11. 11 1. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA La evaluación ha sido una preocupación frecuente que se hace evidente para los integrantes de una institución educativa en los momentos de "cierre del periodo académico", que usualmente son cuatro, cada uno con un porcentaje igual a los anteriores. La evaluación impacta a los sujetos al hacerlos más conscientes de ella, más por el momento que se atraviesa, que por los eventos anecdóticos del proceso en sí. Es un despertar, una especie de reconocimiento que posiciona al estudiante y al profesor en un escenario atravesado por una lucha de poder: visible más para aquellos estudiantes de bajo rendimiento académico o aquellos que no cumplieron con los requerimientos exigidos por el profesor para aprobar la asignatura. Cada uno tiene sus apreciaciones, métodos y medios para pronunciarse en un intento por avalar o rechazar los resultados, que trascienden la cuantificación o cualificación, a la dimensión psicológica, social y cultural presente y futura. Este despertar se da cuando, llegado el momento de cierre del periodo, el estudiante pregunta "cuál es mi nota, profesor " en un intento por saber lo que el profesor ha decidido. De salón en salón, de pasillo en pasillo se repite ésta expresión, ante la angustia que despierta éste momento por sus implicaciones académicas, personales, familiares y sociales. En la escena pueden aparecer los padres y madres de familia u otros familiares, inclusive vecinos y amigos. Los profesores en medio de sus afanes por cumplir con los procesos administrativos en términos de los tiempos y la organización, no dan abasto ante la avalancha de estudiantes que se cruzan en su camino pidiendo lo mismo. Al fin y al cabo, en nuestro medio, hace tiempo que dejó de importar para la mayoría de estudiantes el esfuerzo, la dedicación, el compromiso y la responsabilidad en el proceso de evaluación, aunque también debería afirmarse lo mismo sobre el aprendizaje. Con la misma preocupación, mayor o menor el profesor también toma conciencia sobre los resultados de la evaluación en función de las expectativas de los directivos sobre el índice de reprobación, porque seguramente tendrá que dar explicaciones en las comisiones de evaluación y promoción sobre su proceder y los soportes que sustentan sus decisiones. Esta situación se hace visible mediante la enunciación de aquellas ideas, concepciones y criterios que estuvieron presentes a lo largo de todo el periodo cuando diseñó y ejecutó los instrumentos de evaluación. Ahora tendrá que dar cuenta de ellos y la validez de los mismos en tanto sustentan su quehacer en el aula de clase ante los mismos estudiantes, los directivos y los compañeros de oficio.
  12. 12. 12 Una vez la evaluación se hace visible en los resultados, los integrantes de una institución educativa emiten apreciaciones sobre el porqué de su resultados, su conveniencia, sus implicaciones futuras. En los pasillos y aulas de clase en forma de comentarios, críticas, solicitudes y explicaciones sobre los resultados, su soportes, las decisiones y quien las tomo, cobra vida, encuentran su espacio legítimo y legal en las comisiones de evaluación y promoción. En el transcurso de cada periodo académico, la evaluación es objeto de enunciación esporádica del profesor sobre el desempeño del estudiante en función de los criterios de acción y de resultados previamente establecidos por él. La lectura de estos comentarios en muy pocas ocasiones despierta en los estudiantes una reacción, en la mayoría de casos pasa desapercibida. Las reacciones son efectuadas para pedir aclaraciones y comprender los sustentos sobre los que el profesor evalúo. Estas son cuestiones de fondo, porque también están las de forma que hace referencia a la presentación, la caligrafía, la ortografía, la entrega puntual y completa, si son actividades sustentadas en documentos; la entonación, fluidez verbal, calidad argumentativa, dominio de grupo cuando su origen está en actividades cuyo resultado es la expresión oral mediante debates, conversatorios, exposiciones, entre otros. Aunque el resultado de la evaluación es más visible institucionalmente que su proceso, las explicaciones del mismo tienen su origen en él. Cada colegio tiene unas características particulares, unas formas de instituirse y unos reacciones que conforman lo instituido, esta tensión entre la norma y la acción, el deseo y el contexto permea la evaluación generando unas condiciones propias para su proceso. Los profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales son licenciados con especializaciones y maestrías en curso, PFPDs, diplomados y seminarios. Cada uno tiene diferente aprehensión de la cultura institucional (PEI, SIE, manual de convivencia, microdiseños y unidades didácticas) que afectan los procesos de evaluación, los cuales terminan siendo singulares y desarticulados. Esto posiblemente puede explicarse por la experiencia docente, su formación, su estilo personal y su vocación. Las concepciones sobre la evaluación del desempeño en los estudiantes están adheridas a estos factores que generan unas formas de respuesta de los profesores muy singulares aun que exista un marco de cultura institucional que las regule. Esta situación se evidencia cuando en una misma área, en un mismo grado, en un mismo curso ante desempeños diferentes se obtienen resultados evaluativos similares. Por ejemplo, una exposición en la que el estudiante únicamente leyó y otra en la que no lo hizo, obtuvo cinco en ambas. Ahora bien, es bastante
  13. 13. 13 complejo analizar la relación entre formación y evaluación porque no existe una relación de dependencia entre ambas variables que sea contundente: ejemplo un profesor que ha terminado su licenciatura en relación con un profesor que tiene especialización o maestría en algunos casos evalúan de la misma forma, con los mismos instrumentos y obtienen resultados similares. Los instrumentos para evaluar, no se han modificado mucho y siguen siendo el cuaderno, la previa, la unidad didáctica, el laboratorio y la exposición, principalmente. Se privilegia las preguntas, las actividades, las tareas y los ejercicios que permitan conocer en las respuestas de los estudiantes que tanto reflejan la información contenida en lecturas, en Internet o pronunciadas en las clases magistrales o en las exposiciones. Este acto reflejo, junto a la caligrafía y la ortografía, son los referentes para emitir juicios y asignarles en la escala numérica un valor. Aunque pueda ser premeditado afirmar que el enfoque pedagógico no es el sustento de la actividad pedagógica y académica: la experiencia y la observación permite inferir por las prácticas pedagógicas que es una opción a tener en cuenta con un interés creciente.
  14. 14. 14 2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El pensamiento que precede a la acción en cualquier actividad, constituye una referente con una lógica propia, que se debe tener presente en su totalidad, para la aprehensión de sus sustentos teóricos-prácticos: por ejemplo, las concepciones sobre la evaluación tienen una lógica propia, que puede llegar a ser distinta de un profesor a otro. Esta investigación pretende hacer una aprensión de las concepciones a partir de los instrumentos de evaluación aplicados, en relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en dos colegios de la localidad séptima (Bosa): el Colegio Fernando Mazuera y colegio El Porvenir. El Profesor, es el sujeto institucional, con mayor grado de conciencia sobre la evaluación, su práctica es un sincretismo de factores institucionales externo e interno, además es portador de experiencias, percepciones y formas de actuar y sentir derivados de su formación e interiorización de los modelos políticos, educativos, sociales y culturales. Sin embargo, puede que sin darse cuenta, sea un sujeto instrumental efectivo de la dimensión externa que actúa institucionalmente en función exclusivamente de las políticas públicas, los reglamentos y las normas educativas omitiendo las características contextuales, las particularidades de los estudiantes y la singularidad del acto educativo. Pero también, existe la posibilidad que sea un sujeto políticamente activo que logra ser consciente de estas dos dimensiones y elabore una apuesta política en torno a la comunidad educativa. Cualquiera de las dos opciones implica asumir posturas que marcarán las formas de pensar, sentir y actuar de los estudiantes en tanto construyen un proyecto de vida y un modelo de comunidad. No se pueden subvalorar los instrumentos de evaluación, porque desde ellos se puede hacer una interpretación de los significados y sentidos múltiples que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje. Más aún, pueden llegar a ser un instrumento de conocimiento que da cuenta de las formas de validar los conocimientos escolares. Por supuesto, ellos pueden constituir un punto de referencia para tomar decisiones en aras de lograr un proceso de enseñanza aprendizaje que responda a la misma complejidad del ser humano y a los contextos culturales y ambientales actuales y venideros. La evaluación y en particular sus instrumentos han sido temáticas recurrentes de los académicos para posicionar su discurso en el contexto educativo, logrando desentrañar sus relaciones con los modelos pedagógicos, el currículo, el conocimiento, los recursos, los planes de estudio, la profesión docente, los
  15. 15. 15 procesos de actualización docente, entre otros. Son pocas las investigaciones que se han centrado en las concepciones elaboradas por los profesores para asumir el acto educativo. Entender sus sustentos y orígenes cotidianos, sociales, pedagógicos, epistemológicos, y legales ayudaría en los procesos de comprensión necesarios que se involucran en los proyectos educativos institucionales. Para entender las concepciones sobre la evaluación, un elemento importante que en la práctica las materializa son los instrumentos de evaluación que aplica el profesor en su praxis pedagógica y académica. Desentrañar los sustentos de las concepciones detrás de la pregunta, la actividad, el ejercicio, la participación, las tareas, que hace el profesor para evaluar permite hacer visible las concepciones sobre el conocimiento, la ciencia, la pedagogía, la didáctica y la cultura. Los instrumentos de evaluación que aplica el Profesor materializan las concepciones que sobre la misma ha elaborado a partir de su experiencia profesional, social y formativa. Indagar lo que está detrás de estos instrumentos permitiría abordar uno de los componentes subjetivos de la evaluación, que al lado de los que son inherentes a la ley, la estructuran como un todo que tiene validez para el acto educativo. Ahora bien, siendo los expertos académicos quienes asesoran la elaboración de las leyes y decretos educativos en aspectos relacionados con la evaluación y, los profesores los profesionales que las aplican, valdría la pena revisar en el marco de una concepción democrática que tan distantes o próximos se encuentran las concepciones sobre la evaluación entre ellos.
  16. 16. 16 3. JUSTIFICACIÓN La educación, como se decía hace algunos años, es un asunto de todos. Estudiar sus dinámicas institucionales conduce a la elaboración de herramientas teóricas y prácticas que amplían la comprensión sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje: funcionarios del Estado, primordialmente directivos, directivos docentes y docentes tomarían decisiones documentadas en respuesta al impacto de aquellos factores asociados a la evaluación y que por su importancia, son cruciales para los buenos resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacer visible el sentido y significado de los instrumentos de evaluación ayudaría a develar en algunas prácticas docentes las inconsistencias entre el decir y el actuar del profesor en el aula de clases. También, en un proceso de triangulación que relacione estos instrumentos con los planes de área, el modelo pedagógico, el PEI (Proyecto Educativo Institucional), y el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) posiblemente dejaría en evidencia las inconsistencias en la articulación, la continuidad y la coherencia en los discursos y prácticas de la evaluación del desempeño de los estudiantes. Éste puede ser un ejercicio académico de un valor considerable a desarrollar en las semanas institucionales consagradas en la ley que serviría para lograr unas políticas institucionales sobre el sentido y significado de la evaluación en el marco de una cultura democrática. La práctica docente, contiene actos inconscientes, que permanecen ocultos para los integrantes de la comunidad educativa. Llevarlos a que se han un acto de lenguaje mediante una toma de conciencia sobre su existencia, a veces no se consigue de forma espontánea y por eso se justifica la investigación formal científica. Cuando se indagó por el estado del arte de este objeto de estudio, se encontró bastante literatura sobre la evaluación, pero las miradas son tangenciales en relación con sus instrumentos. Esta investigación es una aproximación teórica y práctica a la evaluación tomando como objeto de estudio los instrumentos en que ella se materializa. Esta forma de actuar frente a la evaluación conduce a que se den actos de conciencia en el escenario institucional, en primera instancia, del profesor que accede a nuevos insumos para transformar su práctica docente al diseñar, elaborar, aplicar y valorar los instrumentos de evaluación de forma integral teniendo en cuenta, aparte de lo académico y disciplinar, otros elementos anclados en las demandas sociales, legales y epistemológicas en el proceso de
  17. 17. 17 enseñanza-aprendizaje de una ciencia, en este caso de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. El directivo docente como mediador entre las políticas públicas, la pedagogía, la didáctica, la administración y la legislación, accedería a las evidencias sobre la evaluación y los soportes teóricos y prácticos que guían su ejecución, para emprender la tarea de gerenciar la institución educativa en esta dimensión. Esta mediación conduciría a formalizar políticas institucionales sobre lo que debería ser el proceso de evaluación en la producción de sus instrumentos logrando una mayor coherencia y pertinencia entre las prácticas docentes y el discurso en que se sustenta. Éstos son insumos para la semanas desarrollo institucional, espacios naturales para discutir temáticas como estas. También se convertirían en puntos de referencia para guiar las prácticas docentes desde los discursos consensuados en relación con los instrumentos de evaluación, hacer seguimiento en la marcha y establecer los correctivos necesarios. Los instrumentos de la evaluación son competencia de los profesores, al amparo de su saber profesional se diseñan, elaboran, ejecutan y retroalimentan, sin embargo, es evidente en la práctica las diferencias en sus formas, contenidos, calidad, grados de complejidad, entre otros aspectos. En cuanto a la evaluación, los colegios definen sus formalidades en el SIEE (Sistema Institucional para Evaluar a los Estudiantes) pero es poco o nulo lo que se manifiesta sobre sus instrumentos, dejando a los profesores en la libertad de decidir sobre ellos. Concretar en políticas institucionales lo que deben ser los instrumentos de evaluación mediante una convocatoria amplia sustentada en la calidad, la eficiencia, la eficacia y la pertinencia, es uno de los retos de los directivos docentes, a la cual le deben prestar muchísima atención por su impacto ético, político, social, cultural y personal en la vida y existencia de los estudiantes. Una última razón y no por ello menos importante, es que los instrumentos de evaluación no pasan desapercibidos por los estudiantes. El proceso de enseñanza aprendizaje termina con los instrumentos de evaluación. Esta es una relación de causa-efecto que expone al estudiante, lo hace visible en su ser y su existencia, como objeto que debe ser medido en términos de resultados cuantificables y traducidos en una escala numérica a una calificación. Esa "nota" afecta al estudiante en todas sus dimensiones, aún más si no se tiene en cuenta sus consideraciones y apreciaciones en el juicio emitido por el profesor.
  18. 18. 18 4. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS 4.1.OBJETIVO GENERAL Identificar las concepciones sobre evaluación que tienen los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de la educación básica secundaria de los colegios Fernando Mazuera y El Porvenir. 4.2.OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Identificar los tipos de instrumentos de evaluación que utilizan los profesores en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de los colegios El Porvenir y Fernando Mazuera. 2. Reconocer el discurso sobre evaluación que tienen los profesores en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de los colegios Fernando Mazuera y El Porvenir. 3. Categorizar los enfoques identificados en los discursos sobre evaluación de cada profesor participante en el estudio de los colegios El Porvenir y el Fernando Mazuera.
  19. 19. 19 5. MARCO TEÓRICO 5.1.MARCO HISTÓRICO (ANTECEDENTES) La evaluación del aprendizaje ha sido tema de preocupación constante por su importancia para medir otros procesos relacionados con el desempeño profesional de los profesores, la calidad del servicio educativo, el uso óptimo los recursos, el desempeño de los estudiantes en pruebas internas o externas. Estas variables, entre otros, permiten comprender que la evaluación está relacionada con el currículo, la pedagogía, la didáctica, la economía, la política, la historia y la psicología. Desde éstas áreas y campos de pensamiento se han elaborado discursos desde diferentes enfoques con el fin aproximarse a sus fundamentos teórico-prácticos para lograr su comprensión en la práctica como una herramienta al servicio principalmente de los estudiantes en su proceso de formación. Quienes han trabajado la evaluación desde el campo teórico han sustentado que se puede clasificar en diferentes formas. Desde la concepción temporal, por ejemplo, se puede identificar una evaluación diagnostica, parcial y final. La evaluación se relaciona con la valoración que hace un sujeto sobre las calidades o acciones de otro, por lo tanto, siempre está ubicada al final de un proceso que se sustenta en evidencias recogidas en diferentes momentos. El libro de Florencia Carlino retoma esta preocupación y la analiza en un contexto más amplio desde una visión histórica; en la que es posible comprender que antes de la institucionalización en los sistemas educativos desde las primeras sociedades existe una preocupación por la incorporación de las generaciones jóvenes a través de ritos de iniciación. Parece ser que el rito de iniciación apareció como una necesidad de comprobar que la transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas se había alcanzado y por lo tanto, el iniciado era aceptado como un adulto. Florencia Carlino dice que desde esta época la evaluación tiene una función social, y agrega, que el proceso de industrialización y la emergencia de las sociedades modernas, fueron factores que transformaron los sistemas educativos. El concepto de fábrica, se trasladó a la escuela y con ella los conceptos de uniformidad, clasificación, medición, especialización y progresividad. Para abordar el estudio histórico de la evaluación, se toma como base la investigación de Tomas Escudero Scorza denominada: “Desde los test hasta la
  20. 20. 20 Investigación Educativa Actual. Un siglo, el XX de intenso desarrollo de la evaluación en educación”1 . Se habla de una época de inicio en la que cita a los exámenes de los profesores griegos y romanos que se hacían a partir del Tetralibros atribuido a Ptolomeo. Ya para la edad media a nivel universitario se introducen los exámenes con carácter formal, que se realizaban de forma oral en público y en presencia de tribunales. A nivel del siglo XVI durante el renacimiento se comienzan a utilizar procedimientos selectivos como el de la Observación en el examen de ingenios para las ciencias del autor Juan Huarte de San Juan. Durante el siglo XVIII hay un aumento en la demanda y mayor acceso a la educación, que implicó la necesidad de comprobar los méritos individuales en el marco de las normas establecidas para el uso de los exámenes escritos. Los sistemas nacionales de educación se consolidan en el siglo XIX y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes de Estado), en el año de 1845, Horace Mann en Estados Unidos comienza a aplicar las primeras técnicas evaluativas tipo “Test” escritos. A finales de dicho siglo hay un gran interés por la medición científica de las conductas humanas, debido al avance del positivismo y éxito en las ciencias físico–naturales viéndose condicionada la evaluación a diversos factores como: a) el florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas que se apoyaban en la observación, la experimentación, los datos y los hechos como fuente del conocimiento verdadero, se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exámenes orales. b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin, Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos. c) el avance de los métodos estadísticos y d) El desarrollo de la Sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar mecanismos de acreditación y selección de alumnos según sus conocimientos. Entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, consecuente con los cambios que se venían presentando, se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como “testing” definida por las siguientes características: 1 Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE: v. 9, n. 1, p. 11-43. http://www.uv.es/RELIEVE/ v9 n1 /RELIEVEv9n1_1.htm
  21. 21. 21 La medición y la evaluación resultaban términos intercambiables. En la práctica sólo se hablaba de la medición. El objetivo que se buscaba era: a) detectar las diferencias individuales, b) las diferencias dentro del rango y atributos de las evaluaciones psicológicas de la época que permitieran diferenciar al estudiante dentro del grupo y c) los test de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, la evaluación y la medida tenían poca relación con los objetivos educativos. Los instrumentos planteados son las escalas de escritura, redacción ortográfica, el cálculo aritmético entre otros. Entre 1920 y 1930 el “testing” alcanza su mayor auge aplicándose multitud de tests estandarizados que median toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos, basados en procedimientos de medida de la inteligencia, para utilizar con grandes colectivos de estudiantes. Durante esta época el papel del evaluador era técnico, consistía en proveer instrumentos de medición. Es a partir de 1950 cuando Ralph Tyler con su obra de síntesis titulada: “Eight - Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association” que da un vuelco total a la concepción que se tenía respecto a que medición y evaluación eran conceptos intercambiables. Es considerado el padre de la Evaluación, pasa a un primer plano a la evaluación, y la medición a un segundo término. Es el primero que da una visión metódica de la evaluación y describe la necesidad de plantear una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación, para lo que expone en el año 1950 la idea de “curriculum”, integrando en él su método sistemático de evaluación educativa como proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos establecidos. El currículum viene delimitado por cuatro preguntas: ¿qué objetivos se desean conseguir?, ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?, ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?, ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos? La buena evaluación precisa de las siguientes condiciones : a) propuesta clara de objetivos, b) determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas, c) elección de instrumentos apropiados de evaluación d) Interpretación de los resultados de las pruebas, e) determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas. Pata Tyler el proceso de la evaluación consiste en determinar el cambio ocurrido en los estudiantes haciéndolo explícito a los mismos alumnos, padres de familia y profesores; también un medio para informar acerca de la eficacia del programa y también de la educación continua del profesor. Para 1993 en una entrevista realizada por Pamela Perfumo, una estudiante graduada de la Universidad de Stanford y analizada posteriormente por Horowitz (1995) destacando entre otros los siguientes aspectos del pensamiento de Tyler:
  22. 22. 22 Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio. El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario. El “portfolio” es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación, incluyendo el “portfolio”, por su in-capacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables. La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es posible. Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal. Podemos afirmar 50 años después que sus ideas cobran especial vigencia en las condiciones en que se desarrolla el proceso de evaluación en las aulas actualmente. Después de la segunda guerra mundial (1948) se crean muchas instituciones y servicios educativos de todo tipo, se producen cantidad de tests estandarizados, se avanza en la tecnología de la medición y en los principios estadísticos del diseño experimental; aparecen las taxonomías de los objetivos educativos, conocidas como Taxonomías de Bloom2 que consisten en una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. Durante esta época se estudia y se aporta poco al proceso sobre evaluación. En los años sesenta se comienza a dar importancia a los postulados de Tyler relacionados con la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la 2 BLOOM Benjamín – Taxonomía de los objetivos de la educación
  23. 23. 23 evaluación para la mejora de la educación; a nivel americano se invierten grandes sumas del erario público para programas educativos e iniciativas del personal de las escuelas públicas americanas encaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza; acompañada por el desarrollo de nuevos medios tecnológicos y el de la enseñanza programada (“claro ejemplo de la influencia conductista, cuyas funciones desde el punto de vista epistemológico y metodológico: consideraban que el hombre conoce solo lo que resulta útil y provechoso en la práctica. El conocimiento se adquiere mediante el ensayo – error, el reforzamiento inmediato y la repetición múltiple. Prima el método de autoaprendizaje”.3 ). Finalizando los años sesenta, aparece un nuevo movimiento, conocido como: la era de la “Accountability”, basado en la rendición de cuentas donde designaba la responsabilidad al personal docente en el logro de objetivos educativos establecidos. Para el año 1973 se legisló para que se controlaran el logro de los objetivos educativos y se adoptaran medidas correctivas en caso negativo; dando origen a una oleada de protestas por parte de Docentes. En las prácticas evaluativas de esta década se observan dos niveles de actuación. Un nivel donde la evaluación es orientada hacia los individuos, fundamentalmente alumnos y profesores; y el otro nivel, el de la evaluación orientada a la toma de decisiones sobre el “instrumento” o “tratamiento” o “programa” educativo. La década de los años 70 se caracterizó por una gran proliferación de modelos evaluativos, basados en la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. Época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos propuestos en esta década, agrupados en dos: unos de tipo cuantitativo y otros del cualitativo. Inicialmente en la proliferación de modelos, hubo algunos que siguieron la corriente de Tyler y otros, que a mitad de dicha década agrupados en modelos alternativos presentaban diferentes concepciones de la evaluación y la metodología; se destacan entre ellos: la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976), la Evaluación Democrática de Mac- Donald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crítica artística de Eisner (1985), modelos que se caracterizan por seguir una línea de evaluación etnográfica. Es de suma importancia que durante este periodo donde aparecen diferentes concepciones acerca de la evaluación; se destacan: conceptos de evaluación (Tyler: la evaluación como el proceso de determinar el grado de congruencia 3 VERDECIA Enrique - Aproximaciones teóricas a la tecnología educativa - Conductismo. La enseñanza programada - 6 - Conductismo. La enseñanza programada – 20 de julio de 2007
  24. 24. 24 entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos; y la defendida por Alkin (1969), Stufflebeam y otros (1971), MacDonald (1976) y Cronbach (1982) que dice: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas), diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, pluralidad de objetos de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel que juega el evaluador, pluralidad de audiencia de la evaluación y por consiguiente pluralidad en los informes; así como pluralidad metodológica. Se podría afirmar que durante la época de los años 70 y 80 en la que proliferaron diferentes modelos y planteamientos teóricos y prácticos acerca de la evaluación; se consolidó la evaluación como investigación evaluativa; consecuentemente con ello, aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones científicas Relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las universidades comienzan a ofrecer post – grados, doctorados y cursos en programas de investigación evaluativa. Finalizando la década de los 80 Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondiente y constructivista, integrando el enfoque respondiente propuesto por Stake y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky 1997). El cambio paradigmático es justificado por esta generación cuando plantean la necesidad de que la metodología que se está usando es convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados, se necesita de una postura de descubrimiento mayor que la de verificación, no se tienen en cuenta los factores del contexto, no se proporcionan medios para valoraciones caso por caso. En esta propuesta el evaluador es responsable de las siguientes tareas: 1. Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación. 2. Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto. 3. Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta, comprender y criticar las diferentes construcciones, demandas y preocupaciones.
  25. 25. 25 4. Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones, demandas y preocupaciones. 5. Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados. 6. Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación. 7. Formar y hacer de mediador para un “fórum” de implicados para la negociación. 8. Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y de los de otros grupos (Stake, 1986; Zeller, 1987). 9. Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución. Cuando se hablan de pasos o fases de la evaluación, en este caso los proponentes sugieren 12 pasos que son: establecimiento de un contrato, organización para reciclar la investigación, identificación de las audiencias, desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia; contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias; clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos; establecimiento de prioridades en los asuntos nos resueltos; recogida de la información; preparación de la agenda para la negociación; desarrollo de la negociación; informes y por ultimo reciclado o revisión. Para Guba y Lincoln la evaluación es un proceso sociopolítico, de colaboración, de enseñanza – aprendizaje, continuo, recursivo y altamente divergente; emergente; con resultados impredecibles y finalmente un proceso que crea realidad. En la segunda mitad del siglo XX Daniel L. Stufflebeam, propone el modelo CIPP “(CONTEXTO – ENTRADA – PROCESO – PRODUCTO) fundamentado en 4 etapas que son: evaluación del contexto, evaluación de entrada, evaluación del proceso y evaluación del producto”4 . Actualmente en nuestro sistema educativo colombiano tomando como base la Ley General de Educación (115 de 1994) la evaluación se concibe como una herramienta fundamental en el proceso educativo; inherente al mismo, que le permite tanto al docente como al estudiante identificar los aciertos, dificultades y avances en la consecución de objetivos trazados. La evaluación como proceso 4 MORA Vargas Ana Isabel – LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: Concepto, periodos y modelos. Revista Electrónica “Actualidades investigativas en Educación”- Vol. 4 No. 002
  26. 26. 26 debe ser continua, “integral, dialógica y formativa” (Plan sectorial de educación 2008 – 2012 – Bogotá) con unos objetivos bien definidos, alcanzables y con unos instrumentos que permitan evidenciar todos y cada uno de los avances del mismo. Los resultados obtenidos del proceso se deben convertir en los “insumos fundamentales para tomar decisiones, fijar responsabilidades, establecer metas, definir criterios y determinar acciones que garanticen el avance en un proceso de mejoramiento coherente, pertinente y sostenible”5 . “La evaluación que hace el maestro no puede limitarse a verificar la información que el alumno ha recopilado, sino a evaluar sus cambios, sus alcances en el proceso, la utilización de los conocimientos en su interacción permanente con los otros y en la búsqueda de respuestas y soluciones a las situaciones sociales reales”6 "El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del alumno, de una manera integral para identificar: • Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. • Las potencialidades, talentos y habilidades especiales. • Las dificultades, deficiencias y limitaciones. • Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal. • Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y compromisos. • Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia. • Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades. • Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar. • Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad. • Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas. • Promover, certificar y acreditar a los alumnos”7 . A partir del nuevo decreto 1290 de 20098 que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y 5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Al tablero No. 38 – Enero – Marzo de 2006 6 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 8 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Decreto 1290 de 2009
  27. 27. 27 media; ordena a cada una las instituciones educativas crear un Sistema Institucional de Evaluación (SIE) de los estudiantes como instrumento para; “Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, para valorar sus avances; proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante y suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo”9 . Hoy en día la evaluación es más de carácter democrático, participativa, sin la rigidez y la relación vertical maestro – alumno que se tenía; más abierta, donde el estudiante puede fijar puntos de vista y defender tesis propias con argumentos que enriquecen el proceso enseñanza – aprendizaje. Desde el punto de vista del Ministerio de Educación Nacional Colombiano el nuevo enfoque de la evaluación, la considera como: continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa, participativa y formativa. Los nuevos enfoques que hay sobre el proceso de evaluación hace necesario imprescindiblemente que los docentes deban conocer a profundidad los instrumentos de evaluación que aplicarán a nivel del aula en el proceso enseñanza – aprendizaje y que le permitan obtener una información más clara, veraz y oportuna acerca de cómo se desarrolla la consecución de los objetivos propuestos; para que puedan tomar las acciones correctivas de forma oportuna y se reoriente nuevamente el proceso. El docente no solo debe conocer los instrumentos de evaluación, sino también cómo construirlos, ya que ello determina lo que se requiere identificar en cada uno de los momentos destinados para dicho fin, es decir los objetivos claros de la evaluación. 5.2.MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL La evaluación como objeto de investigación, ha tenido diferentes apreciaciones sobre el significado de su naturaleza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Al ser un concepto polifónico y polisémico, que encierra en su definición concepciones ideológicas, políticas, sociales y culturales conduce a la necesidad de precisar a qué se refiere éste concepto. La definición más usual es tomada de Mancovsky, considera que “la evaluación es una práctica intencional que realiza un sujeto con el propósito de indagar, 9 DECRETO 1290 DE 2009 – Articulo 3 numerales 1,2,3
  28. 28. 28 conocer y comprender a un objeto determinado (prácticas, sujetos, objetos), a partir de la formulación de un juicio de valor”10 . Esta definición identifica al docente y lo relaciona con la evaluación a través de la intencionalidad propia de su oficio en una concepción tradicional. El profesor es quien evalúa de forma unidireccional al estudiante y lo hace saber en los juicios, que valoran al estudiante en relación con sus apreciaciones. Pero también puede comprenderse desde una dimensión técnica, más próxima a una concepción instrumental de la evaluación, que hace énfasis en la metodológico y conceptual. Miriam González afirma que “la evaluación, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados” 11 . El proceso es mucho más complejo, que involucra aspectos instrumentales y de carácter objetivo; que hace suponer que los resultados son fiables y obedecen a cualidades externas al sujeto, que hacen parte de un procedimiento que lidera el profesor. Los instrumentos de evaluación dan cierto grado de objetividad al proceso de evaluación. En cambio, el juicio constituye el componente subjetivo de la evaluación que aparece posterior a su diseño y ejecución. Interesa para éste estudio hacer una distinción temporal que supone la inclusión de fases en la evaluación: desde el establecimiento de los objetivos hasta la ejecución de las acciones. Los instrumentos o actividades de evaluación hacen parte de un momento del proceso evaluativo. Se pueden ubicar temporalmente en la fase intermedia que implica una serie subprocesos que se instalan en la cotidianidad con el fin de registrar la idiosincrasia del aprendizaje. Esta etapa intermedia puede ser denominada Recolección de la información. El aprendizaje se puede valorar a partir de la información que contienen los instrumentos o actividades de evaluación. Son las pruebas objetivas sobre las que se sustenta el juicio evaluativo que hace el profesor. Los contenidos hacen parte de la planeación y de la idiosincrasia del acto educativo: es una fusión con 10 Mancovsky, V. (2007) Hacia una concepción ética de las prácticas evaluativos. Revista Novedades Educativas. Año 18 No. 195. Argentina. Pp. 98 11 González Pérez Miriam, La Evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexiones En Rev. Cubana Educa .Med. Super. 2001;15(1): pág. 88
  29. 29. 29 un sello personal impreso por estudiantes y profesores ubicados en contextos situados. El mismo instrumento aplicado en dos momentos conduce a información diferente, igual puede ocurrir cuando se aplica por el mismo profesor a dos cursos. La subjetividad, las interrelaciones del momento y el contexto singularizan la información que se puede extraer de los instrumentos o actividades de evaluación. Los instrumentos de evaluación materializan las concepciones evaluativas de forma explícita e implícita. Las primeras hacen referencia a las preguntas, los contenidos y la enseñanza. Mientras que en las segundas se inscribe, la subjetividad, las expectativas, la experiencia, la interacción, las percepciones y la singularidad de profesores y estudiantes. Al ser evidencias del proceso de aprendizaje son en sí las pruebas que impiden sesgar la evaluación desde la subjetividad del profesor, sin embargo, en la valoración que él hace no se descarta en absoluto que se dé ésta posibilidad. Ello explica por qué una actividad o instrumento de evaluación en distintos momentos puede ser valorado y acreditada con diferentes resultados por el mismo evaluador, más aún, puede suceder que los evaluadores aprecian y valoren de forma muy distinta, el mismo instrumento o actividad evaluación. Esta modificación obedece a la construcción social del instrumento de evaluación, al respecto Silvia Qipildor afirma que “Los distintos instrumentos que los docentes utilizan para evaluar a sus alumnos han ido variando a lo largo del tiempo, de acuerdo a las distintas concepciones que existieron acerca de la evaluación y por lo tanto de la función que la misma ha tenido al interior de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Además refieren a las maneras de concebir qué es evaluar, para que se evalúa, quien es el evaluado, etc. Entre ellos, se pueden mencionar: la evaluación escrita, lección oral, trabajos prácticos, exposiciones grupales, trabajos monográficos, entre otros”. 12 Tiende a confundirse los instrumentos con la evaluación, sobre todo cuando a ésta se le define en términos de la recolección de información para hacer juicios de valor sobre el desempeño de los estudiantes. Una diferencia al respecto sería considerar a la evaluación como el proceso realizado en un determinado tiempo con el fin de recoger evidencias del aprendizaje. Los instrumentos de evaluación son cada una de las evidencias de dicho proceso. Pueden considerarse como cada una de las unidades que se han aplicado en diferentes momentos a los mismos estudiantes con el fin de recoger información que puedan sustentar los juicios que hace el profesor. Están a medio camino entre la teoría y la práctica 12 Quipildor, Silvia cristina en Las concepciones de los docentes sobre la evaluación, en el área de las Ciencias Sociales, pág. 2
  30. 30. 30 porque “constituyen, por una parte, la traducción del soporte teórico en el que se basa la evaluación, y, por otra, el soporte empírico mediante el cual se verifica una observación susceptible de ser cuantificada según un modelo conceptual, estadístico, psicológico, pedagógico, etc.”13 . Un aproximación conceptual a los instrumentos de evaluación en relación con la objetividad derivada de su condición de evidencia, implica definirlos como “el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada”. 14 Los instrumentos de evaluación son fuente de información, que tradicionalmente ha pertenecido al profesor, para validar el aprendizaje de los estudiantes. Esta situación ha permanecido incuestionable en el pasado hasta hace unos años. Su finalidad ha sido certificar y acreditar el saber mostrado por el estudiante en una disciplina: el examen y la sustentación son modelos de esta concepción tradicional implícita en algunos instrumentos de evaluación que aún hoy todavía se utilizan con la misma intención. Sin embargo, en la actualidad, hay inconformidades con la evaluación y los instrumentos usados, que ha permitido el surgimiento de nuevas concepciones evaluativas que reivindican el uso de la información proveniente de éstos con fines pedagógicos, como lo propone Gabriel Molnar cuando afirma que Deben ser generales y flexibles, para permitir su adecuación en función de las situaciones a resolver y de los diferentes aspectos del alumno y a partir del alumno mismo. Ellos deben establecer verdaderos retos al aprendizaje, contribuir a la búsqueda de conocimientos y al mejoramiento de estrategias y métodos de estudio. La ausencia de estos elementos, es una de las causas por las cuales, a las pocas semanas de rendir un examen se han olvidado los contenidos y habilidades que se “aprendieron” 15 . Progresivamente los instrumentos de evaluación han pasado a ser de dominio público. Se han desplazado de la objetividad escolar a la subjetividad de quienes intervienen en el acto educativo: profesores, estudiantes, padres de familia, entre 13 Beatriz Autino, Marisa Digión en Características de la evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario. Pág. 7 14 en guía de evaluación del aprendizaje pág. 15 MOLNAR, G. (2004): “Evaluación criterial y normativa”. Disponible en URL: http://www.chasque.net/gamolnar/evaluación%20educativa/evaluación.03.html. 6 de enero, 2004.
  31. 31. 31 otros. Se pueden inscribir en el dominio de los conocimientos profesionales, y del conocimiento escolar; hacen parte de las prácticas y de los discursos. Ni el profesor, ni su conocimiento pedagógico-didáctico se constituyen actualmente en las únicas fuentes de legitimidad y de validez: hay una tensión permanente entre la teoría y la realidad, los discursos y las prácticas. Los instrumentos de evaluación en la escuela se constituyen en un escenario en disputa, un campo de batalla permanente entre lo simbólico y lo teórico que afecta las prácticas y los discursos. Cada sujeto se desplaza en diversos sentidos en función de su contraparte: las jugadas que hace se reflejan en los significados sociales asociados a los instrumentos de evaluación. Lo que está en juego es su validez y legitimidad para aportar a la resignificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo en ésta investigación los estudiantes son encuestados y entrevistados. La finalidad es poner en el mismo escenario los discursos y las prácticas inherentes a los instrumentos de evaluación de estudiantes y profesores: a ambas partes se les pidió suministrar los materiales de evaluación del primer periodo. Sin embargo, con el propósito de cumplir con los objetivos de la investigación se retrocede a un momento anterior a la constitución del escenario para ingresar en el universo simbólico, tanto de profesores como estudiantes, con el fin de reinterpretar el significado de los instrumentos de evaluación. Un referente para hacer una aproximación a estos imaginarios son las concepciones que ambos tienen. Las concepciones, como objeto de estudio, hacen referencia a las ideas previas para decidir y actuar en cualquier campo de la actividad humana. A través de ellas se puede identificar los sustentos de una actividad, en el caso de la evaluación, las investigaciones la han abordado en relación con los marcos conceptuales epistemológicos y didácticos de profesores universitarios, de la secundaria y de la básica. Igualmente los estudiantes han sido abordados en sus concepciones sobre la enseñanza, la evaluación, el aprendizaje y el conocimiento. Las concepciones en una dimensión temporal están antes de la acción y le sirven de guía. Todos los actores sociales afrontan las relaciones sociales con ideas previas, alternas, o pre-concepciones, son tan importantes, que
  32. 32. 32 “Independientemente de cómo se denomine esta base de conocimientos y significaciones de los sujetos, se constituyen como organizadores implícitos referidos a creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y preferencias que influyen tanto en la manera de percibir la realidad como en las prácticas que implementan.”16 Los profesores y los estudiantes antes y paralelamente al proceso enseñanza- aprendizaje tienen concepciones sobre su rol, los conocimientos, la disciplina, las tareas, la evaluación, el aprendizaje y la enseñanza. Las concepciones se han formado a partir de la experiencia, la interacción, la subjetividad y el conocimiento escolar. No son estáticas, se actualizan permanentemente en función de los escenarios en que se desenvuelve el ser humano. En particular, las concepciones de los profesores tienen su origen en estos factores, en su formación y experiencia profesional, María Prieto considera que “Estas estructuras mentales o concepciones abarcan tanto sus conocimientos profesionales como sus creencias, las que se entrelazan en la experiencia profesional y se objetivan en el contacto con la realidad escolar. Así se constituyen como los referentes a los que acuden para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional, las que demuestran tener gran incidencia en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes”. 17 Las concepciones preconfiguran lo que serán los instrumentos de evaluación en función de los intereses, expectativas, percepciones y necesidades identificadas y valoradas por los profesores. Los instrumentos de evaluación tienen su origen antes de que sean materializados, en el momento en que son parte de un pensamiento en la mente de los profesores. Es en éste instante y lugar donde se articulan los significados y sentidos que tendrán las formas de evaluar las dimensiones cognitiva, procedimental y axiológica: se delimita y define los contenidos, las actividades, las preguntas y los tiempos para su ejecución. Esta es la dimensión implícita que guía las prácticas de los profesores: la evaluación afecta en sus fines, sentido y trascendencia, tanto el discurso como la práctica y e incide en los resultados del proceso formativo. 16 Moreno, M. y C. Azcarate (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Enseñanza de las Ciencias 21, 2: 265-280. Citado por Marcia Prieto, Gloria Contreras en Las concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar. pág. 246 17 Marcia Prieto, Gloria Contreras en Las concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar. pág. 241
  33. 33. 33 Las concepciones representan el soporte de la práctica profesional de los profesores, dado que operan como constituyente fundamental que guía sus prácticas, no obstante su importancia, ha sido relativamente poco investigada. Este hecho ha producido problemas y controversias por la manera en que los profesores están entendiendo la evaluación, al escoger determinadas prácticas e instrumentos evaluativos de gran impacto en la calidad de los procesos educativos que tienen efectos no siempre deseados para los estudiantes. Los profesores constantemente están haciendo apreciaciones a los estudiantes sobre sus comportamientos, sus desempeños académicos y sus actuaciones. El conocimiento profesional es un factor presente a la hora de pensar a los estudiantes en sus diferentes dimensiones. Pero, las concepciones desde las cuales los profesores interpretan, valoran y actúan se nutren más de la experiencia y del saber escolar. Las concepciones o teorías implícitas son importantes porque según Claudia Cabrera Son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan por demandas del sistema cognitivo, estructura los pensamientos y las prácticas de los docentes, y son producto de la construcción social que implica la educación. Estas teorías tienen origen primero en la experiencia que cada docente tuvo al ser alumno en la educación formal, otros momentos claves lo constituyen su proceso de formación como docente y su desempeño en la práctica 18 . Estas concepciones son el punto de partida para comprender las actuaciones en las aulas de clase. Las prácticas pedagógicas, y entre ellas, las prácticas evaluativas están impregnadas de las ideas producto de la experiencia y la formación docente. Los instrumentos de evaluación o actividades contienen este conjunto de ideas. Aunque a veces no hay una diferenciación entre evaluación y sus instrumentos o actividades; de todas formas a través de ellos se puede indagar por estos marcos de referencia, los cuales se tendrán en cuenta para el análisis de los resultados en las dos instituciones educativas: Colegio El Porvenir y el Colegio Fernando Mazuera. Desde el aprendizaje y la enseñanza, la evaluación hace parte de enfoques teóricos que sustentan las diferentes formas en que se da el aprendizaje del conocimiento y las funciones de la enseñanza: el constructivismo, el conductismo y el aprendizaje significativo, son sus exponentes más importantes. 18 Cabrera, Claudia. Tesis: Practicas docentes que trabajan el error para favorecer la comprensión. 2008.
  34. 34. 34 Cada uno de ellos le da un significado, sentido e intencionalidad coherente con las formas de conocer que sustenta su marco conceptual. El profesor en el paradigma conductista le asigna al estudiante exámenes y trabajos para ser posteriormente calificados en escalas que permiten frente a los resultados, productos o alcances del estudiante decidir si se premia o se castiga. La evaluación está asociada a un producto que se obtiene mediante la ejecución mecánica de acciones repetitivas que no conllevan a la reflexión sobre la conducta realizada. En este enfoque las conductas deben ser medibles y cuantificables y su valoración realizada a partir de criterios definidos con base en los objetivos previamente establecidos, principalmente hace referencia a los estándares y desempeños propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Los estudiantes, a partir de su experiencia, han logrado comprender que lo importante es obtener una buena calificación, sin considerar si ha existido o no una apropiación del conocimiento. Una característica de este modelo es suponer y llevar a la práctica que todos los alumnos son iguales en términos de disposición para la enseñanza y el aprendizaje, una consecuencia que sigue a esta afirmación es considerar que, todos deben recibir la misma información y, por lo tanto, la calificación deber ser generalmente de la misma manera. Los maestros emplean ese recurso para hacer entender a los alumnos que ellos son los que mandan y reafirman, por lo tanto, que ellos tienen el poder para premiar o castigar según la respuesta que perciban de sus estudiantes. Los objetivos son a priori con base en la planeación realizada. El alumno es considerado como un receptor y su misión es memorizar lo que se le enseña. En el paradigma cognitivo o evaluación por procesos no hay una diferenciación entre el aprendizaje y la evaluación, es por ello que, el profesor monitorea permanentemente el quehacer de los estudiantes para hacer reflexiones sobre la pertinencia de las acciones presentes en el aprendizaje. La evaluación está presente en todo el proceso de enseñanza aprendizaje valorando tanto los procesos como los productos con el fin de informar para formar. El docente asume que sus resultados son un referente para iniciar procesos de mejoramiento de sus prácticas; por lo que es preciso replantear cómo se efectúan las actividades. La evaluación desde el paradigma ecológico o social se centra en la negociación de significados anclados en la experiencia y en sus relaciones con el entorno inmediato. La evaluación tiene sentido en tanto el evaluador y el evaluado
  35. 35. 35 formen un solo equipo que participa y pacta en la definición de los criterios que van a servir como puntos de referencia para dicha evaluación. Paralelamente a este conjunto ideas sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, a través de los instrumentos de evaluación se pueden percibir las concepciones sobre la disciplina, la convivencia y la ética. Los instrumentos de evaluación afectan las relaciones sociales que se dan en el aula de clases: son también formas de aprender y de enseñar, también de relacionarse con el conocimiento en una dimensión informal. Sin embargo, no le resta valor, por el contrario se puede afirmar que es aún más importante que las mismas formalidades que se establecen sobre la evaluación en los documentos institucionales (PEI, plan de estudios, SIEE). La evaluación cumple diversas funciones en relación con las políticas públicas y los procesos de aprendizaje, el Profesor Hugo Cerda las referencia en una tipología, entre las cuales se puede mencionar: la evaluación sumativa, formativa, de procesos, intermedia, diagnostica, continúa, contextual, de entrada, de salida, interna, externa, y de esta manera continua la lista con otras más. Aunque la evaluación se enmarca con cierta frecuencia en el componente académico del proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de medición y clasificación, desde hace unos 20 años, el objeto de la evaluación que tradicionalmente era el conocimiento adquirido y repetido por el estudiante, ha pretendido abarcar otros componentes, entre los cuales se puede mencionar: el estudiante, el profesor, los recursos, los planes de estudio, las reformas educativas, las instituciones, las políticas públicas, entre otros. Hay otros aspectos relacionados con la planeación de la evaluación: que dimensión el instrumento de evaluación desde los objetivos, las funciones, los propósitos, los procedimientos y las metodologías. Los contenidos de estos aspectos están en permanente tensión entre la teoría y la práctica, la formalidad e informalidad, el discurso y las actuaciones, lo escrito y lo dicho. Hay diversos matices que resultan de la combinación de éstos componentes en los instrumentos de evaluación. Estos aspectos se entrelazan de forma muy subjetiva y en contextos situados bajo una tensión permanente. Un marco adecuado para entender ésta dinámica lo proporciona la pedagogía institucional. La pedagogía institucional reorganiza, para el investigador, los objetos de su estudio, al proponer miradas y formas de interpretación de un fenómeno, como la evaluación, desde el análisis de los instrumentos de evaluación y su relación con los diversos componentes de la dimensión institucional propia de cada
  36. 36. 36 colegio. En otras palabras, se puede analizar el discurso sobre la evaluación relacionando los instrumentos que para tal fin aplican los profesores con sus percepciones, los estudiantes, el Plan de Estudios, el Sistema Institucional de evaluación de los estudiantes (SIEE), el PEI y la normatividad vigente sobre evaluación educativa. Las instituciones educativas son lo que los sujetos en su interior construyen, conforman y practican, pero, al ser parte del sistema educativo, social, político y cultural deben responder a fuerzas externas que imponen formas de constitución, sujección y acción. El sincretismo de éste proceso permite comprender los márgenes de libertad, que consciente o inconscientemente construyen los sujetos de la institución educativa: base desde la cual se moldea sus propios proyectos políticos, sociales y culturales. La pedagogía institucional propone para comprender la existencia de dos dimensiones: la externa, conformada por las leyes, reglamentos, estándares y competencias; y la interna, constituida por los sujetos, sus formas de pensar, actuar y sentir, lo mismo que las experiencias, percepciones y singularidades contextuales relacionadas con el contexto específico en que se encuentra el colegio. La relación entre estas dos dimensiones permite comprender el grado de libertad y autonomía alcanzado por la comunidad educativa. La pedagogía institucional es un referente conceptual que permite estudiar a las instituciones educativas ubicando una unidad de análisis, como puede ser la evaluación, para comprender sus dinámicas, procesos constitutivos y prácticas educativas en relación con su movimiento histórico y su ser. La unidad de análisis en la pedagogía institucional se llama analizador. Todo cuanto tiene existencia en la institución educativa puede ser constituido en un analizador desde el cual se puede develar las tensiones y reacciones de los sujetos que participaron en el acto educativo en relación con las exigencias del sistema. Susana López define el analizador como: “Todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las determinaciones reales de una situación, de descomponer una realidad tomada hasta entonces globalmente, ese es un analizador: Se dará el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a hablar. (Puede ser por lo tanto, un texto, el maestro, el alumno; cualquiera que revele las determinaciones reales de la institución.” 19 19 López Guerra Susana. La autogestión pedagógica y el análisis institucional. En http://www.susanalopezg.com/pedagogiainstitucional/institucional.htm.
  37. 37. 37 El instrumento o actividad evaluación es construido en unas condiciones particulares por un sujeto singular. El abordaje necesariamente debe hacerse bajo esta condición, e implica tratarlo como un acto único e irrepetible, que no pretende establecer regularidades, ni hacer generalizaciones o universalizaciones. Es un ejercicio académico de aproximación a un analizador; desde el cual se puede extraer las concepciones que están atrapadas en los instrumentos de evaluación. Actualmente hay un cuestionamiento e insatisfacción por las explicaciones que se dan a los actos humanos y la imposibilidad de aplicarles el mismo canon de la ciencia y la investigación clásica. La investigación cualitativa emerge, fundamentada filosófica e ideológicamente en la hermenéutica y, sirve para abordar los instrumentos de evaluación diseñados en esta investigación. 5.3.MARCO LEGAL Un ejercicio de indagación de la normatividad colombiana, nos permite reflexionar sobre los elementos que allí se tomaron en torno a la evaluación y que se convirtieron en el marco normativo y de referencia que orientó y orienta las practicas evaluativas en las instituciones educativas colombianas Durante los últimos 35 años en Colombia la evaluación del rendimiento escolar de los estudiantes ha tenido un sinnúmero de cambios. Según Luis Armando Aux Ayala, docente y secretario general del Sindicato de Maestros de Nariño (SIMANA)20 hace un recuento histórico – legal hasta el Decreto 230 del año 2002; “la evaluación en Colombia ha sido asumida desde una variedad de normas que han reglamentado los niveles de educación pre - escolar, básica primaria, básica secundaria y educación media y superior. Este marco legal, se refiere desde la normatividad aparecida a partir de la década de los 60s. Desde mediados del siglo XIX, hasta los años 60 se estableció que se debía evaluar por contenidos. Luego se decidió cambiar la evaluación por contenidos por la evaluación por objetivos. 20 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA - MARCO LEGAL Por: Luis Armando Aux Ayala – Secretario General SIMANA.
  38. 38. 38 Según Carlos Vasco (2003) hasta bien avanzado el siglo XX (1937, 1951 y 1962) había que evaluar por contenidos en las modalidades de exámenes orales y escritos. Hacia la década del 60 comenzó la ola de la tecnología educativa y se cambió la evaluación por contenidos por una evaluación por objetivos específicos (Decreto 1710 de 1963), reforzados para bachillerato en 1973 con el Decreto 080. La Resolución Número 1492 de 1967 reglamentó las calificaciones del nivel primario. Se adoptó la siguiente escala numérica: Uno (1): Muy mala, Dos (2): Mal, Tres (3): Regular, Cuatro (4): Bien, Cinco (5): Muy bien. Resolución No. 1852 de 1978, por la cual se reglamentó el nivel secundario y media vocacional. El año se dividió en cuatro períodos y se realizaban dos evaluaciones intermedias y una final. Primer período: 20%, Segundo período: 20%, Evaluación intermedia: 10%, Tercer período: 20%, Cuarto período: 20%, Evaluación final: 10%. Todas las asignaturas se calificaron en la escala de uno (1) a diez (10). La calificación definitiva se obtenía del valor ponderado de las calificaciones producidas en los períodos y en las evaluaciones intermedia y final. Si el alumno perdía una materia, tenía derecho a una habilitación, perdida ésta podía rehabilitar y si perdía ésta, perdía el curso. Esto podía hacerse en el mismo plantel o en aquel donde se iba a ingresar. Resolución 17486 de 1984. Aquí se presenta algo interesante en los grados 1, 2 y 3. La promoción sería flexible y debería orientarse a prestar atención especial a la edad, al ambiente social y cultural para que los niños puedan avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y reducir las tasas de deserción y repitencia frecuentes en estos niveles. Entonces, a partir de cuarto hasta once grados, los resultados de evaluación se expresarán numéricamente en escala de 1 a 10 con la siguiente equivalencia: 9 a 10, sobresaliente; 8 a 8.9, bueno; 6 a 7.9, aprobado; 1 a 5.9, no aprobado. Se estableció un valor porcentual para cada una de las áreas en cada período así (Artículo 8): Primer período: 10%; Segundo período: 20%; Tercer período: 30%; Cuarto período: 40% El cuarto período requería un tiempo determinado para la evaluación final y debía incluir el contenido de todos los anteriores. La calificación mínima aprobatoria para un área sería de 6.0 y si el área estaba constituida por varias asignaturas, debía promediarse los resultados de estas. El artículo 14 en la época de vigencia fue controvertido, pero marcó un punto de quiebre entre la rigidez anterior y esta, y consistía en lo siguiente: la promoción a un grado superior se daba cuando aprobaba todas las áreas comunes y propias o cuando promediadas las
  39. 39. 39 calificaciones de todas las áreas arrojaban un mínimo de 7.0 y en una de las áreas presentaba nota no inferior a 4.0, por lo que no habilitaba el área perdida. El grado se perdía con tres o más áreas con calificaciones inferiores a 6.0. La inasistencia al 20% de la intensidad horaria del área o asignatura provocaba la pérdida de la misma y se calificaba con 1. Persistía la habilitación de una o dos áreas y si se perdía la habilitación perdía el año. Se excluyó la rehabilitación (art. 17). El plazo para presentar la habilitación era de 30 días después del examen final y si pasado un año no presentaba las habilitaciones perdía el año. El Decreto 1469 de 1987. Este decreto marca un quiebre en el tipo de evaluación que se venía trabajando en Colombia y se va lanza en ristre contra el procedimiento tradicional: las notas; y considera que ese enfoque va en contra del enfoque integral formativo inherente al proceso educativo y decretó la promoción automática obligatoria en el nivel de básica primaria. En el artículo 6°, se establece la escala de calificaciones siguiente: EXCELENTE, BUENO, ACEPTABLE E INSUFICIENTE. El decreto definió Actividades de Recuperación. Desde esta época entonces el lenguaje de la evaluación cambia, se torna cualitativo, prevé actividades de recuperación, la promoción será automática, el año escolar se divide en cuatro periodos y se transcribe a los padres de familia un informe descriptivo – explicativo, la inasistencia de los alumnos puede llegar al 20 %, se dio la promoción anticipada a partir de la finalización del 2° periodo del año lectivo. Y se llega a la Ley 115 del 11 de febrero de 1994, conocida como Ley General de Educación, expedida 90 años más tarde de la anterior ley general, su promulgación estuvo precedida de grandes debates y se supone fue una ley concertada y una de las consecuencias más inmediatas del desarrollo de la Constitución Nacional de 1991 que se estrenaba en Colombia. Esta ley desarrolló la siguiente temática: El objeto y los fines de la educación; la estructura del sistema educativo; las modalidades de atención educativa a poblaciones; la organización de la prestación del servicio educativo; los educandos; los educadores; los establecimientos educativos; la dirección, administración, inspección y vigilancia; la financiación de la educación; educación impartida por particulares; otras disposiciones varias.
  40. 40. 40 El Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115/94 en los aspectos pedagógicos y organizativos, dedica el capítulo VI para desarrollar lo relativo a la evaluación y promoción. Aquí aparecen una serie de nuevos conceptos y un nuevo enfoque que puede relatarse de la siguiente manera: Aparece el concepto de “evaluación de los logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios de valor sobre el avance con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico” Art. 47. Otro elemento importante y que es quizá una ruptura fundamental con el modelo anterior y se convierte en piloto en el contexto latinoamericano, la evaluación sería a partir de este año continuo, integral, cualitativo y se expresará en informes descriptivos. Se establecieron a partir de esta fecha las comisiones de evaluación cuya misión era prescribir actividades académicas complementarias para superar deficiencias y en los casos de superación, recomendar la promoción anticipada. El registro escolar de valoración se expresará en términos EXCELENTE, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos; BIEN, cuando se obtienen los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos; INSUFICIENTE, cuando no alcanza a superar la mayoría de los requerimientos de los logros previstos. La Resolución 2343 de 1996. Esta resolución va a plantear una nueva política curricular cuyo contenido podría ser objeto de un nuevo estudio, definió a los indicadores de logro como indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de evolución, estado y nivel que un momento determinado presenta el desarrollo humano (Art. 8) y así este artículo incorpora un texto pedagógico que requería una lectura minuciosa y comprensiva para poder asir el concepto. Luego esta resolución estableció que se debían tener en cuenta los indicadores de logro por conjuntos de grados, cuya característica era su referencia a logros que debían ser alcanzados a nivel nacional por todos los educandos del país.
  41. 41. 41 Además, se establecieron indicadores de logros específicos, que debían servir de índices a los logros que se propone el proyecto educativo institucional. Es preciso en este punto hacer un comentario adicional, había en Colombia un salto epistemológico y pedagógico para abordar la evaluación desde un paradigma diferente: el cualitativo; atrás quedaban muchas prácticas que se tornaron obsoletas, un cambio profundo en la escuela se había implantado, solo que nadie ha podido garantizar que estos cambios sean verdaderos, quizá por ser fruto de un mandato legal. El decreto 230 del 11 de febrero del 2002. Dicta normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Por ello el Capítulo I establece las Normas Técnicas Curriculares; aparece una nueva definición de currículo; otro aspecto interesante contenido en el Decreto, es la concepción de Plan de estudios; el diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje - se conservan las Comisiones de Evaluación y Promoción; la metodología aplicable a cada una de las áreas; indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional; en el art. 5 aparece la escala en la que deben darse los cuatro informes y el informe final: EXCELENTE, SOBRESALIENTE, ACEPTABLE, INSUFICIENTE y DEFICIENTE. En cuanto a la promoción de los educandos, aquí aparece el punto más controvertido en el sentido que los establecimientos educativos deben garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar”. Decreto 1290 de 2009. Reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. El decreto concibe a la evaluación como proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño en el aprendizaje de los estudiantes. Este, menciona los componentes que deben contener los sistemas institucionales de evaluación (SIE), define la escala nacional de desempeños para garantizar el acceso, la movilidad y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo colombiano; establece los ámbitos, institucional, nacional e internacional en que se desarrollará la evaluación, los propósitos de la misma y los mecanismos de participación para la definición y adopción de los sistemas, responsabiliza a las instituciones educativas para que utilizando el principio de autonomía definan los criterios de evaluación y promoción de los estudiantes, la periodicidad de entregas de informes académicos a los Padres de Familia, su estructura; así como los mecanismos y estrategias para la superación de las dificultades académicas a través de planes de mejoramiento que permitan la nivelación de
  42. 42. 42 cada uno de los educandos. Igualmente particulariza en los derechos y deberes de los estudiantes al igual que derechos y deberes de los Padres de Familia frente al proceso de la evaluación del aprendizaje y promoción de los educandos. Tomando como referencia el marco histórico - legal nacional y ubicándolo en el plano distrital específicamente con el Plan Sectorial de Educación Bogotá 2008 – 2012; la evaluación que se aplica en todos los colegios se entiende como un proceso integral, dialógico y formativo del aprendizaje de los estudiantes por grados y ciclos del aprendizaje consignado en un SIE propio para cada una de las instituciones del Distrito Capital. 5.4.MARCO CONTEXTUAL 5.4.1. Colegio Fernando Mazuera PEI MAZUERISTA; “El conocimiento interdisciplinar un medio para formar una cultura democrática” se basa en principios de comunicación y dialogo; participación y construcción del conocimiento para todos; en el marco de promover y garantizar los derechos humanos, la autonomía, la libertad y la democracia. Igualmente fundamentos institucionales de carácter filosófico, antropológico, pedagógico, sociopolítico, de respeto, cooperación y valores que se vivencian a diario en la institución. La misión es formar estudiantes a través de procesos pedagógicos interactivos que facilitan la gestión, comunicación, participación e inclusión para la vivencia cultural democrática. Las visión es hacia el año 2016 el colegio estará consolidado y reconocido como una institución que forma para la democracia, fundamentada en el conocimiento técnico, tecnológico, científico, ético y estético desarrollando competencias para el trabajo, basados en políticas de articulación con instituciones de educación superior. Objetivos institucionales son: planear y ejecutar procesos que lleven a la excelencia académica y a alcanzar altos niveles de desempeño; lograr una convivencia democrática basada en el mutuo respeto y la cooperación; desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo y creativo; fortalecer la educación técnica y tecnológica para favorecer el desarrollo productivo; formar sujetos lectores y escritores desde todas las áreas, a través del uso permanente de la lectura y la escritura como herramientas de acceso al conocimiento y a la cultura; incorporar los proyectos transversales al currículo y al trabajo de las áreas para fortalecer su desarrollo: pileo, derechos humanos, convivencia, investigación e innovación,
  43. 43. 43 proyecto ambiental escolar (PRAE), comunicación alternativa (Emisora), educación sexual 21 . Estructuralmente el Colegio fue reforzado dando origen a una nueva planta física que reúne todas las condiciones favorables para el desempeño de la actividad pedagógica. Actualmente cuenta con: 50 aulas de clase, 4 laboratorios de Ciencias Naturales cada uno dotados y con la normas de seguridad exigidas, 5 salas de sistemas con equipos y software actualizados, dos aulas especializadas para diseño arquitectónico, dos aulas especializadas para marroquinería debidamente dotadas con herramientas para ello, dos salas de electricidad con bancos de prueba e instrumentos propios de dicha modalidad técnica, una biblioteca, un aula audiovisual multipropósitos, una emisora escolar, salón de danzas, aula de música y una de artes diseñadas y dotadas para tales propósitos. Igualmente hay comedor escolar para 700 estudiantes que reciben igual número de desayunos y almuerzos diarios; además, 3 patios; de los cuales uno presenta dos canchas múltiples. La institución a nivel de la evaluación y promoción de los educandos se fundamenta en el Decreto 1290 de 2009, aunque en lo cotidiano se evidencia que la evaluación en muchos casos no es integral, ni dialógica ni formativa; desconociéndose la esencia legislativa del Decreto, específicamente en el artículo 3 que habla de los propósitos de la evaluación en el ámbito institucional. El Sistema Institucional de Evaluación (SIE), reúne los parámetros exigidos por el Decreto en cuestión; sin embargo ha sido modificado en su estructura dos veces; siendo la última de ellas en noviembre del año 2011. Dichas modificaciones se hicieron necesarias ya que se ha venido evidenciando que las exigencias planteadas inicialmente en dicho documento no son acordes con las características y avances propios de los educandos. Igualmente hay que tener como referente que la transición del Decreto número 230 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) sobre normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional hacia el nuevo Decreto número 1290 de 2009 que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media; su apropiación ha sido muy difícil por parte de los estudiantes, los Padres de familia, e inclusive algunos Docentes. Dichas modificaciones siempre han sido consensuadas entre toda la comunidad educativa siguiendo el debido proceso que estipula la ley para ello y pensando siempre en el beneficio de los estudiantes. En la práctica cotidiana durante cada uno de los cuatro periodos académicos, de las diez semanas que tiene cada uno de ellos, la novena se destina para evaluaciones finales y ajustes; mientras que la última para que el Docente “acuerde” con cada uno de los discentes la valoración que obtuvo del proceso durante dicho periodo. Estudiantes que durante el proceso académico de cada uno de los periodos no alcanzó a superar las competencias mínimas exigidas, tendrá una nivelación finalizando cada uno de los dos semestres. Terminado el proceso el estudiante que no haya alcanzado en dos o más áreas del conocimiento las competencias mínimas reprobará el grado que cursó; mientras que aquel que sólo posea una o dos como máximo realizará una prueba de suficiencia terminando el año escolar que una vez superada le permita promoverse al grado siguiente. En la última restructuración del SIE se determina que las nivelaciones son estrategias 21 Texto tomado del documento Proyecto Educativo Institucional del Colegio Fernando Mazuera. Bogotá – Horizonte institucional - 2008
  44. 44. 44 pedagógicas especiales y creativas diseñadas para los estudiantes, a partir de las dificultades identificadas, en temas fundamentales, competencias, aptitudes, interacciones de grupo, para superar dificultades y ayudar a los estudiantes a alcanzar los logros propuestos. Dicho proceso de nivelación debe ser permanente y no fraccionado como se venía haciendo. La promoción de los estudiantes será determinada por los Comités pedagógicos integrados por los jefes de área, Coordinadores y Orientadores apoyados por los Docentes directores de curso. Hay en la institución una ausencia clara de un modelo pedagógico institucional que permita articular de manera coherente los principios, actores, estrategias, recursos, condiciones y procesos para alcanzar los objetivos institucionales propuestos a través del PEI. Dicho proceso está en crisis ya que no hay un modelo a seguir. Hay grupos de Docentes que siguen un modelo tradicionalista, otros constructivistas, enseñanza problémica y actualmente se inicia un proceso de capacitación para la implementación del modelo Sistémico Complejo. El Colegio se encuentra ubicado en el centro de Localidad de Bosa; es vecino con muchas instituciones de carácter privado y está en constante comunicación con la Dirección Local de Educación ya que geográficamente la distancia que las separa es de tan solo 6 cuadras; igualmente con el resto de instituciones gubernamentales como la Alcaldía, Procuraduría, Defensoría del Pueblo, Contraloría, Comandancia de Policía, Hospital Pablo VI de Bosa, Notarias y otras. Por el número de población (6.400 estudiantes en tres jornadas y 4 sedes) que maneja la institución es objeto de otros entes gubernamentales, ONGs e instituciones privadas que periódicamente la abordan con el fin de apoyar diferentes tipos de iniciativas, apuntando a mejorar la calidad académica, convivencial y relaciones interinstitucionales. Geográficamente la institución se encuentra en el centro de una zona comercial de alto flujo; a nivel industrial se ubican grandes empresas como Protabaco, Hilanderías Bogotá, algunas cadenas de supermercados; entidades bancarias como: Davivienda, Banco de Bogotá, Banco Popular, Las Villas y otras cooperativas multiactivas. Igualmente pequeñas industrias de tipo familiar a nivel de la confección y de alimentos. Si bien el colegio es declarado y aprobado oficialmente de formación técnica; en cada una de las áreas del conocimiento no se involucran las competencias mínimas que ayuden a cumplir con dicha formación (hasta este año 2012 dicho proceso inicia la transformación del plan de estudios en cuyo eje central se ubica la modalidad técnica y en torno a ella girarán las demás áreas del conocimiento). La exploración vocacional desde la básica primaria y secundaria acerca de las afinidades con las especialidades que se desarrollan en la media técnica es muy precaria; se llega a ellas a través de una motivación en los grados de la básica secundaria donde cada especialidad hace una introducción de sus objetivos, campos de acción y proyección de la misma; y sólo hasta el grado noveno a través de una prueba psicotécnica aplicada por el equipo de orientación escolar el estudiante toma la decisión en que articulará con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). El Colegio está articulado con dicha institución a través de cinco modalidades que son: Análisis de Muestras Químicas, Diseño Arquitectónico, Mantenimiento e instalación de Redes Eléctricas Domiciliarias, Manufactura en artículos de Cuero y la de Asistente Administrativo. Los estudiantes durante la jornada de la mañana reciben

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