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LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL DISTRITO CAPITAL.

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    Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias sociales y ciencias naturales en dos i Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias sociales y ciencias naturales en dos i Presentation Transcript

    • LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL DISTRITO CAPITAL. MANUEL ANTONIO CÁRDENAS LEÓN LUIS FRANCISCO MIRANDA ALBARRACÍN UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS” FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D. C. AÑO 2012
    • 2 LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL DISTRITO CAPITAL. MANUEL ANTONIO CÁRDENAS LEÓN LUIS FRANCISCO MIRANDA ALBARRACÍN Monografía para optar al título de Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS” FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D. C. AÑO 2012
    • 3 Nota de aceptación ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ _______________________________________________ Firma del presidente del jurado ______________________________________________ Firma del jurado _____________________________________________ Firma del jurado Bogotá, mayo de 2012
    • 4 RAE TÍTULO: “Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias naturales y ciencias sociales en dos instituciones del distrito capital”. AUTOR: Manuel Antonio Cárdenas León y Luis Francisco Miranda Albarracín FECHA: abril de 2012 PALABRAS CLAVES: Concepciones, Instrumentos de evaluación, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, discurso, prácticas evaluativas. DESCRIPCIÓN: trabajo de grado para optar al titulo de Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. FUENTES: 25 fuentes bibliográficas. CONTENIDOS. Es importante identificar las concepciones evaluativas que tienen los profesores, especialmente, las que se materializan a través de los instrumentos de evaluación que aplican a los estudiantes en las actividades académicas cotidianas. La comprensión y reflexión deben guiar la acción pedagógica de quienes intervienen en el sistema educativo, aunque sea una responsabilidad delegada frecuentemente al profesor, que no siempre corresponde con los hechos. Para esclarecer la relación entre los hechos y las concepciones, ésta investigación exploró los instrumentos de evaluación que están aplicando los profesores de la educación básica secundaria de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en los colegios El Porvenir y el Fernando Mazuera. Con el fin de identificarlos, caracterizarlos y comprender el discurso, se aplicaron a los profesores un cuestionario abierto, a ellos y a los estudiantes una entrevista y un cuestionario de ponderación. Además se recogieron en físico algunos de los instrumentos aplicados por ellos en el primero periodo académico de éste año. Sobre la evaluación, desde la teoría y la práctica, hay muchos investigadores que han aportado a su definición, conceptualización, metodología,
    • 5 caracterización, tipología, funciones, finalidades y enfoques. Sin embargo, algunos de ellos inducen a diferenciar la evaluación como proceso de los instrumentos o actividades en que éste se puede descomponer; revisión de tareas, exposiciones, debates, exámenes, talleres, módulos, laboratorios, unidades didácticas, entre otros. Esta investigación va más allá aportando evidencias y reflexiones sobre los instrumentos de evaluación, para lograr una comprensión de su existencia conceptual y empírica en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los resultados de la investigación surgen a partir del análisis de las prácticas evaluativas de ocho profesores; tres de Ciencias Sociales del colegio El Porvenir y cinco de Ciencias Naturales del colegio Fernando Mazuera. Se identificaron ocho estilos de enseñanza y evaluación, aún que parte de los mismos referentes (marco legal, contextual y epistemológico), cada uno desde su conocimiento profesional y el conocimiento escolar redimensión la evaluación y sus instrumentos: ésta situación de individualización conlleva a que emerjan las concepciones que están en el trasfondo de las practicas evaluativas, objeto de éste estudio. METODOLOGÍA. El paradigma de ésta investigación es cualitativo centrada en el enfoque hermenéutico y orientado por la pedagogía institucional. En razón al carácter único e irrepetible de las prácticas evaluativas se tomo como analizador a los instrumentos de evaluación, a los profesores y estudiantes que enseñan y aprenden Ciencias Sociales y Ciencias Naturales respectivamente. CONCLUSIONES. Los instrumentos de evaluación tienen una existencia conceptual y empírica distinta de la evaluación en sí. Aunque no hay un discurso elaborado sobre ellos, cuando se pregunta a profesores y estudiantes, ellos dan cuenta de su existencia y pueden ser definidos y caracterizados de una forma idiosincrática fijando posiciones que los aproximan, los distancian, los confrontan o los niegan. A pesar de existir un marco de referencia común como lo es PEI y el SIEE, hay una privacidad en lo referente a las prácticas evaluativas y las relaciones que se dan a partir de ella entre estudiantes y profesores. Conlleva a la separación entre el discurso, los instrumentos de evaluación y las actuaciones en el ámbito escolar. AUTOR DEL RAE: Manuel Antonio Cárdenas León y Luis Francisco Miranda Albarracín
    • 6 TABLA DE CONTENIDO Pág. INTRODUCCIÓN 9 1. DEFINICION Y DELIMITACION DEL PROBLEMA 12 2. FORMULACION DEL PROBLEMA 14 3. JUSTIFICACION 16 4. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS 18 4.1. Objetivo general 18 4.2 Objetivo especifico 18 5. MARCO TEÓRICO 20 5.1 Marco histórico(Antecedentes) 20 5.2 Marco conceptual referencial 27 5.3 Marco legal 37 5.4 Marco contextual 42 5.4.1. Colegio Fernando Mazuera 42 5.4.2 Colegio El Porvenir 45 6. DISEÑO METODOLÓGICO 48 6.1. Perspectiva y enfoque de la investigación 48 6.2. Población y fuentes de información 52 6.3. Diseño de la investigación 56 6.4. Instrumentos de recolección 59 6.4.1. Cuestionario abierto 59 6.4.2 Cuestionario de ponderación 60 6.4.3 Entrevistas semiestructuradas 62 7. ANÁLISIS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE RESULTADOS 65 7.1 Colegio El Porvenir 67 7.1.1. Las Ciencias Sociales y la evaluación 67 7.1.2. Profesor Uno. 69 7.1.2.1 Presentación 69 7.1.2.2 Cuestionario abierto 70 7.1.2.3 Cuestionario de ponderación 71 7.1.2.4. Entrevista 76 7.1.2.5 Instrumentos de evaluación aportados 79
    • 7 7.1.3. Profesor Dos 81 7.1.3.1. Presentación 81 7.1.3.2. Cuestionario abierto 82 7.1.3.3. Cuestionario de ponderación 84 7.1.3.4. Entrevista 88 7.1.3.5. Instrumentos de evaluación aportados 92 7.1.4. Profesor Tres 96 7.1.4.1. Presentación 96 7.1.4.2. Cuestionario abierto 96 7.1.4.3. Cuestionario de ponderación 98 7.1.4.4. Entrevista 102 7.1.4.5. Instrumentos de evaluación aportados 105 7.2. Colegio Fernando Mazuera 107 7.2.1. Las Ciencias Naturales y la evaluación 107 7.2.2. Profesor Cuatro 110 7.2.2.1 Presentación 110 7.2.2.2 Cuestionario abierto 110 7.2.2.3 Cuestionario de ponderación 111 7.2.2.4. Entrevista 115 7.2.2.5 Instrumentos de evaluación aportados 116 7.2.3. Profesor Cinco 117 7.2.3.1. Presentación 117 7.2.3.2. Cuestionario abierto 117 7.2.3.3. Cuestionario de ponderación 118 7.2.3.4. Entrevista 122 7.2.3.5. Instrumentos de evaluación aportados 123 7.2.4. Profesor Seis 124 7.2.4.1. Presentación 124 7.2.4.2. Cuestionario abierto 124 7.2.4.3. Cuestionario de ponderación 125 7.2.4.4. Entrevista 129 7.2.4.5. Instrumentos de evaluación aportados 130 7.2.5. Profesor Siete 131 7.2.5.1. Presentación 131 7.2.5.2. Cuestionario abierto 131 7.2.5.3. Cuestionario de ponderación 132 7.2.5.4. Entrevista 136 7.2.5.5. Instrumentos de evaluación 137
    • 8 aportados 7.2.6. Profesor Ocho 138 7.2.4.1. Presentación 138 7.2.4.2. Cuestionario abierto 138 7.2.4.3. Cuestionario de ponderación 139 7.2.4.4. Entrevista 143 7.2.4.5. Instrumentos de evaluación aportados 144 8 CONCLUSIONES 146 8.1. Colegio el Porvenir 148 8.2. Colegio Fernando Mazuera 152 9 BIBLIOGRAFIA 157 10 ANEXOS 159
    • 9 INTRODUCCIÓN Sólo lo que se conoce se puede transformar: esa es la razón principal que sustenta la existencia de las ciencias. Los objetos de estudio, en el campo científico, tienen la posibilidad de ser explicados o comprendidos. En la primera opción están las ciencias naturales, en la segunda opción las ciencias humanas. A estas últimas les compete abordar todos los aspectos relacionados con la comprensión del hombre; por ejemplo, la educación, es importante en la comprensión del proceso de socialización y construcción de sociedades cada vez más democráticas, pluralistas y justas. Estudiar cada uno de sus componentes ayuda a tener una mayor claridad sobre lo que sucede en las escuelas. Son pocas las investigaciones que se han centrado en las concepciones que tienen los profesores para evaluar a sus estudiantes desde los instrumentos que utilizados para tal fin. Entender sus sustentos y orígenes cotidianos, sociales, pedagógicos, epistemológicos y legales aportaría elementos a tener en cuenta para su planeación, alcance y consecuencias individuales e institucionales, tanto para profesores como estudiantes. Además aumentaría la proximidad entre la evaluación como referente teórico y su aplicación en el aula de clase. La ausencia de una comprensión teórica y empírica sobre los instrumentos de evaluación da una justificación suficiente para emprender ésta investigación, además del distanciamiento de la evaluación con respecto al modelo pedagógico, al PEI, y a los mandatos legales. La evaluación tiene sustentos individuales en la experiencia, la formación y el imaginario de cada profesor: encontrar las concepciones que les dieron origen permiten tener una mayor comprensión sobre su significado y sentido para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Para entender las concepciones sobre la evaluación, un elemento importante que en la práctica las materializa son los instrumentos que aplica el profesor en su praxis pedagógica y académica. La investigación utilizará los instrumentos de evaluación para indagar sobre éstas concepciones. Su objetivo es Identificarlas en las prácticas evaluativas de los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de la educación básica secundaria de los colegios Fernando Mazuera y El Porvenir. El informe de investigación está organizado en 10 partes: cada una desarrolla una etapa del proceso de investigación. En los primeros capítulos se presenta el problema de investigación, sus objetivos, el marco teórico y el marco
    • 10 metodológico. El eje central de su contenido temático son los instrumentos de evaluación y su relación con la función docente y administrativa, el estado actual de la investigación sobre evaluación y sus instrumentos. Se incluye los referentes teóricos, contextuales y legales desde los cuales se abordará el problema objeto de estudio. Se define en el marco metodológico las pautas teórico-prácticas que guían la búsqueda de información, sistematización y organización: es una investigación cualitativa basada en los modelos de la pedagogía institucional y el estudio de casos. Se utilizan tres técnicas de recolección de información: el cuestionario abierto, el cuestionario de ponderación y la entrevista. Se complementa con documentaos relacionados con los referentes evaluativos establecidos en cada institución. El análisis cuantitativo, cualitativo y de resultados están organizados los resultados de los instrumentos de investigación conforme al marco metodológico en dos partes: correspondientes a cada colegio. La siguiente subdivisión presenta una panorámica institucional sobre lo que es la evaluación en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. A continuación se presenta los resultados del estudio por profesor: tres profesores del colegio El Porvenir y cinco profesores del colegio Fernando Mazuera. Se enumeran e identifican consecutivamente a los profesores del uno al ocho. Las conclusiones están organizadas en una síntesis general y después por institución, en la que se informa las apreciaciones de cada profesor y de sus estudiantes. Igualmente el lector encontrara una aproximación conceptual a lo que son los instrumentos de evaluación y su relación con otras investigaciones.
    • 11 1. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA La evaluación ha sido una preocupación frecuente que se hace evidente para los integrantes de una institución educativa en los momentos de "cierre del periodo académico", que usualmente son cuatro, cada uno con un porcentaje igual a los anteriores. La evaluación impacta a los sujetos al hacerlos más conscientes de ella, más por el momento que se atraviesa, que por los eventos anecdóticos del proceso en sí. Es un despertar, una especie de reconocimiento que posiciona al estudiante y al profesor en un escenario atravesado por una lucha de poder: visible más para aquellos estudiantes de bajo rendimiento académico o aquellos que no cumplieron con los requerimientos exigidos por el profesor para aprobar la asignatura. Cada uno tiene sus apreciaciones, métodos y medios para pronunciarse en un intento por avalar o rechazar los resultados, que trascienden la cuantificación o cualificación, a la dimensión psicológica, social y cultural presente y futura. Este despertar se da cuando, llegado el momento de cierre del periodo, el estudiante pregunta "cuál es mi nota, profesor " en un intento por saber lo que el profesor ha decidido. De salón en salón, de pasillo en pasillo se repite ésta expresión, ante la angustia que despierta éste momento por sus implicaciones académicas, personales, familiares y sociales. En la escena pueden aparecer los padres y madres de familia u otros familiares, inclusive vecinos y amigos. Los profesores en medio de sus afanes por cumplir con los procesos administrativos en términos de los tiempos y la organización, no dan abasto ante la avalancha de estudiantes que se cruzan en su camino pidiendo lo mismo. Al fin y al cabo, en nuestro medio, hace tiempo que dejó de importar para la mayoría de estudiantes el esfuerzo, la dedicación, el compromiso y la responsabilidad en el proceso de evaluación, aunque también debería afirmarse lo mismo sobre el aprendizaje. Con la misma preocupación, mayor o menor el profesor también toma conciencia sobre los resultados de la evaluación en función de las expectativas de los directivos sobre el índice de reprobación, porque seguramente tendrá que dar explicaciones en las comisiones de evaluación y promoción sobre su proceder y los soportes que sustentan sus decisiones. Esta situación se hace visible mediante la enunciación de aquellas ideas, concepciones y criterios que estuvieron presentes a lo largo de todo el periodo cuando diseñó y ejecutó los instrumentos de evaluación. Ahora tendrá que dar cuenta de ellos y la validez de los mismos en tanto sustentan su quehacer en el aula de clase ante los mismos estudiantes, los directivos y los compañeros de oficio.
    • 12 Una vez la evaluación se hace visible en los resultados, los integrantes de una institución educativa emiten apreciaciones sobre el porqué de su resultados, su conveniencia, sus implicaciones futuras. En los pasillos y aulas de clase en forma de comentarios, críticas, solicitudes y explicaciones sobre los resultados, su soportes, las decisiones y quien las tomo, cobra vida, encuentran su espacio legítimo y legal en las comisiones de evaluación y promoción. En el transcurso de cada periodo académico, la evaluación es objeto de enunciación esporádica del profesor sobre el desempeño del estudiante en función de los criterios de acción y de resultados previamente establecidos por él. La lectura de estos comentarios en muy pocas ocasiones despierta en los estudiantes una reacción, en la mayoría de casos pasa desapercibida. Las reacciones son efectuadas para pedir aclaraciones y comprender los sustentos sobre los que el profesor evalúo. Estas son cuestiones de fondo, porque también están las de forma que hace referencia a la presentación, la caligrafía, la ortografía, la entrega puntual y completa, si son actividades sustentadas en documentos; la entonación, fluidez verbal, calidad argumentativa, dominio de grupo cuando su origen está en actividades cuyo resultado es la expresión oral mediante debates, conversatorios, exposiciones, entre otros. Aunque el resultado de la evaluación es más visible institucionalmente que su proceso, las explicaciones del mismo tienen su origen en él. Cada colegio tiene unas características particulares, unas formas de instituirse y unos reacciones que conforman lo instituido, esta tensión entre la norma y la acción, el deseo y el contexto permea la evaluación generando unas condiciones propias para su proceso. Los profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales son licenciados con especializaciones y maestrías en curso, PFPDs, diplomados y seminarios. Cada uno tiene diferente aprehensión de la cultura institucional (PEI, SIE, manual de convivencia, microdiseños y unidades didácticas) que afectan los procesos de evaluación, los cuales terminan siendo singulares y desarticulados. Esto posiblemente puede explicarse por la experiencia docente, su formación, su estilo personal y su vocación. Las concepciones sobre la evaluación del desempeño en los estudiantes están adheridas a estos factores que generan unas formas de respuesta de los profesores muy singulares aun que exista un marco de cultura institucional que las regule. Esta situación se evidencia cuando en una misma área, en un mismo grado, en un mismo curso ante desempeños diferentes se obtienen resultados evaluativos similares. Por ejemplo, una exposición en la que el estudiante únicamente leyó y otra en la que no lo hizo, obtuvo cinco en ambas. Ahora bien, es bastante
    • 13 complejo analizar la relación entre formación y evaluación porque no existe una relación de dependencia entre ambas variables que sea contundente: ejemplo un profesor que ha terminado su licenciatura en relación con un profesor que tiene especialización o maestría en algunos casos evalúan de la misma forma, con los mismos instrumentos y obtienen resultados similares. Los instrumentos para evaluar, no se han modificado mucho y siguen siendo el cuaderno, la previa, la unidad didáctica, el laboratorio y la exposición, principalmente. Se privilegia las preguntas, las actividades, las tareas y los ejercicios que permitan conocer en las respuestas de los estudiantes que tanto reflejan la información contenida en lecturas, en Internet o pronunciadas en las clases magistrales o en las exposiciones. Este acto reflejo, junto a la caligrafía y la ortografía, son los referentes para emitir juicios y asignarles en la escala numérica un valor. Aunque pueda ser premeditado afirmar que el enfoque pedagógico no es el sustento de la actividad pedagógica y académica: la experiencia y la observación permite inferir por las prácticas pedagógicas que es una opción a tener en cuenta con un interés creciente.
    • 14 2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El pensamiento que precede a la acción en cualquier actividad, constituye una referente con una lógica propia, que se debe tener presente en su totalidad, para la aprehensión de sus sustentos teóricos-prácticos: por ejemplo, las concepciones sobre la evaluación tienen una lógica propia, que puede llegar a ser distinta de un profesor a otro. Esta investigación pretende hacer una aprensión de las concepciones a partir de los instrumentos de evaluación aplicados, en relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en dos colegios de la localidad séptima (Bosa): el Colegio Fernando Mazuera y colegio El Porvenir. El Profesor, es el sujeto institucional, con mayor grado de conciencia sobre la evaluación, su práctica es un sincretismo de factores institucionales externo e interno, además es portador de experiencias, percepciones y formas de actuar y sentir derivados de su formación e interiorización de los modelos políticos, educativos, sociales y culturales. Sin embargo, puede que sin darse cuenta, sea un sujeto instrumental efectivo de la dimensión externa que actúa institucionalmente en función exclusivamente de las políticas públicas, los reglamentos y las normas educativas omitiendo las características contextuales, las particularidades de los estudiantes y la singularidad del acto educativo. Pero también, existe la posibilidad que sea un sujeto políticamente activo que logra ser consciente de estas dos dimensiones y elabore una apuesta política en torno a la comunidad educativa. Cualquiera de las dos opciones implica asumir posturas que marcarán las formas de pensar, sentir y actuar de los estudiantes en tanto construyen un proyecto de vida y un modelo de comunidad. No se pueden subvalorar los instrumentos de evaluación, porque desde ellos se puede hacer una interpretación de los significados y sentidos múltiples que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje. Más aún, pueden llegar a ser un instrumento de conocimiento que da cuenta de las formas de validar los conocimientos escolares. Por supuesto, ellos pueden constituir un punto de referencia para tomar decisiones en aras de lograr un proceso de enseñanza aprendizaje que responda a la misma complejidad del ser humano y a los contextos culturales y ambientales actuales y venideros. La evaluación y en particular sus instrumentos han sido temáticas recurrentes de los académicos para posicionar su discurso en el contexto educativo, logrando desentrañar sus relaciones con los modelos pedagógicos, el currículo, el conocimiento, los recursos, los planes de estudio, la profesión docente, los
    • 15 procesos de actualización docente, entre otros. Son pocas las investigaciones que se han centrado en las concepciones elaboradas por los profesores para asumir el acto educativo. Entender sus sustentos y orígenes cotidianos, sociales, pedagógicos, epistemológicos, y legales ayudaría en los procesos de comprensión necesarios que se involucran en los proyectos educativos institucionales. Para entender las concepciones sobre la evaluación, un elemento importante que en la práctica las materializa son los instrumentos de evaluación que aplica el profesor en su praxis pedagógica y académica. Desentrañar los sustentos de las concepciones detrás de la pregunta, la actividad, el ejercicio, la participación, las tareas, que hace el profesor para evaluar permite hacer visible las concepciones sobre el conocimiento, la ciencia, la pedagogía, la didáctica y la cultura. Los instrumentos de evaluación que aplica el Profesor materializan las concepciones que sobre la misma ha elaborado a partir de su experiencia profesional, social y formativa. Indagar lo que está detrás de estos instrumentos permitiría abordar uno de los componentes subjetivos de la evaluación, que al lado de los que son inherentes a la ley, la estructuran como un todo que tiene validez para el acto educativo. Ahora bien, siendo los expertos académicos quienes asesoran la elaboración de las leyes y decretos educativos en aspectos relacionados con la evaluación y, los profesores los profesionales que las aplican, valdría la pena revisar en el marco de una concepción democrática que tan distantes o próximos se encuentran las concepciones sobre la evaluación entre ellos.
    • 16 3. JUSTIFICACIÓN La educación, como se decía hace algunos años, es un asunto de todos. Estudiar sus dinámicas institucionales conduce a la elaboración de herramientas teóricas y prácticas que amplían la comprensión sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje: funcionarios del Estado, primordialmente directivos, directivos docentes y docentes tomarían decisiones documentadas en respuesta al impacto de aquellos factores asociados a la evaluación y que por su importancia, son cruciales para los buenos resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacer visible el sentido y significado de los instrumentos de evaluación ayudaría a develar en algunas prácticas docentes las inconsistencias entre el decir y el actuar del profesor en el aula de clases. También, en un proceso de triangulación que relacione estos instrumentos con los planes de área, el modelo pedagógico, el PEI (Proyecto Educativo Institucional), y el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) posiblemente dejaría en evidencia las inconsistencias en la articulación, la continuidad y la coherencia en los discursos y prácticas de la evaluación del desempeño de los estudiantes. Éste puede ser un ejercicio académico de un valor considerable a desarrollar en las semanas institucionales consagradas en la ley que serviría para lograr unas políticas institucionales sobre el sentido y significado de la evaluación en el marco de una cultura democrática. La práctica docente, contiene actos inconscientes, que permanecen ocultos para los integrantes de la comunidad educativa. Llevarlos a que se han un acto de lenguaje mediante una toma de conciencia sobre su existencia, a veces no se consigue de forma espontánea y por eso se justifica la investigación formal científica. Cuando se indagó por el estado del arte de este objeto de estudio, se encontró bastante literatura sobre la evaluación, pero las miradas son tangenciales en relación con sus instrumentos. Esta investigación es una aproximación teórica y práctica a la evaluación tomando como objeto de estudio los instrumentos en que ella se materializa. Esta forma de actuar frente a la evaluación conduce a que se den actos de conciencia en el escenario institucional, en primera instancia, del profesor que accede a nuevos insumos para transformar su práctica docente al diseñar, elaborar, aplicar y valorar los instrumentos de evaluación de forma integral teniendo en cuenta, aparte de lo académico y disciplinar, otros elementos anclados en las demandas sociales, legales y epistemológicas en el proceso de
    • 17 enseñanza-aprendizaje de una ciencia, en este caso de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. El directivo docente como mediador entre las políticas públicas, la pedagogía, la didáctica, la administración y la legislación, accedería a las evidencias sobre la evaluación y los soportes teóricos y prácticos que guían su ejecución, para emprender la tarea de gerenciar la institución educativa en esta dimensión. Esta mediación conduciría a formalizar políticas institucionales sobre lo que debería ser el proceso de evaluación en la producción de sus instrumentos logrando una mayor coherencia y pertinencia entre las prácticas docentes y el discurso en que se sustenta. Éstos son insumos para la semanas desarrollo institucional, espacios naturales para discutir temáticas como estas. También se convertirían en puntos de referencia para guiar las prácticas docentes desde los discursos consensuados en relación con los instrumentos de evaluación, hacer seguimiento en la marcha y establecer los correctivos necesarios. Los instrumentos de la evaluación son competencia de los profesores, al amparo de su saber profesional se diseñan, elaboran, ejecutan y retroalimentan, sin embargo, es evidente en la práctica las diferencias en sus formas, contenidos, calidad, grados de complejidad, entre otros aspectos. En cuanto a la evaluación, los colegios definen sus formalidades en el SIEE (Sistema Institucional para Evaluar a los Estudiantes) pero es poco o nulo lo que se manifiesta sobre sus instrumentos, dejando a los profesores en la libertad de decidir sobre ellos. Concretar en políticas institucionales lo que deben ser los instrumentos de evaluación mediante una convocatoria amplia sustentada en la calidad, la eficiencia, la eficacia y la pertinencia, es uno de los retos de los directivos docentes, a la cual le deben prestar muchísima atención por su impacto ético, político, social, cultural y personal en la vida y existencia de los estudiantes. Una última razón y no por ello menos importante, es que los instrumentos de evaluación no pasan desapercibidos por los estudiantes. El proceso de enseñanza aprendizaje termina con los instrumentos de evaluación. Esta es una relación de causa-efecto que expone al estudiante, lo hace visible en su ser y su existencia, como objeto que debe ser medido en términos de resultados cuantificables y traducidos en una escala numérica a una calificación. Esa "nota" afecta al estudiante en todas sus dimensiones, aún más si no se tiene en cuenta sus consideraciones y apreciaciones en el juicio emitido por el profesor.
    • 18 4. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS 4.1.OBJETIVO GENERAL Identificar las concepciones sobre evaluación que tienen los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de la educación básica secundaria de los colegios Fernando Mazuera y El Porvenir. 4.2.OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Identificar los tipos de instrumentos de evaluación que utilizan los profesores en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de los colegios El Porvenir y Fernando Mazuera. 2. Reconocer el discurso sobre evaluación que tienen los profesores en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de los colegios Fernando Mazuera y El Porvenir. 3. Categorizar los enfoques identificados en los discursos sobre evaluación de cada profesor participante en el estudio de los colegios El Porvenir y el Fernando Mazuera.
    • 19 5. MARCO TEÓRICO 5.1.MARCO HISTÓRICO (ANTECEDENTES) La evaluación del aprendizaje ha sido tema de preocupación constante por su importancia para medir otros procesos relacionados con el desempeño profesional de los profesores, la calidad del servicio educativo, el uso óptimo los recursos, el desempeño de los estudiantes en pruebas internas o externas. Estas variables, entre otros, permiten comprender que la evaluación está relacionada con el currículo, la pedagogía, la didáctica, la economía, la política, la historia y la psicología. Desde éstas áreas y campos de pensamiento se han elaborado discursos desde diferentes enfoques con el fin aproximarse a sus fundamentos teórico-prácticos para lograr su comprensión en la práctica como una herramienta al servicio principalmente de los estudiantes en su proceso de formación. Quienes han trabajado la evaluación desde el campo teórico han sustentado que se puede clasificar en diferentes formas. Desde la concepción temporal, por ejemplo, se puede identificar una evaluación diagnostica, parcial y final. La evaluación se relaciona con la valoración que hace un sujeto sobre las calidades o acciones de otro, por lo tanto, siempre está ubicada al final de un proceso que se sustenta en evidencias recogidas en diferentes momentos. El libro de Florencia Carlino retoma esta preocupación y la analiza en un contexto más amplio desde una visión histórica; en la que es posible comprender que antes de la institucionalización en los sistemas educativos desde las primeras sociedades existe una preocupación por la incorporación de las generaciones jóvenes a través de ritos de iniciación. Parece ser que el rito de iniciación apareció como una necesidad de comprobar que la transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas se había alcanzado y por lo tanto, el iniciado era aceptado como un adulto. Florencia Carlino dice que desde esta época la evaluación tiene una función social, y agrega, que el proceso de industrialización y la emergencia de las sociedades modernas, fueron factores que transformaron los sistemas educativos. El concepto de fábrica, se trasladó a la escuela y con ella los conceptos de uniformidad, clasificación, medición, especialización y progresividad. Para abordar el estudio histórico de la evaluación, se toma como base la investigación de Tomas Escudero Scorza denominada: “Desde los test hasta la
    • 20 Investigación Educativa Actual. Un siglo, el XX de intenso desarrollo de la evaluación en educación”1 . Se habla de una época de inicio en la que cita a los exámenes de los profesores griegos y romanos que se hacían a partir del Tetralibros atribuido a Ptolomeo. Ya para la edad media a nivel universitario se introducen los exámenes con carácter formal, que se realizaban de forma oral en público y en presencia de tribunales. A nivel del siglo XVI durante el renacimiento se comienzan a utilizar procedimientos selectivos como el de la Observación en el examen de ingenios para las ciencias del autor Juan Huarte de San Juan. Durante el siglo XVIII hay un aumento en la demanda y mayor acceso a la educación, que implicó la necesidad de comprobar los méritos individuales en el marco de las normas establecidas para el uso de los exámenes escritos. Los sistemas nacionales de educación se consolidan en el siglo XIX y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes de Estado), en el año de 1845, Horace Mann en Estados Unidos comienza a aplicar las primeras técnicas evaluativas tipo “Test” escritos. A finales de dicho siglo hay un gran interés por la medición científica de las conductas humanas, debido al avance del positivismo y éxito en las ciencias físico–naturales viéndose condicionada la evaluación a diversos factores como: a) el florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas que se apoyaban en la observación, la experimentación, los datos y los hechos como fuente del conocimiento verdadero, se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exámenes orales. b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin, Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos. c) el avance de los métodos estadísticos y d) El desarrollo de la Sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar mecanismos de acreditación y selección de alumnos según sus conocimientos. Entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, consecuente con los cambios que se venían presentando, se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como “testing” definida por las siguientes características: 1 Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE: v. 9, n. 1, p. 11-43. http://www.uv.es/RELIEVE/ v9 n1 /RELIEVEv9n1_1.htm
    • 21 La medición y la evaluación resultaban términos intercambiables. En la práctica sólo se hablaba de la medición. El objetivo que se buscaba era: a) detectar las diferencias individuales, b) las diferencias dentro del rango y atributos de las evaluaciones psicológicas de la época que permitieran diferenciar al estudiante dentro del grupo y c) los test de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, la evaluación y la medida tenían poca relación con los objetivos educativos. Los instrumentos planteados son las escalas de escritura, redacción ortográfica, el cálculo aritmético entre otros. Entre 1920 y 1930 el “testing” alcanza su mayor auge aplicándose multitud de tests estandarizados que median toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos, basados en procedimientos de medida de la inteligencia, para utilizar con grandes colectivos de estudiantes. Durante esta época el papel del evaluador era técnico, consistía en proveer instrumentos de medición. Es a partir de 1950 cuando Ralph Tyler con su obra de síntesis titulada: “Eight - Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association” que da un vuelco total a la concepción que se tenía respecto a que medición y evaluación eran conceptos intercambiables. Es considerado el padre de la Evaluación, pasa a un primer plano a la evaluación, y la medición a un segundo término. Es el primero que da una visión metódica de la evaluación y describe la necesidad de plantear una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación, para lo que expone en el año 1950 la idea de “curriculum”, integrando en él su método sistemático de evaluación educativa como proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos establecidos. El currículum viene delimitado por cuatro preguntas: ¿qué objetivos se desean conseguir?, ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?, ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?, ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos? La buena evaluación precisa de las siguientes condiciones : a) propuesta clara de objetivos, b) determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas, c) elección de instrumentos apropiados de evaluación d) Interpretación de los resultados de las pruebas, e) determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas. Pata Tyler el proceso de la evaluación consiste en determinar el cambio ocurrido en los estudiantes haciéndolo explícito a los mismos alumnos, padres de familia y profesores; también un medio para informar acerca de la eficacia del programa y también de la educación continua del profesor. Para 1993 en una entrevista realizada por Pamela Perfumo, una estudiante graduada de la Universidad de Stanford y analizada posteriormente por Horowitz (1995) destacando entre otros los siguientes aspectos del pensamiento de Tyler:
    • 22 Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio. El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario. El “portfolio” es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación, incluyendo el “portfolio”, por su in-capacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables. La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es posible. Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal. Podemos afirmar 50 años después que sus ideas cobran especial vigencia en las condiciones en que se desarrolla el proceso de evaluación en las aulas actualmente. Después de la segunda guerra mundial (1948) se crean muchas instituciones y servicios educativos de todo tipo, se producen cantidad de tests estandarizados, se avanza en la tecnología de la medición y en los principios estadísticos del diseño experimental; aparecen las taxonomías de los objetivos educativos, conocidas como Taxonomías de Bloom2 que consisten en una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. Durante esta época se estudia y se aporta poco al proceso sobre evaluación. En los años sesenta se comienza a dar importancia a los postulados de Tyler relacionados con la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la 2 BLOOM Benjamín – Taxonomía de los objetivos de la educación
    • 23 evaluación para la mejora de la educación; a nivel americano se invierten grandes sumas del erario público para programas educativos e iniciativas del personal de las escuelas públicas americanas encaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza; acompañada por el desarrollo de nuevos medios tecnológicos y el de la enseñanza programada (“claro ejemplo de la influencia conductista, cuyas funciones desde el punto de vista epistemológico y metodológico: consideraban que el hombre conoce solo lo que resulta útil y provechoso en la práctica. El conocimiento se adquiere mediante el ensayo – error, el reforzamiento inmediato y la repetición múltiple. Prima el método de autoaprendizaje”.3 ). Finalizando los años sesenta, aparece un nuevo movimiento, conocido como: la era de la “Accountability”, basado en la rendición de cuentas donde designaba la responsabilidad al personal docente en el logro de objetivos educativos establecidos. Para el año 1973 se legisló para que se controlaran el logro de los objetivos educativos y se adoptaran medidas correctivas en caso negativo; dando origen a una oleada de protestas por parte de Docentes. En las prácticas evaluativas de esta década se observan dos niveles de actuación. Un nivel donde la evaluación es orientada hacia los individuos, fundamentalmente alumnos y profesores; y el otro nivel, el de la evaluación orientada a la toma de decisiones sobre el “instrumento” o “tratamiento” o “programa” educativo. La década de los años 70 se caracterizó por una gran proliferación de modelos evaluativos, basados en la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. Época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos propuestos en esta década, agrupados en dos: unos de tipo cuantitativo y otros del cualitativo. Inicialmente en la proliferación de modelos, hubo algunos que siguieron la corriente de Tyler y otros, que a mitad de dicha década agrupados en modelos alternativos presentaban diferentes concepciones de la evaluación y la metodología; se destacan entre ellos: la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976), la Evaluación Democrática de Mac- Donald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crítica artística de Eisner (1985), modelos que se caracterizan por seguir una línea de evaluación etnográfica. Es de suma importancia que durante este periodo donde aparecen diferentes concepciones acerca de la evaluación; se destacan: conceptos de evaluación (Tyler: la evaluación como el proceso de determinar el grado de congruencia 3 VERDECIA Enrique - Aproximaciones teóricas a la tecnología educativa - Conductismo. La enseñanza programada - 6 - Conductismo. La enseñanza programada – 20 de julio de 2007
    • 24 entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos; y la defendida por Alkin (1969), Stufflebeam y otros (1971), MacDonald (1976) y Cronbach (1982) que dice: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas), diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, pluralidad de objetos de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel que juega el evaluador, pluralidad de audiencia de la evaluación y por consiguiente pluralidad en los informes; así como pluralidad metodológica. Se podría afirmar que durante la época de los años 70 y 80 en la que proliferaron diferentes modelos y planteamientos teóricos y prácticos acerca de la evaluación; se consolidó la evaluación como investigación evaluativa; consecuentemente con ello, aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones científicas Relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las universidades comienzan a ofrecer post – grados, doctorados y cursos en programas de investigación evaluativa. Finalizando la década de los 80 Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondiente y constructivista, integrando el enfoque respondiente propuesto por Stake y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky 1997). El cambio paradigmático es justificado por esta generación cuando plantean la necesidad de que la metodología que se está usando es convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados, se necesita de una postura de descubrimiento mayor que la de verificación, no se tienen en cuenta los factores del contexto, no se proporcionan medios para valoraciones caso por caso. En esta propuesta el evaluador es responsable de las siguientes tareas: 1. Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación. 2. Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto. 3. Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta, comprender y criticar las diferentes construcciones, demandas y preocupaciones.
    • 25 4. Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones, demandas y preocupaciones. 5. Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados. 6. Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación. 7. Formar y hacer de mediador para un “fórum” de implicados para la negociación. 8. Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y de los de otros grupos (Stake, 1986; Zeller, 1987). 9. Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución. Cuando se hablan de pasos o fases de la evaluación, en este caso los proponentes sugieren 12 pasos que son: establecimiento de un contrato, organización para reciclar la investigación, identificación de las audiencias, desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia; contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias; clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos; establecimiento de prioridades en los asuntos nos resueltos; recogida de la información; preparación de la agenda para la negociación; desarrollo de la negociación; informes y por ultimo reciclado o revisión. Para Guba y Lincoln la evaluación es un proceso sociopolítico, de colaboración, de enseñanza – aprendizaje, continuo, recursivo y altamente divergente; emergente; con resultados impredecibles y finalmente un proceso que crea realidad. En la segunda mitad del siglo XX Daniel L. Stufflebeam, propone el modelo CIPP “(CONTEXTO – ENTRADA – PROCESO – PRODUCTO) fundamentado en 4 etapas que son: evaluación del contexto, evaluación de entrada, evaluación del proceso y evaluación del producto”4 . Actualmente en nuestro sistema educativo colombiano tomando como base la Ley General de Educación (115 de 1994) la evaluación se concibe como una herramienta fundamental en el proceso educativo; inherente al mismo, que le permite tanto al docente como al estudiante identificar los aciertos, dificultades y avances en la consecución de objetivos trazados. La evaluación como proceso 4 MORA Vargas Ana Isabel – LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: Concepto, periodos y modelos. Revista Electrónica “Actualidades investigativas en Educación”- Vol. 4 No. 002
    • 26 debe ser continua, “integral, dialógica y formativa” (Plan sectorial de educación 2008 – 2012 – Bogotá) con unos objetivos bien definidos, alcanzables y con unos instrumentos que permitan evidenciar todos y cada uno de los avances del mismo. Los resultados obtenidos del proceso se deben convertir en los “insumos fundamentales para tomar decisiones, fijar responsabilidades, establecer metas, definir criterios y determinar acciones que garanticen el avance en un proceso de mejoramiento coherente, pertinente y sostenible”5 . “La evaluación que hace el maestro no puede limitarse a verificar la información que el alumno ha recopilado, sino a evaluar sus cambios, sus alcances en el proceso, la utilización de los conocimientos en su interacción permanente con los otros y en la búsqueda de respuestas y soluciones a las situaciones sociales reales”6 "El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del alumno, de una manera integral para identificar: • Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. • Las potencialidades, talentos y habilidades especiales. • Las dificultades, deficiencias y limitaciones. • Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal. • Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y compromisos. • Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia. • Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades. • Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar. • Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad. • Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas. • Promover, certificar y acreditar a los alumnos”7 . A partir del nuevo decreto 1290 de 20098 que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y 5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Al tablero No. 38 – Enero – Marzo de 2006 6 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 8 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Decreto 1290 de 2009
    • 27 media; ordena a cada una las instituciones educativas crear un Sistema Institucional de Evaluación (SIE) de los estudiantes como instrumento para; “Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, para valorar sus avances; proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante y suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo”9 . Hoy en día la evaluación es más de carácter democrático, participativa, sin la rigidez y la relación vertical maestro – alumno que se tenía; más abierta, donde el estudiante puede fijar puntos de vista y defender tesis propias con argumentos que enriquecen el proceso enseñanza – aprendizaje. Desde el punto de vista del Ministerio de Educación Nacional Colombiano el nuevo enfoque de la evaluación, la considera como: continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa, participativa y formativa. Los nuevos enfoques que hay sobre el proceso de evaluación hace necesario imprescindiblemente que los docentes deban conocer a profundidad los instrumentos de evaluación que aplicarán a nivel del aula en el proceso enseñanza – aprendizaje y que le permitan obtener una información más clara, veraz y oportuna acerca de cómo se desarrolla la consecución de los objetivos propuestos; para que puedan tomar las acciones correctivas de forma oportuna y se reoriente nuevamente el proceso. El docente no solo debe conocer los instrumentos de evaluación, sino también cómo construirlos, ya que ello determina lo que se requiere identificar en cada uno de los momentos destinados para dicho fin, es decir los objetivos claros de la evaluación. 5.2.MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL La evaluación como objeto de investigación, ha tenido diferentes apreciaciones sobre el significado de su naturaleza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Al ser un concepto polifónico y polisémico, que encierra en su definición concepciones ideológicas, políticas, sociales y culturales conduce a la necesidad de precisar a qué se refiere éste concepto. La definición más usual es tomada de Mancovsky, considera que “la evaluación es una práctica intencional que realiza un sujeto con el propósito de indagar, 9 DECRETO 1290 DE 2009 – Articulo 3 numerales 1,2,3
    • 28 conocer y comprender a un objeto determinado (prácticas, sujetos, objetos), a partir de la formulación de un juicio de valor”10 . Esta definición identifica al docente y lo relaciona con la evaluación a través de la intencionalidad propia de su oficio en una concepción tradicional. El profesor es quien evalúa de forma unidireccional al estudiante y lo hace saber en los juicios, que valoran al estudiante en relación con sus apreciaciones. Pero también puede comprenderse desde una dimensión técnica, más próxima a una concepción instrumental de la evaluación, que hace énfasis en la metodológico y conceptual. Miriam González afirma que “la evaluación, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados” 11 . El proceso es mucho más complejo, que involucra aspectos instrumentales y de carácter objetivo; que hace suponer que los resultados son fiables y obedecen a cualidades externas al sujeto, que hacen parte de un procedimiento que lidera el profesor. Los instrumentos de evaluación dan cierto grado de objetividad al proceso de evaluación. En cambio, el juicio constituye el componente subjetivo de la evaluación que aparece posterior a su diseño y ejecución. Interesa para éste estudio hacer una distinción temporal que supone la inclusión de fases en la evaluación: desde el establecimiento de los objetivos hasta la ejecución de las acciones. Los instrumentos o actividades de evaluación hacen parte de un momento del proceso evaluativo. Se pueden ubicar temporalmente en la fase intermedia que implica una serie subprocesos que se instalan en la cotidianidad con el fin de registrar la idiosincrasia del aprendizaje. Esta etapa intermedia puede ser denominada Recolección de la información. El aprendizaje se puede valorar a partir de la información que contienen los instrumentos o actividades de evaluación. Son las pruebas objetivas sobre las que se sustenta el juicio evaluativo que hace el profesor. Los contenidos hacen parte de la planeación y de la idiosincrasia del acto educativo: es una fusión con 10 Mancovsky, V. (2007) Hacia una concepción ética de las prácticas evaluativos. Revista Novedades Educativas. Año 18 No. 195. Argentina. Pp. 98 11 González Pérez Miriam, La Evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexiones En Rev. Cubana Educa .Med. Super. 2001;15(1): pág. 88
    • 29 un sello personal impreso por estudiantes y profesores ubicados en contextos situados. El mismo instrumento aplicado en dos momentos conduce a información diferente, igual puede ocurrir cuando se aplica por el mismo profesor a dos cursos. La subjetividad, las interrelaciones del momento y el contexto singularizan la información que se puede extraer de los instrumentos o actividades de evaluación. Los instrumentos de evaluación materializan las concepciones evaluativas de forma explícita e implícita. Las primeras hacen referencia a las preguntas, los contenidos y la enseñanza. Mientras que en las segundas se inscribe, la subjetividad, las expectativas, la experiencia, la interacción, las percepciones y la singularidad de profesores y estudiantes. Al ser evidencias del proceso de aprendizaje son en sí las pruebas que impiden sesgar la evaluación desde la subjetividad del profesor, sin embargo, en la valoración que él hace no se descarta en absoluto que se dé ésta posibilidad. Ello explica por qué una actividad o instrumento de evaluación en distintos momentos puede ser valorado y acreditada con diferentes resultados por el mismo evaluador, más aún, puede suceder que los evaluadores aprecian y valoren de forma muy distinta, el mismo instrumento o actividad evaluación. Esta modificación obedece a la construcción social del instrumento de evaluación, al respecto Silvia Qipildor afirma que “Los distintos instrumentos que los docentes utilizan para evaluar a sus alumnos han ido variando a lo largo del tiempo, de acuerdo a las distintas concepciones que existieron acerca de la evaluación y por lo tanto de la función que la misma ha tenido al interior de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Además refieren a las maneras de concebir qué es evaluar, para que se evalúa, quien es el evaluado, etc. Entre ellos, se pueden mencionar: la evaluación escrita, lección oral, trabajos prácticos, exposiciones grupales, trabajos monográficos, entre otros”. 12 Tiende a confundirse los instrumentos con la evaluación, sobre todo cuando a ésta se le define en términos de la recolección de información para hacer juicios de valor sobre el desempeño de los estudiantes. Una diferencia al respecto sería considerar a la evaluación como el proceso realizado en un determinado tiempo con el fin de recoger evidencias del aprendizaje. Los instrumentos de evaluación son cada una de las evidencias de dicho proceso. Pueden considerarse como cada una de las unidades que se han aplicado en diferentes momentos a los mismos estudiantes con el fin de recoger información que puedan sustentar los juicios que hace el profesor. Están a medio camino entre la teoría y la práctica 12 Quipildor, Silvia cristina en Las concepciones de los docentes sobre la evaluación, en el área de las Ciencias Sociales, pág. 2
    • 30 porque “constituyen, por una parte, la traducción del soporte teórico en el que se basa la evaluación, y, por otra, el soporte empírico mediante el cual se verifica una observación susceptible de ser cuantificada según un modelo conceptual, estadístico, psicológico, pedagógico, etc.”13 . Un aproximación conceptual a los instrumentos de evaluación en relación con la objetividad derivada de su condición de evidencia, implica definirlos como “el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada”. 14 Los instrumentos de evaluación son fuente de información, que tradicionalmente ha pertenecido al profesor, para validar el aprendizaje de los estudiantes. Esta situación ha permanecido incuestionable en el pasado hasta hace unos años. Su finalidad ha sido certificar y acreditar el saber mostrado por el estudiante en una disciplina: el examen y la sustentación son modelos de esta concepción tradicional implícita en algunos instrumentos de evaluación que aún hoy todavía se utilizan con la misma intención. Sin embargo, en la actualidad, hay inconformidades con la evaluación y los instrumentos usados, que ha permitido el surgimiento de nuevas concepciones evaluativas que reivindican el uso de la información proveniente de éstos con fines pedagógicos, como lo propone Gabriel Molnar cuando afirma que Deben ser generales y flexibles, para permitir su adecuación en función de las situaciones a resolver y de los diferentes aspectos del alumno y a partir del alumno mismo. Ellos deben establecer verdaderos retos al aprendizaje, contribuir a la búsqueda de conocimientos y al mejoramiento de estrategias y métodos de estudio. La ausencia de estos elementos, es una de las causas por las cuales, a las pocas semanas de rendir un examen se han olvidado los contenidos y habilidades que se “aprendieron” 15 . Progresivamente los instrumentos de evaluación han pasado a ser de dominio público. Se han desplazado de la objetividad escolar a la subjetividad de quienes intervienen en el acto educativo: profesores, estudiantes, padres de familia, entre 13 Beatriz Autino, Marisa Digión en Características de la evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario. Pág. 7 14 en guía de evaluación del aprendizaje pág. 15 MOLNAR, G. (2004): “Evaluación criterial y normativa”. Disponible en URL: http://www.chasque.net/gamolnar/evaluación%20educativa/evaluación.03.html. 6 de enero, 2004.
    • 31 otros. Se pueden inscribir en el dominio de los conocimientos profesionales, y del conocimiento escolar; hacen parte de las prácticas y de los discursos. Ni el profesor, ni su conocimiento pedagógico-didáctico se constituyen actualmente en las únicas fuentes de legitimidad y de validez: hay una tensión permanente entre la teoría y la realidad, los discursos y las prácticas. Los instrumentos de evaluación en la escuela se constituyen en un escenario en disputa, un campo de batalla permanente entre lo simbólico y lo teórico que afecta las prácticas y los discursos. Cada sujeto se desplaza en diversos sentidos en función de su contraparte: las jugadas que hace se reflejan en los significados sociales asociados a los instrumentos de evaluación. Lo que está en juego es su validez y legitimidad para aportar a la resignificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo en ésta investigación los estudiantes son encuestados y entrevistados. La finalidad es poner en el mismo escenario los discursos y las prácticas inherentes a los instrumentos de evaluación de estudiantes y profesores: a ambas partes se les pidió suministrar los materiales de evaluación del primer periodo. Sin embargo, con el propósito de cumplir con los objetivos de la investigación se retrocede a un momento anterior a la constitución del escenario para ingresar en el universo simbólico, tanto de profesores como estudiantes, con el fin de reinterpretar el significado de los instrumentos de evaluación. Un referente para hacer una aproximación a estos imaginarios son las concepciones que ambos tienen. Las concepciones, como objeto de estudio, hacen referencia a las ideas previas para decidir y actuar en cualquier campo de la actividad humana. A través de ellas se puede identificar los sustentos de una actividad, en el caso de la evaluación, las investigaciones la han abordado en relación con los marcos conceptuales epistemológicos y didácticos de profesores universitarios, de la secundaria y de la básica. Igualmente los estudiantes han sido abordados en sus concepciones sobre la enseñanza, la evaluación, el aprendizaje y el conocimiento. Las concepciones en una dimensión temporal están antes de la acción y le sirven de guía. Todos los actores sociales afrontan las relaciones sociales con ideas previas, alternas, o pre-concepciones, son tan importantes, que
    • 32 “Independientemente de cómo se denomine esta base de conocimientos y significaciones de los sujetos, se constituyen como organizadores implícitos referidos a creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y preferencias que influyen tanto en la manera de percibir la realidad como en las prácticas que implementan.”16 Los profesores y los estudiantes antes y paralelamente al proceso enseñanza- aprendizaje tienen concepciones sobre su rol, los conocimientos, la disciplina, las tareas, la evaluación, el aprendizaje y la enseñanza. Las concepciones se han formado a partir de la experiencia, la interacción, la subjetividad y el conocimiento escolar. No son estáticas, se actualizan permanentemente en función de los escenarios en que se desenvuelve el ser humano. En particular, las concepciones de los profesores tienen su origen en estos factores, en su formación y experiencia profesional, María Prieto considera que “Estas estructuras mentales o concepciones abarcan tanto sus conocimientos profesionales como sus creencias, las que se entrelazan en la experiencia profesional y se objetivan en el contacto con la realidad escolar. Así se constituyen como los referentes a los que acuden para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional, las que demuestran tener gran incidencia en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes”. 17 Las concepciones preconfiguran lo que serán los instrumentos de evaluación en función de los intereses, expectativas, percepciones y necesidades identificadas y valoradas por los profesores. Los instrumentos de evaluación tienen su origen antes de que sean materializados, en el momento en que son parte de un pensamiento en la mente de los profesores. Es en éste instante y lugar donde se articulan los significados y sentidos que tendrán las formas de evaluar las dimensiones cognitiva, procedimental y axiológica: se delimita y define los contenidos, las actividades, las preguntas y los tiempos para su ejecución. Esta es la dimensión implícita que guía las prácticas de los profesores: la evaluación afecta en sus fines, sentido y trascendencia, tanto el discurso como la práctica y e incide en los resultados del proceso formativo. 16 Moreno, M. y C. Azcarate (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Enseñanza de las Ciencias 21, 2: 265-280. Citado por Marcia Prieto, Gloria Contreras en Las concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar. pág. 246 17 Marcia Prieto, Gloria Contreras en Las concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar. pág. 241
    • 33 Las concepciones representan el soporte de la práctica profesional de los profesores, dado que operan como constituyente fundamental que guía sus prácticas, no obstante su importancia, ha sido relativamente poco investigada. Este hecho ha producido problemas y controversias por la manera en que los profesores están entendiendo la evaluación, al escoger determinadas prácticas e instrumentos evaluativos de gran impacto en la calidad de los procesos educativos que tienen efectos no siempre deseados para los estudiantes. Los profesores constantemente están haciendo apreciaciones a los estudiantes sobre sus comportamientos, sus desempeños académicos y sus actuaciones. El conocimiento profesional es un factor presente a la hora de pensar a los estudiantes en sus diferentes dimensiones. Pero, las concepciones desde las cuales los profesores interpretan, valoran y actúan se nutren más de la experiencia y del saber escolar. Las concepciones o teorías implícitas son importantes porque según Claudia Cabrera Son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan por demandas del sistema cognitivo, estructura los pensamientos y las prácticas de los docentes, y son producto de la construcción social que implica la educación. Estas teorías tienen origen primero en la experiencia que cada docente tuvo al ser alumno en la educación formal, otros momentos claves lo constituyen su proceso de formación como docente y su desempeño en la práctica 18 . Estas concepciones son el punto de partida para comprender las actuaciones en las aulas de clase. Las prácticas pedagógicas, y entre ellas, las prácticas evaluativas están impregnadas de las ideas producto de la experiencia y la formación docente. Los instrumentos de evaluación o actividades contienen este conjunto de ideas. Aunque a veces no hay una diferenciación entre evaluación y sus instrumentos o actividades; de todas formas a través de ellos se puede indagar por estos marcos de referencia, los cuales se tendrán en cuenta para el análisis de los resultados en las dos instituciones educativas: Colegio El Porvenir y el Colegio Fernando Mazuera. Desde el aprendizaje y la enseñanza, la evaluación hace parte de enfoques teóricos que sustentan las diferentes formas en que se da el aprendizaje del conocimiento y las funciones de la enseñanza: el constructivismo, el conductismo y el aprendizaje significativo, son sus exponentes más importantes. 18 Cabrera, Claudia. Tesis: Practicas docentes que trabajan el error para favorecer la comprensión. 2008.
    • 34 Cada uno de ellos le da un significado, sentido e intencionalidad coherente con las formas de conocer que sustenta su marco conceptual. El profesor en el paradigma conductista le asigna al estudiante exámenes y trabajos para ser posteriormente calificados en escalas que permiten frente a los resultados, productos o alcances del estudiante decidir si se premia o se castiga. La evaluación está asociada a un producto que se obtiene mediante la ejecución mecánica de acciones repetitivas que no conllevan a la reflexión sobre la conducta realizada. En este enfoque las conductas deben ser medibles y cuantificables y su valoración realizada a partir de criterios definidos con base en los objetivos previamente establecidos, principalmente hace referencia a los estándares y desempeños propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Los estudiantes, a partir de su experiencia, han logrado comprender que lo importante es obtener una buena calificación, sin considerar si ha existido o no una apropiación del conocimiento. Una característica de este modelo es suponer y llevar a la práctica que todos los alumnos son iguales en términos de disposición para la enseñanza y el aprendizaje, una consecuencia que sigue a esta afirmación es considerar que, todos deben recibir la misma información y, por lo tanto, la calificación deber ser generalmente de la misma manera. Los maestros emplean ese recurso para hacer entender a los alumnos que ellos son los que mandan y reafirman, por lo tanto, que ellos tienen el poder para premiar o castigar según la respuesta que perciban de sus estudiantes. Los objetivos son a priori con base en la planeación realizada. El alumno es considerado como un receptor y su misión es memorizar lo que se le enseña. En el paradigma cognitivo o evaluación por procesos no hay una diferenciación entre el aprendizaje y la evaluación, es por ello que, el profesor monitorea permanentemente el quehacer de los estudiantes para hacer reflexiones sobre la pertinencia de las acciones presentes en el aprendizaje. La evaluación está presente en todo el proceso de enseñanza aprendizaje valorando tanto los procesos como los productos con el fin de informar para formar. El docente asume que sus resultados son un referente para iniciar procesos de mejoramiento de sus prácticas; por lo que es preciso replantear cómo se efectúan las actividades. La evaluación desde el paradigma ecológico o social se centra en la negociación de significados anclados en la experiencia y en sus relaciones con el entorno inmediato. La evaluación tiene sentido en tanto el evaluador y el evaluado
    • 35 formen un solo equipo que participa y pacta en la definición de los criterios que van a servir como puntos de referencia para dicha evaluación. Paralelamente a este conjunto ideas sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, a través de los instrumentos de evaluación se pueden percibir las concepciones sobre la disciplina, la convivencia y la ética. Los instrumentos de evaluación afectan las relaciones sociales que se dan en el aula de clases: son también formas de aprender y de enseñar, también de relacionarse con el conocimiento en una dimensión informal. Sin embargo, no le resta valor, por el contrario se puede afirmar que es aún más importante que las mismas formalidades que se establecen sobre la evaluación en los documentos institucionales (PEI, plan de estudios, SIEE). La evaluación cumple diversas funciones en relación con las políticas públicas y los procesos de aprendizaje, el Profesor Hugo Cerda las referencia en una tipología, entre las cuales se puede mencionar: la evaluación sumativa, formativa, de procesos, intermedia, diagnostica, continúa, contextual, de entrada, de salida, interna, externa, y de esta manera continua la lista con otras más. Aunque la evaluación se enmarca con cierta frecuencia en el componente académico del proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de medición y clasificación, desde hace unos 20 años, el objeto de la evaluación que tradicionalmente era el conocimiento adquirido y repetido por el estudiante, ha pretendido abarcar otros componentes, entre los cuales se puede mencionar: el estudiante, el profesor, los recursos, los planes de estudio, las reformas educativas, las instituciones, las políticas públicas, entre otros. Hay otros aspectos relacionados con la planeación de la evaluación: que dimensión el instrumento de evaluación desde los objetivos, las funciones, los propósitos, los procedimientos y las metodologías. Los contenidos de estos aspectos están en permanente tensión entre la teoría y la práctica, la formalidad e informalidad, el discurso y las actuaciones, lo escrito y lo dicho. Hay diversos matices que resultan de la combinación de éstos componentes en los instrumentos de evaluación. Estos aspectos se entrelazan de forma muy subjetiva y en contextos situados bajo una tensión permanente. Un marco adecuado para entender ésta dinámica lo proporciona la pedagogía institucional. La pedagogía institucional reorganiza, para el investigador, los objetos de su estudio, al proponer miradas y formas de interpretación de un fenómeno, como la evaluación, desde el análisis de los instrumentos de evaluación y su relación con los diversos componentes de la dimensión institucional propia de cada
    • 36 colegio. En otras palabras, se puede analizar el discurso sobre la evaluación relacionando los instrumentos que para tal fin aplican los profesores con sus percepciones, los estudiantes, el Plan de Estudios, el Sistema Institucional de evaluación de los estudiantes (SIEE), el PEI y la normatividad vigente sobre evaluación educativa. Las instituciones educativas son lo que los sujetos en su interior construyen, conforman y practican, pero, al ser parte del sistema educativo, social, político y cultural deben responder a fuerzas externas que imponen formas de constitución, sujección y acción. El sincretismo de éste proceso permite comprender los márgenes de libertad, que consciente o inconscientemente construyen los sujetos de la institución educativa: base desde la cual se moldea sus propios proyectos políticos, sociales y culturales. La pedagogía institucional propone para comprender la existencia de dos dimensiones: la externa, conformada por las leyes, reglamentos, estándares y competencias; y la interna, constituida por los sujetos, sus formas de pensar, actuar y sentir, lo mismo que las experiencias, percepciones y singularidades contextuales relacionadas con el contexto específico en que se encuentra el colegio. La relación entre estas dos dimensiones permite comprender el grado de libertad y autonomía alcanzado por la comunidad educativa. La pedagogía institucional es un referente conceptual que permite estudiar a las instituciones educativas ubicando una unidad de análisis, como puede ser la evaluación, para comprender sus dinámicas, procesos constitutivos y prácticas educativas en relación con su movimiento histórico y su ser. La unidad de análisis en la pedagogía institucional se llama analizador. Todo cuanto tiene existencia en la institución educativa puede ser constituido en un analizador desde el cual se puede develar las tensiones y reacciones de los sujetos que participaron en el acto educativo en relación con las exigencias del sistema. Susana López define el analizador como: “Todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las determinaciones reales de una situación, de descomponer una realidad tomada hasta entonces globalmente, ese es un analizador: Se dará el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a hablar. (Puede ser por lo tanto, un texto, el maestro, el alumno; cualquiera que revele las determinaciones reales de la institución.” 19 19 López Guerra Susana. La autogestión pedagógica y el análisis institucional. En http://www.susanalopezg.com/pedagogiainstitucional/institucional.htm.
    • 37 El instrumento o actividad evaluación es construido en unas condiciones particulares por un sujeto singular. El abordaje necesariamente debe hacerse bajo esta condición, e implica tratarlo como un acto único e irrepetible, que no pretende establecer regularidades, ni hacer generalizaciones o universalizaciones. Es un ejercicio académico de aproximación a un analizador; desde el cual se puede extraer las concepciones que están atrapadas en los instrumentos de evaluación. Actualmente hay un cuestionamiento e insatisfacción por las explicaciones que se dan a los actos humanos y la imposibilidad de aplicarles el mismo canon de la ciencia y la investigación clásica. La investigación cualitativa emerge, fundamentada filosófica e ideológicamente en la hermenéutica y, sirve para abordar los instrumentos de evaluación diseñados en esta investigación. 5.3.MARCO LEGAL Un ejercicio de indagación de la normatividad colombiana, nos permite reflexionar sobre los elementos que allí se tomaron en torno a la evaluación y que se convirtieron en el marco normativo y de referencia que orientó y orienta las practicas evaluativas en las instituciones educativas colombianas Durante los últimos 35 años en Colombia la evaluación del rendimiento escolar de los estudiantes ha tenido un sinnúmero de cambios. Según Luis Armando Aux Ayala, docente y secretario general del Sindicato de Maestros de Nariño (SIMANA)20 hace un recuento histórico – legal hasta el Decreto 230 del año 2002; “la evaluación en Colombia ha sido asumida desde una variedad de normas que han reglamentado los niveles de educación pre - escolar, básica primaria, básica secundaria y educación media y superior. Este marco legal, se refiere desde la normatividad aparecida a partir de la década de los 60s. Desde mediados del siglo XIX, hasta los años 60 se estableció que se debía evaluar por contenidos. Luego se decidió cambiar la evaluación por contenidos por la evaluación por objetivos. 20 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA - MARCO LEGAL Por: Luis Armando Aux Ayala – Secretario General SIMANA.
    • 38 Según Carlos Vasco (2003) hasta bien avanzado el siglo XX (1937, 1951 y 1962) había que evaluar por contenidos en las modalidades de exámenes orales y escritos. Hacia la década del 60 comenzó la ola de la tecnología educativa y se cambió la evaluación por contenidos por una evaluación por objetivos específicos (Decreto 1710 de 1963), reforzados para bachillerato en 1973 con el Decreto 080. La Resolución Número 1492 de 1967 reglamentó las calificaciones del nivel primario. Se adoptó la siguiente escala numérica: Uno (1): Muy mala, Dos (2): Mal, Tres (3): Regular, Cuatro (4): Bien, Cinco (5): Muy bien. Resolución No. 1852 de 1978, por la cual se reglamentó el nivel secundario y media vocacional. El año se dividió en cuatro períodos y se realizaban dos evaluaciones intermedias y una final. Primer período: 20%, Segundo período: 20%, Evaluación intermedia: 10%, Tercer período: 20%, Cuarto período: 20%, Evaluación final: 10%. Todas las asignaturas se calificaron en la escala de uno (1) a diez (10). La calificación definitiva se obtenía del valor ponderado de las calificaciones producidas en los períodos y en las evaluaciones intermedia y final. Si el alumno perdía una materia, tenía derecho a una habilitación, perdida ésta podía rehabilitar y si perdía ésta, perdía el curso. Esto podía hacerse en el mismo plantel o en aquel donde se iba a ingresar. Resolución 17486 de 1984. Aquí se presenta algo interesante en los grados 1, 2 y 3. La promoción sería flexible y debería orientarse a prestar atención especial a la edad, al ambiente social y cultural para que los niños puedan avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y reducir las tasas de deserción y repitencia frecuentes en estos niveles. Entonces, a partir de cuarto hasta once grados, los resultados de evaluación se expresarán numéricamente en escala de 1 a 10 con la siguiente equivalencia: 9 a 10, sobresaliente; 8 a 8.9, bueno; 6 a 7.9, aprobado; 1 a 5.9, no aprobado. Se estableció un valor porcentual para cada una de las áreas en cada período así (Artículo 8): Primer período: 10%; Segundo período: 20%; Tercer período: 30%; Cuarto período: 40% El cuarto período requería un tiempo determinado para la evaluación final y debía incluir el contenido de todos los anteriores. La calificación mínima aprobatoria para un área sería de 6.0 y si el área estaba constituida por varias asignaturas, debía promediarse los resultados de estas. El artículo 14 en la época de vigencia fue controvertido, pero marcó un punto de quiebre entre la rigidez anterior y esta, y consistía en lo siguiente: la promoción a un grado superior se daba cuando aprobaba todas las áreas comunes y propias o cuando promediadas las
    • 39 calificaciones de todas las áreas arrojaban un mínimo de 7.0 y en una de las áreas presentaba nota no inferior a 4.0, por lo que no habilitaba el área perdida. El grado se perdía con tres o más áreas con calificaciones inferiores a 6.0. La inasistencia al 20% de la intensidad horaria del área o asignatura provocaba la pérdida de la misma y se calificaba con 1. Persistía la habilitación de una o dos áreas y si se perdía la habilitación perdía el año. Se excluyó la rehabilitación (art. 17). El plazo para presentar la habilitación era de 30 días después del examen final y si pasado un año no presentaba las habilitaciones perdía el año. El Decreto 1469 de 1987. Este decreto marca un quiebre en el tipo de evaluación que se venía trabajando en Colombia y se va lanza en ristre contra el procedimiento tradicional: las notas; y considera que ese enfoque va en contra del enfoque integral formativo inherente al proceso educativo y decretó la promoción automática obligatoria en el nivel de básica primaria. En el artículo 6°, se establece la escala de calificaciones siguiente: EXCELENTE, BUENO, ACEPTABLE E INSUFICIENTE. El decreto definió Actividades de Recuperación. Desde esta época entonces el lenguaje de la evaluación cambia, se torna cualitativo, prevé actividades de recuperación, la promoción será automática, el año escolar se divide en cuatro periodos y se transcribe a los padres de familia un informe descriptivo – explicativo, la inasistencia de los alumnos puede llegar al 20 %, se dio la promoción anticipada a partir de la finalización del 2° periodo del año lectivo. Y se llega a la Ley 115 del 11 de febrero de 1994, conocida como Ley General de Educación, expedida 90 años más tarde de la anterior ley general, su promulgación estuvo precedida de grandes debates y se supone fue una ley concertada y una de las consecuencias más inmediatas del desarrollo de la Constitución Nacional de 1991 que se estrenaba en Colombia. Esta ley desarrolló la siguiente temática: El objeto y los fines de la educación; la estructura del sistema educativo; las modalidades de atención educativa a poblaciones; la organización de la prestación del servicio educativo; los educandos; los educadores; los establecimientos educativos; la dirección, administración, inspección y vigilancia; la financiación de la educación; educación impartida por particulares; otras disposiciones varias.
    • 40 El Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115/94 en los aspectos pedagógicos y organizativos, dedica el capítulo VI para desarrollar lo relativo a la evaluación y promoción. Aquí aparecen una serie de nuevos conceptos y un nuevo enfoque que puede relatarse de la siguiente manera: Aparece el concepto de “evaluación de los logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios de valor sobre el avance con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico” Art. 47. Otro elemento importante y que es quizá una ruptura fundamental con el modelo anterior y se convierte en piloto en el contexto latinoamericano, la evaluación sería a partir de este año continuo, integral, cualitativo y se expresará en informes descriptivos. Se establecieron a partir de esta fecha las comisiones de evaluación cuya misión era prescribir actividades académicas complementarias para superar deficiencias y en los casos de superación, recomendar la promoción anticipada. El registro escolar de valoración se expresará en términos EXCELENTE, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos; BIEN, cuando se obtienen los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos; INSUFICIENTE, cuando no alcanza a superar la mayoría de los requerimientos de los logros previstos. La Resolución 2343 de 1996. Esta resolución va a plantear una nueva política curricular cuyo contenido podría ser objeto de un nuevo estudio, definió a los indicadores de logro como indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de evolución, estado y nivel que un momento determinado presenta el desarrollo humano (Art. 8) y así este artículo incorpora un texto pedagógico que requería una lectura minuciosa y comprensiva para poder asir el concepto. Luego esta resolución estableció que se debían tener en cuenta los indicadores de logro por conjuntos de grados, cuya característica era su referencia a logros que debían ser alcanzados a nivel nacional por todos los educandos del país.
    • 41 Además, se establecieron indicadores de logros específicos, que debían servir de índices a los logros que se propone el proyecto educativo institucional. Es preciso en este punto hacer un comentario adicional, había en Colombia un salto epistemológico y pedagógico para abordar la evaluación desde un paradigma diferente: el cualitativo; atrás quedaban muchas prácticas que se tornaron obsoletas, un cambio profundo en la escuela se había implantado, solo que nadie ha podido garantizar que estos cambios sean verdaderos, quizá por ser fruto de un mandato legal. El decreto 230 del 11 de febrero del 2002. Dicta normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Por ello el Capítulo I establece las Normas Técnicas Curriculares; aparece una nueva definición de currículo; otro aspecto interesante contenido en el Decreto, es la concepción de Plan de estudios; el diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje - se conservan las Comisiones de Evaluación y Promoción; la metodología aplicable a cada una de las áreas; indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional; en el art. 5 aparece la escala en la que deben darse los cuatro informes y el informe final: EXCELENTE, SOBRESALIENTE, ACEPTABLE, INSUFICIENTE y DEFICIENTE. En cuanto a la promoción de los educandos, aquí aparece el punto más controvertido en el sentido que los establecimientos educativos deben garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar”. Decreto 1290 de 2009. Reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. El decreto concibe a la evaluación como proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño en el aprendizaje de los estudiantes. Este, menciona los componentes que deben contener los sistemas institucionales de evaluación (SIE), define la escala nacional de desempeños para garantizar el acceso, la movilidad y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo colombiano; establece los ámbitos, institucional, nacional e internacional en que se desarrollará la evaluación, los propósitos de la misma y los mecanismos de participación para la definición y adopción de los sistemas, responsabiliza a las instituciones educativas para que utilizando el principio de autonomía definan los criterios de evaluación y promoción de los estudiantes, la periodicidad de entregas de informes académicos a los Padres de Familia, su estructura; así como los mecanismos y estrategias para la superación de las dificultades académicas a través de planes de mejoramiento que permitan la nivelación de
    • 42 cada uno de los educandos. Igualmente particulariza en los derechos y deberes de los estudiantes al igual que derechos y deberes de los Padres de Familia frente al proceso de la evaluación del aprendizaje y promoción de los educandos. Tomando como referencia el marco histórico - legal nacional y ubicándolo en el plano distrital específicamente con el Plan Sectorial de Educación Bogotá 2008 – 2012; la evaluación que se aplica en todos los colegios se entiende como un proceso integral, dialógico y formativo del aprendizaje de los estudiantes por grados y ciclos del aprendizaje consignado en un SIE propio para cada una de las instituciones del Distrito Capital. 5.4.MARCO CONTEXTUAL 5.4.1. Colegio Fernando Mazuera PEI MAZUERISTA; “El conocimiento interdisciplinar un medio para formar una cultura democrática” se basa en principios de comunicación y dialogo; participación y construcción del conocimiento para todos; en el marco de promover y garantizar los derechos humanos, la autonomía, la libertad y la democracia. Igualmente fundamentos institucionales de carácter filosófico, antropológico, pedagógico, sociopolítico, de respeto, cooperación y valores que se vivencian a diario en la institución. La misión es formar estudiantes a través de procesos pedagógicos interactivos que facilitan la gestión, comunicación, participación e inclusión para la vivencia cultural democrática. Las visión es hacia el año 2016 el colegio estará consolidado y reconocido como una institución que forma para la democracia, fundamentada en el conocimiento técnico, tecnológico, científico, ético y estético desarrollando competencias para el trabajo, basados en políticas de articulación con instituciones de educación superior. Objetivos institucionales son: planear y ejecutar procesos que lleven a la excelencia académica y a alcanzar altos niveles de desempeño; lograr una convivencia democrática basada en el mutuo respeto y la cooperación; desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo y creativo; fortalecer la educación técnica y tecnológica para favorecer el desarrollo productivo; formar sujetos lectores y escritores desde todas las áreas, a través del uso permanente de la lectura y la escritura como herramientas de acceso al conocimiento y a la cultura; incorporar los proyectos transversales al currículo y al trabajo de las áreas para fortalecer su desarrollo: pileo, derechos humanos, convivencia, investigación e innovación,
    • 43 proyecto ambiental escolar (PRAE), comunicación alternativa (Emisora), educación sexual 21 . Estructuralmente el Colegio fue reforzado dando origen a una nueva planta física que reúne todas las condiciones favorables para el desempeño de la actividad pedagógica. Actualmente cuenta con: 50 aulas de clase, 4 laboratorios de Ciencias Naturales cada uno dotados y con la normas de seguridad exigidas, 5 salas de sistemas con equipos y software actualizados, dos aulas especializadas para diseño arquitectónico, dos aulas especializadas para marroquinería debidamente dotadas con herramientas para ello, dos salas de electricidad con bancos de prueba e instrumentos propios de dicha modalidad técnica, una biblioteca, un aula audiovisual multipropósitos, una emisora escolar, salón de danzas, aula de música y una de artes diseñadas y dotadas para tales propósitos. Igualmente hay comedor escolar para 700 estudiantes que reciben igual número de desayunos y almuerzos diarios; además, 3 patios; de los cuales uno presenta dos canchas múltiples. La institución a nivel de la evaluación y promoción de los educandos se fundamenta en el Decreto 1290 de 2009, aunque en lo cotidiano se evidencia que la evaluación en muchos casos no es integral, ni dialógica ni formativa; desconociéndose la esencia legislativa del Decreto, específicamente en el artículo 3 que habla de los propósitos de la evaluación en el ámbito institucional. El Sistema Institucional de Evaluación (SIE), reúne los parámetros exigidos por el Decreto en cuestión; sin embargo ha sido modificado en su estructura dos veces; siendo la última de ellas en noviembre del año 2011. Dichas modificaciones se hicieron necesarias ya que se ha venido evidenciando que las exigencias planteadas inicialmente en dicho documento no son acordes con las características y avances propios de los educandos. Igualmente hay que tener como referente que la transición del Decreto número 230 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) sobre normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional hacia el nuevo Decreto número 1290 de 2009 que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media; su apropiación ha sido muy difícil por parte de los estudiantes, los Padres de familia, e inclusive algunos Docentes. Dichas modificaciones siempre han sido consensuadas entre toda la comunidad educativa siguiendo el debido proceso que estipula la ley para ello y pensando siempre en el beneficio de los estudiantes. En la práctica cotidiana durante cada uno de los cuatro periodos académicos, de las diez semanas que tiene cada uno de ellos, la novena se destina para evaluaciones finales y ajustes; mientras que la última para que el Docente “acuerde” con cada uno de los discentes la valoración que obtuvo del proceso durante dicho periodo. Estudiantes que durante el proceso académico de cada uno de los periodos no alcanzó a superar las competencias mínimas exigidas, tendrá una nivelación finalizando cada uno de los dos semestres. Terminado el proceso el estudiante que no haya alcanzado en dos o más áreas del conocimiento las competencias mínimas reprobará el grado que cursó; mientras que aquel que sólo posea una o dos como máximo realizará una prueba de suficiencia terminando el año escolar que una vez superada le permita promoverse al grado siguiente. En la última restructuración del SIE se determina que las nivelaciones son estrategias 21 Texto tomado del documento Proyecto Educativo Institucional del Colegio Fernando Mazuera. Bogotá – Horizonte institucional - 2008
    • 44 pedagógicas especiales y creativas diseñadas para los estudiantes, a partir de las dificultades identificadas, en temas fundamentales, competencias, aptitudes, interacciones de grupo, para superar dificultades y ayudar a los estudiantes a alcanzar los logros propuestos. Dicho proceso de nivelación debe ser permanente y no fraccionado como se venía haciendo. La promoción de los estudiantes será determinada por los Comités pedagógicos integrados por los jefes de área, Coordinadores y Orientadores apoyados por los Docentes directores de curso. Hay en la institución una ausencia clara de un modelo pedagógico institucional que permita articular de manera coherente los principios, actores, estrategias, recursos, condiciones y procesos para alcanzar los objetivos institucionales propuestos a través del PEI. Dicho proceso está en crisis ya que no hay un modelo a seguir. Hay grupos de Docentes que siguen un modelo tradicionalista, otros constructivistas, enseñanza problémica y actualmente se inicia un proceso de capacitación para la implementación del modelo Sistémico Complejo. El Colegio se encuentra ubicado en el centro de Localidad de Bosa; es vecino con muchas instituciones de carácter privado y está en constante comunicación con la Dirección Local de Educación ya que geográficamente la distancia que las separa es de tan solo 6 cuadras; igualmente con el resto de instituciones gubernamentales como la Alcaldía, Procuraduría, Defensoría del Pueblo, Contraloría, Comandancia de Policía, Hospital Pablo VI de Bosa, Notarias y otras. Por el número de población (6.400 estudiantes en tres jornadas y 4 sedes) que maneja la institución es objeto de otros entes gubernamentales, ONGs e instituciones privadas que periódicamente la abordan con el fin de apoyar diferentes tipos de iniciativas, apuntando a mejorar la calidad académica, convivencial y relaciones interinstitucionales. Geográficamente la institución se encuentra en el centro de una zona comercial de alto flujo; a nivel industrial se ubican grandes empresas como Protabaco, Hilanderías Bogotá, algunas cadenas de supermercados; entidades bancarias como: Davivienda, Banco de Bogotá, Banco Popular, Las Villas y otras cooperativas multiactivas. Igualmente pequeñas industrias de tipo familiar a nivel de la confección y de alimentos. Si bien el colegio es declarado y aprobado oficialmente de formación técnica; en cada una de las áreas del conocimiento no se involucran las competencias mínimas que ayuden a cumplir con dicha formación (hasta este año 2012 dicho proceso inicia la transformación del plan de estudios en cuyo eje central se ubica la modalidad técnica y en torno a ella girarán las demás áreas del conocimiento). La exploración vocacional desde la básica primaria y secundaria acerca de las afinidades con las especialidades que se desarrollan en la media técnica es muy precaria; se llega a ellas a través de una motivación en los grados de la básica secundaria donde cada especialidad hace una introducción de sus objetivos, campos de acción y proyección de la misma; y sólo hasta el grado noveno a través de una prueba psicotécnica aplicada por el equipo de orientación escolar el estudiante toma la decisión en que articulará con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). El Colegio está articulado con dicha institución a través de cinco modalidades que son: Análisis de Muestras Químicas, Diseño Arquitectónico, Mantenimiento e instalación de Redes Eléctricas Domiciliarias, Manufactura en artículos de Cuero y la de Asistente Administrativo. Los estudiantes durante la jornada de la mañana reciben
    • 45 las asignaturas del núcleo común de los grados décimo y undécimo, y en la jornada de la tarde 10 horas de la especialidad técnica distribuidas en dos días durante la semana; la orientación de dichas clases es realizada por los mismos docentes de la institución con el apoyo de los que el SENA determine. La titulación de los estudiantes es técnica con certificación del SENA La comunidad educativa en lo referente a Padres de familia se identifica claramente que en la mayoría de los casos se conserva el núcleo familiar: Papá, Mamá, hijo(s), con un marcado costumbrismo en cuanto al respeto por las normas, jerarquías familiares, sociales y las de la misma institución. Acuden cuando se les cita frente a cualquier eventualidad y a la entrega de informes bimestrales de los educandos, creen en la institución, sus directivas y en los Docentes como personas responsables e idóneas en la formación de sus hijos. A través del gobierno escolar los Padres de familia se hacen participes en la toma de decisiones que afecten a toda la comunidad educativa. Son participativos y proactivos, la comunicación fluye sin dificultad y siempre están atentos a las propuestas, recomendaciones y sugerencias.22 5.4.2. Colegio El Porvenir El colegio El Porvenir y está ubicado en la localidad de Bosa en la parte noroccidental. Hace parte de la UPZ 68. La zona en que se encuentra el colegio ha tenido un desarrollo Urbano acelerado en los últimos 10 años; se han creado varias urbanizaciones departamentos y casas, igualmente se ha pavimentado las calles principales. Antes el colegio era el límite de la organización, hacia el río Bogotá había cultivos de hortalizas. El colegio empezó a funcionar en 1949 en la hacienda El Porvenir al ser donado el terreno para su construcción: inicialmente funcionaba un salón a cargo de la profesora Teresa Morales de Rey. Al pequeño salón, lo acompañaba un establo y un barreno o pozo, de donde se sacaba el agua para el consumo de las tres viviendas que existían en ese entonces, en estos lugares se construiría la capilla. No había servicios públicos domiciliarios. En los alrededores se observaban cultivos de arveja, trigo y cebada. En 1.960, la Alcaldía de Bogotá y la Secretaria de Educación del Distrito se hacen cargo del terreno y del nombramiento de nuevos docentes. El 8 de agosto de 1.974 ingresaron al Colegio los profesores Enrique Rosas e Hilda Segura de Rosas. La Señora Hilda fue nombrada Rectora y bajo su tutela la institución participó en un concurso organizado por la SED. Y en 1.979 se obtuvo la mención como la Mejor Escuela de Bosa. 22 Texto tomado del documento Proyecto Educativo Institucional del colegio Fernando Mazuera. Bogotá, 2008 paginas 3-10.
    • 46 En 1.999, se inicia el proyecto de construcción de la Unidad Básica. En el año 2.000, Inicia el funcionamiento de la Unidad Básica, con los grados Preescolar a Noveno. La moderna y completa planta física es dotada con variados laboratorios de Física, Química, Biología y Bilingüismo. El colegio Porvenir hace 10 años cuando construyó el proyecto educativo institucional “diálogo de saberes para la formación de talentos con proyección de comunidad”, acogió el constructivismo social como enfoque pedagógico. Desde entonces, en los procesos de capacitación institucional se elaboran talleres y seminarios con el fin de comprender las implicaciones pedagógicas de este enfoque. Aunque está definido, se conocen sus principios, formas de trabajo y de organización, lo cierto es que en la práctica hay una disparidad de actividades, tareas y procedimientos que son una amalgama de concepciones personales de los docentes para enseñar y evaluar. Se promueve en el aula escenarios autónomos e independientes en los que se evalúa sin tener presente el enfoque pedagógico acogido institucionalmente. Algo similar al enfoque pedagógico, ocurre con el Proyecto Educativo Institucional. Las apuestas comunes para hacer acuerdos al interior de una disciplina son incipientes y ésta situación es aún más marcada entre las disciplinas, las sedes y las jornadas. La intención del PEI es fortalecer las capacidades individuales de los estudiantes para afianzar sus talentos desde las disciplinas y las áreas optativas; sin embargo, la propuesta curricular es similar, la diferenciación es mínima y se centra en el texto, la memoria y la escritura. Al exterior de la institución, excepto el personero, el grupo de teatro, el equipo de voleibol y otras actividades puntuales y esporádicas, no se proyecta la activa institucional del colegio. Los corrientes asisten al colegio cuando son citados, la entrega de boletines y a talleres una vez por semestre. Relacionando encuentre saberes, formación de talentos y proyección de comunidad, la triada que conforman en la práctica está desarticulada y limitada a esfuerzos individuales y esporádicos. Esta es la cultura institucional en la práctica que difiere de la que se pretende desarrollar desde los actos de escritura. La misión del Colegio El Porvenir IED a través de la fundamentación, implementación y ejecución del modelo cognitivo-social, y en su carácter de institución oficial, es busca la promoción integral de sus estudiantes y el desarrollo social y cultural de su comunidad. Propicia la formación de ciudadanos competentes en el saber, saber hacer y saber ser que le permitan actuar con justicia, equidad e identidad planetaria. Así mismo, prepara bachilleres con calidad académica iniciándolos profesionalmente en el campo de la educación y la pedagogía. De igual manera, fortalece la construcción del proyecto de vida de sus integrantes para que se asuman como sujetos autotransformados y transformadores de su realidad resolviendo problemáticas de su contexto. La visión del Colegio El Porvenir IED es consolidar y fortalecer hacia el año 2012 los componentes: humano, axiológico, social, pedagógico y científico-tecnológico a través de la reconstrucción del conocimiento mediante la implementación de la enseñanza por ciclos y la articulación de la Educación Media con la Educación Superior, que permitan al educando iniciar su preparación profesional en el campo de la educación y la pedagogía formándose como ciudadano capaz de transformase
    • 47 así mismo y a su contexto. De igual forma, el proyecto educativo institucional reflejará en todos los estamentos de la comunidad educativa la etnicidad, el sentido de pertenencia, el equilibrio entre deberes y derechos, la solidaridad y la solución pacífica de conflictos como elementos fundantes en la construcción de un proyecto de desarrollo humano. El propósito del Colegio El Porvenir IED, a través de su Proyecto de Desarrollo Humano y de su Modelo Educativo busca formar personas con conocimientos, íntegras y competentes, transformadoras de sí y de su entorno quienes generen alternativas en la búsqueda permanente de calidad de vida y proyección social. Ente sus propósitos particulares están: brindar al educando una formación integral y de calidad que responda a su realidad histórico-cultural, intereses, expectativas y necesidades permitiéndoles la construcción de un proyecto de vida; formar estudiantes con capacidad de apropiarse de saberes que les permitan desarrollar competencias (básicas, ciudadanas y laborales), para intervenir e interactuar en los procesos económicos, sociales y culturales de la sociedad; educar ciudadanos con conciencia social, respeto por la diferencia, calidad humana y sentido democrático para participar de manera responsable en la sociedad de la cual hace parte. 23 23 Texto tomado del documento Proyecto Educativo Institucional del colegio El Porvenir. Bogotá, 2008 paginas 2-5.
    • 48 6. DISEÑO METODOLÓGICO 6.1.PERSPECTIVA Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN Los trabajos de investigación con pretensión de validez abordan su metodología en función de criterios racionales y científicos para desarrollar cada uno de los aspectos de su demostración empírica. Este trabajo es una aproximación metodológica y conceptual de tipo cualitativo al estudio de los instrumentos de evaluación como objeto de investigación en la educación. La actividad educativa puede constituirse en objeto de investigación desde el paradigma cualitativo o cuantitativo. Sin embargo, en el proceso de revisión del marco teórico y las fuentes consultadas, además de la interpretación que han hecho los investigadores se considera que los instrumentos de evaluación deben ser abordados desde el enfoque cualitativo, por cuanto hacen parte de las actividades y percepciones que se tienen en las instituciones educativas. Su dimensión subjetiva, cambiante, contextual y situacional condicionan que se estudien y analicen de forma interpretativa, exploratoria y descriptiva. Autores como Cohen y otros (2000) y Carr y Kemmis (1996) clasifican las metodologías de la investigación educativas en tres categorías: • El científico-positivista que se orienta a la producción de marcos de referencia conceptual para abordar la realidad, puedan ser confrontados y contrastados. El conocimiento es válido en tanto es observable y medible. • El hermenéutico que asume una postura subjetiva para abordar la realidad objeto de estudio en sus rasgos particulares que visibilizan a los actores en su forma más espontanea. La comprensión es el fin a alcanzar como resultado deseable y es lo que le da validez para abordar muchas de las temáticas que se desprenden de los actos educativos. • La investigación crítica asume un compromiso político e ideológico para develar en el acto educativo lo que ocultan los discursos y las prácticas en relación con los procesos de subjetivación en los que intervienen: estudiantes, profesores, administrativos, directivos, padres de familia.
    • 49 La escuela es una institución social que está atravesada por tensiones de continuidad y transformación social y cultural. Stake (1999:42) hace una diferenciación entre la investigación cualitativa en relación a la sus fines de comprensión o explicación, la función personal o impersonal del investigar y el tipo de conocimiento construido o descubierto. La investigación cualitativa surge en razón a las particularidades que fueron descuidadas por la investigación cuantitativa, sus resultados pretenden la comprensión del objeto de estudio más que establecer regularidades que lo encasillen en un modelo al cual se ajusta cualquier aspecto de la realidad sin consideración a la dimensión situacional y subjetiva. El conocimiento resultante enmarca a las experiencias irrepetibles, solo ocurren una vez y en ella, los sujetos actúan de una forma idiosincrática. Establecer modelos de acción atemporales y atextuales en el campo de la educación es arriesgado por cuanto implicaría asumir una posición determinista en relación con las experiencias humanas. A diferencia del paradigma cuantitativo que pretenden descubrir las leyes que rigen a la realidad, el paradigma cualitativo busca la comprensión de las expresiones de la vida. El sentido de las obras humanas es una reconstrucción de tipo hermenéutico: una forma de aproximación utilizando las técnicas y procedimientos de la comprensión o del entendimiento. Los instrumentos de evaluación hacen parte de las expresiones de vida escolar: su sentido es una construcción colectiva entre profesores y estudiantes insertos en una misma comunidad de sentido. Acceder a sus concepciones sobre la evaluación de forma directa a través de la introspección, no asegura la objetividad necesaria sobre el conocimiento resultante. En cambio, los instrumentos de evaluación son la objetivación de la experiencia escolar, y es a través de ellos que se puede comprender el significado y sentido de la evaluación para quienes están involucrados. Los instrumentos de evaluación son ideográficos en cuanto contienen las huellas de la experiencia interior de profesores y estudiantes. Estas huellas, son únicas e irrepetibles, están situadas y enmarcadas por unas circunstancias particulares. La hermenéutica, que inicialmente se concibió como técnica y procedimiento para interpretar los textos bíblicos, también puede ser referenciada para abordar
    • 50 la comprensión de la experiencia vivida en las instituciones escolares en relación con los instrumentos de evaluación. En concordancia con la hermenéutica, no se pretende dar un sentido distinto a los instrumentos de evaluación, más allá del que le dan sus propios autores. La descripción de ellos, las entrevistas aplicadas a sus autores y las precisiones conceptuales del cuestionario abierto y de ponderación, están en función de extraer y hacer comprensible el sentido y significado de la evaluación en la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Los investigadores hacen parte de la misma comunidad sentido, pero este no es un obstáculo para exceder al significado que otros le dan a un acto común: la objetivación de la evaluación en sus instrumentos. Se debe tener una actitud manifestada por Dilthey en los siguientes términos “No existe un entendimiento carente de una posición. Entendemos sólo por referencia a nuestra experiencia. La tarea metodológica del intérprete, por lo tanto, no consiste en sumergirse completamente en su objeto, sino en encontrar maneras viables de interacción entre su propio horizonte y aquel del cual el texto es portador”24 La finalidad de esta investigación es comprender el sentido y significado de los instrumentos de evaluación. En términos procedimentales, implica partir de lo hecho en un doble sentido: lo visible y que se manifiesta en talleres, módulos, libros, exámenes; y lo invisible, que hace parte de la experiencia narrada por sus participantes. La huella como expresión vivenciada, es el punto de partida para retraerse hasta su origen en la mente que la concibió: es aquí donde están las concepciones que dieron origen a ésta investigación. La metodología institucional también se enmarca en la investigación cualitativa asumiendo una posición ideológica y política contestataria en relación con las pretensiones de imposición y control que ejerce la clase dominante y el orden que instituyen en la escuela. Esta metodología que hace parte de la pedagogía institucional francesa orienta su esfuerzo a develar lo inconsciente, el sustrato ideológico y político, los libretos ocultos y las posiciones dominantes de los discursos y las prácticas que intervienen en los procesos de subjetivación paralelos al proceso de enseñanza-aprendizaje cuando los profesores aplican instrumentos de evaluación. La pedagogía institucional es reaccionaria, en tanto, cuestiona la autoridad y las formas de reproducción social ancladas en las instituciones educativas para la defensa de los intereses de la clase dominante. Sin embargo, los actores educativos en su acción transforman a la institución y le imprimen unas 24 Parra Sabaj Maria Eugenia. Fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que sustentan un modelo de investigación cualitativa en las Ciencias Sociales. Tesis, Santiago de Chile, 2005. Pág. 117
    • 51 características particulares de adaptación o de resistencia pasiva o activa. Hay una permanente atención entre la institución, lo instituido y lo constituyente. Estos conceptos remiten a una concepción dialógica de las relaciones sociales vivenciadas en la escuela entre: lo instituido, del cual hacen parte las normas, los estándares, los sistemas de evaluación; lo instituyente, conformado por las acciones cotidianas de quienes participan en el acto educativo; la institución, resultado de la tensión entre lo instituido y lo constituyente. Para develar el sentido de las expresiones de la vida escolar presentes en los instrumentos de evaluación se definen las unidades de análisis o analizadores institucionales: éstos pueden ser de diversa índole, entre los cuales se pueden mencionar el discurso del profesor o del estudiante, los materiales didácticos, las actividades de evaluación, los registros de la actividad académica, los planes de estudio, entre otros. Cada uno tiene sus particularidades y está cargado de sentido: la finalidad de una investigación educativa es mostrar lo que se esconde en ellos, es una forma de descifrar las intenciones, los motivos o propósitos que sean objetivado, por ejemplo, en los instrumentos de evaluación. El mostrar, en la pedagogía institucional, deviene en un acto de la conciencia de hacer consciente lo que se hace para develar su sentido y hacer que el acto educativo sea inteligible a otros mediante la comunicación. Objetivar la experiencia en el discurso, la acción y su evidencia es hacer tangible el horizonte sentido para otros: que en su condición de intérpretes lo abordarán en un acto de comprensión para interpretar y hallar el sentido que inicialmente tuvo en la mente de quien lo pienso. Éste informe es el resultado de precisiones conceptuales y metodológicos, que después de la aproximación a los actos de evaluación en el trabajo de campo se consideró pertinente hacer estos ajustes. Es un diseño emergente, construido a partir de las comprensiones sucesivas según las etapas que se siguieron. Ello, implico reformular constantemente los referentes conceptuales, teóricos y metodológicos que sirvieron para este trabajo. Se considera que esta investigación comparte con el enfoque cualitativo, los siguientes aspectos: • El énfasis de la investigación presenta los instrumentos de evaluación como objeto de estudio de tipo exploratorio y descriptivo por cuanto se constituye en una herramienta que ha sido poco estudiado. Su transcendencia en relación con la información que se recaba para emitir juicios de valor hace que su comprensión sea necesaria.
    • 52 • A lo largo del proceso investigativo se han hecho modificaciones en función del marco de referencia conceptual y de la información presente en los instrumentos de la investigación. • La investigación asume a los sujetos que se relacionan con ella desde una dimensión subjetiva, que tienen unas particularidades en relación con la evaluación y los instrumentos que aplican en su práctica profesional. • Desde la pedagogía institucional se tiene claro que el aprendizaje y la enseñanza son situados y las actuaciones de quienes intervienen son únicas e irrepetibles y se desarrollan en una tensión constante entre lo instituido y lo instituyente. En este escenario es que se estudian las concepciones evaluativas de los instrumentos de evaluación que aplican los profesores en su práctica profesional para valorar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes en la educación básica secundaria. No se pretende descalificar ninguna forma, procedimiento o instrumento de evaluación, tampoco hacer una clasificación de los mismos. El carácter cualitativo de la investigación conduce a un proceso de comprensión de tipo exploratorio y descriptivo que sirva de base a otros procesos investigativos. 6.2.POBLACIÓN Y FUENTES DE INFORMACIÓN La población se define como el conjunto de todos los individuos que son referenciados en el trabajo de campo para el desarrollo de una investigación. En el caso del colegio El Porvenir la población objeto de estudio son los profesores y estudiantes de la sede A jornada de la tarde ubicados en la enseñanza básica secundaria que en su conjunto son: tres profesores y 480 estudiantes. Otra característica común es que enseñan o aprenden Ciencias Sociales respectivamente. El colegio Fernando Mazuela también es objeto de estudio, allí la población está conformada por los profesores y estudiantes de la sede A, jornada de la mañana de la educación básica secundaria, que comprende: 5 docentes y 1080 estudiantes. Tienen en común que enseñan o aprenden Ciencias Naturales. Se tuvo en cuenta a todos los docentes por institución, en el caso de los estudiantes se tomó una muestra representativa para aplicar las encuestas y las entrevistas. Se optó por escoger a quiénes participarían mediante el método
    • 53 aleatorio estratificado, que consiste, en escoger al azar a sus integrantes organizados por grupos. Para ésta investigación se pidió, al profesor de clase, que no fuera de Ciencias Sociales o Ciencias Naturales, que señalara a seis estudiantes del curso que estuviera en ese momento. En el colegio Fernando Mazuera fueron tres por curso. Éste fue el método que se utilizó para hacer la entrevista: el grupo estudiantes se dividió según el profesor de Ciencias Naturales o de Ciencias Sociales que les daba clase. Para el cuestionario de ponderación el profesor que estaba en la clase entregó el formato, bajo su criterio, al mismo número de estudiantes en cada colegio. Para determinar la muestra se aplicó la siguiente regla estadística En donde n0: Cantidad teórica de elementos de la muestra. n: Cantidad real de elementos de la muestra a partir de la población asumida o de los estratos asumidos en la población. N: Número total de elementos que conforman la población, o número de estratos totales de la población. z: El grado de confiabilidad de la muestra, si consideramos trabajar con un 90% de confiabilidad la muestra seleccionada, entonces el valor estandarizado asumir es igual a 1,64. Є: El margen de error del 5% que corresponde a 0.05. q: Es la probabilidad de la población que no presenta las características de 0,05 que equivale al 5% p: Probabilidad de la población que presenta las características es del 99.9%. Según esta fórmula se tuvieron en cuenta para el colegio El Porvenir 72 estudiantes distribuidos en grupos de seis por curso y para el colegio Fernando Mazuera 78 estudiantes distribuidos en grupos de tres estudiantes por curso. El colegio El Porvenir tiene en la educación básica 16 cursos y el Colegio Fernando Mazuera 26. La Población docente del colegio El Porvenir en básica secundaria – área de Ciencias Sociales: 3 docentes que tienen las siguientes características:
    • 54 DOCENTE TITULO PROFESIONAL ULTIMO TITULO OBTENIDO GENERO EDAD AÑOS DE EXPERIENCIA GRADOS EN QUE ORIENTA CLASE 1 Licenciatura en Educación N/A M 49 14 Sextos y 903 2 Licenciatura en Educación N/A M 40 15 Octavos y 901 3 Licenciatura en Educación N/A M 36 10 Séptimos y 902 PROMEDIO N/A N/A N/A 41.6 13 N/A Cada docente por horario tiene asignada una distribución académica de 2 bloques de clase de 110 minutos cada uno en cada curso por semana; además cuenta con una aula personal a donde llegan los estudiantes por rotación La muestra poblacional de estudiantes se indica a continuación. CICLO GRADO No. CURSOS No. ESTUDIANTES TOTAL TAMAÑO DE LA MUESTRA III 6 3 140 272 18 7 3 132 18 IV 8 3 125 240 18 9 3 115 18 TOTALES 12 512 512 72 La Población docente en básica secundaria en el colegio Fernando Mazuera – área de ciencias naturales: 5 profesores. Sus características se presentan en la tabla siguiente:
    • 55 DOCENTE TITULO PROFESIONAL ULTIMO TITULO OBTENIDO GENERO EDAD AÑOS DE EXPERIENCIA GRADOS EN QUE ORIENTA CLASE 4 Licenciatura en Educación N/A F 42 12 Sextos 5 Licenciatura en Educación Posgrado F 32 8 Sextos y séptimos 6 Licenciatura en Educación N/A F 44 22 Séptimos 7 Licenciatura en Educación Posgrado F 40 20 Octavos y Novenos 8 Licenciatura en Educación Posgrado M 43 17 Novenos PROMEDIO N/A N/A N/A 40.2 15.8 N/A Cada Docente por horario tiene asignada una distribución académica de 2 bloques de clase con un tiempo de 110 minutos cada uno por curso semanalmente; además cuenta con una aula personal a donde llegan los estudiantes por rotación. Igualmente se cuenta con 4 laboratorios (2 de química, 1 de biología y 1 de física) que apoyan la actividad académica del área de Ciencias Naturales. La muestra poblacional de estudiantes se presenta en la siguiente tabla: CICLO GRADO No. CURSOS No. ESTUDIANTES TOTAL TAMAÑO DE LA MUESTRA III 6 7 285 575 21 7 7 290 21 IV 8 6 238 483 18 9 6 245 18 TOTALES 26 1058 1058 78 Las fuentes de información son los profesores y los estudiantes, de forma directa con las encuestas y las entrevistas, e indirectamente a través de los cuadernos,
    • 56 las unidades didácticas, los textos utilizados en clase, los talleres, los exámenes y los materiales de las actividades grupales. La investigación también se apoyó en documentos institucionales, como la planeación de asignatura, el SIEE (Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes) y el PEI (Proyecto Educativo Institucional). 6.3.DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN La investigación se centró en la inspección de los instrumentos de evaluación que tuvieron en cuenta los profesores de la educación básica secundaria para la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en el primer periodo académico de 2012. Este periodo académico se ubica temporalmente entre el 28 enero y el 28 de febrero. En algunos casos también se tuvieron en cuenta los que aplicaron en el cuarto periodo de 2011 que comprende septiembre 28 a noviembre 20 porque los profesores siguieron con los mismos cursos en el 2012. La recepción de los instrumentos de evaluación se hizo por petición de los investigadores en una socialización realizada en septiembre de 2011, periódicamente se fue recibiendo hasta tener una muestra mínima de un ejemplar de todos los cursos. Los instrumentos de evaluación no escritos como exposiciones, debates, conversatorios, sustentaciones y otras modalidades de trabajo, a las cuales no se puede acceder de forma directa se utilizaron los instrumentos de investigación entrevistas grupal semiestructurada y cuestionarios. Para el proceso de triangulación de la información de los instrumentos de evaluación escritos y no escritos se diseñaron instrumentos de investigación agrupados en tres categorías: • Cuestionario abierto aplicado profesores. • Cuestionario de ponderación aplicado a profesores y estudiantes. • Encuestas semiestructuradas a estudiantes y profesores. Estos instrumentos sirvieron de base para el cruce de información entre los discursos y las prácticas de evaluación; que permitiera una aproximación comprensiva a las concepciones evaluativas de los profesores. Se complementó éste ejercicio con los documentos que apoyan el proceso de evaluación en el aula, entre los cuales se encuentran: la planeación de área, el sistema de
    • 57 evaluación institucional de estudiantes (SIEE) y el marco legal relacionado con este aspecto de la educación. La investigación no descartó instrumentos de recolección de datos del enfoque de investigación empírico-analítico, por eso se tuvo en cuenta los cuestionarios de ponderación. De la investigación cualitativa se tuvo en cuenta los instrumentos de evaluación, el cuestionario abierto, las encuestas semiestructuradas y los documentos de planeación y organización interna y externa de la evaluación. En la investigación se combina instrumentos del enfoque cualitativo y cuantitativo para tener una información diversa que permita abordar las concepciones evaluativas de los instrumentos de evaluación desde ángulos diferentes. Aunque esta forma de proceder hace que el proceso de investigación sea más dispendioso conduce a una mayor comprensión de las continuidades y cambios en las ideas de los profesores. 6.4.INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN La revisión de la literatura cumplió con dos objetivos: indagar el estado del arte de los instrumentos de evaluación y también, lograr una aproximación teórica a la forma de analizar éste objeto de estudio. Las categorías con que se ha estudiado la evaluación sirven de referencia para estudiar sus instrumentos: la teoría en las investigaciones cualitativas ilumina el proceder de los científicos. El pertenecer a la misma comunidad de sentido da la experiencia a los investigadores para encontrar categorías de análisis. La evaluación es parte de la experiencia profesional y es una opción para construir conceptos. Los hechos se pueden describir, caracterizar y analizar porque el sentido común y la experiencia son fuente de conocimiento. Los instrumentos que se relacionan a continuación han sido construidos desde la experiencia y la teoría en etapas sucesivas producto de la reflexión, la precisión y manejo conceptual. Inicialmente la revisión bibliográfica permitió ubicar las categorías de análisis que otros investigadores tuvieron en cuenta para abordar la evaluación como objeto de estudio. Algunos de ellos tangencialmente se refirieron a los instrumentos, sin embargo por una relación de proximidad conceptual, se tuvieron en cuenta algunas de las categorías.
    • 58 Se decidió utilizar las categorías de forma transversal en los tres instrumentos de investigación indicados en las páginas siguientes con el propósito de tener una mayor aproximación a los discursos e imaginarios que construyen los profesores y estudiantes en distintos escenarios. Las categorías son: la planeación, la caracterización, la ejecución, la participación, la valoración, las finalidades, la enseñanza-aprendizaje, y las acciones complementarias. Se redactaron las preguntas en un segundo momento a partir de las categorías para los tres instrumentos: éste se revisaron en varios momentos con el fin de lograr una mayor precisión conceptual. Algunas de las preguntas fueron eliminadas, otras modificadas y en algunos de los instrumentos se incluyeron nuevas preguntas. Después se procedió al diseño del instrumento de investigación: se hicieron varios formatos y junto al director de trabajo de grado se definió el formato más pertinente. Algunas preguntas y el contenido de algunos instrumentos fueron cuestionados, por lo que nuevamente, se revisó e hicieron los ajustes. En ambos colegios, se aplicó los instrumentos a estudiantes y profesores distintos a la muestra de la investigación para recoger impresiones sobre el grado entendimiento de las preguntas y de los formatos. Se hicieron los ajustes y se les solicitó a los profesores de Humanidades de ambos colegios que revisarán la construcción gramatical y sintáctica de cada pregunta y de la presentación del formato. A petición del director del trabajo de grado se realizó este procedimiento, se le entregaron los resultados y se procedió a la aplicación de los instrumentos a los profesores de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales y a sus estudiantes. A continuación se hace la presentación de cada uno de los instrumentos de investigación, la justificación de su uso, a quienes se aplica, qué información se pretende recoger y que categorías se trabaja en cada uno. 6.4.1. Cuestionario abierto El cuestionario abierto es un instrumento de investigación que da un mayor margen de libertad al profesor para organizar sus ideas en relación con sus prácticas evaluativas. Con este instrumento se puede indagar la forma en que
    • 59 organiza la evaluación desde la selección del tema hasta las actividades complementarias. Puede considerarse como un instrumento arbitrario en la prácticas evaluativas, por cuanto la valoración pocas veces es pensada como un proceso consustancial al aprendizaje y la enseñanza. Con él se pueden explorar las concepciones evaluativas de los profesores en una tarea propositiva muy concreta. Su estructura y contenido se pueden ver en el Anexo A. El cuestionario abierto es una herramienta que sujeta al profesor a través de unos referentes organizativos implícitos en la planeación, diseño, ejecución y valoración de los instrumentos de evaluación. En este cuestionario se solicita al profesor que escriba su forma de proceder con respecto a la evaluación en una secuencia de planeación que involucra: diseño organizativo, diseño conceptual, ejecución, retroalimentación y actividades complementarias. Las respuestas del docente están guiadas por unas preguntas específicas organizadas en la parte izquierda de la tabla. En la parte derecha se pide al profesor que presente argumentos o razones que justifiquen lo que ha escrito en la columna izquierda. Previamente al diligenciamiento estas dos columnas al profesor se le hacen la presentación del instrumento en un texto que contiene las justificaciones del instrumento, su objetivo, datos generales y unas pautas para orientar la actividad. Este instrumento fue revisado en su contenido y en su forma por profesores del Área de Humanidades de los dos colegios y también por los autores de la investigación. Una vez hecho los ajustes se hizo una prueba piloto con los profesores de disciplinas distintas a Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El cuestionario abierto recoge una información sustancial sobre la relación de los instrumentos de evaluación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de él se puede apreciar las ideas que tienen los profesores en relación con la planeación del instrumento de evaluación en los siguientes aspectos: 1. La planeación de los instrumentos de evaluación. 2. El diseño organizativo y conceptual 3. La ejecución del instrumento de evaluación 4. La valoración de los instrumentos de evaluación. 5. Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación.
    • 60 6.4.2. CUESTIONARIO DE PONDERACIÓN El cuestionario de ponderación es un instrumento de investigación que permite mediante preguntas dirigidas conocer las ideas y apreciaciones que ponen en juego los profesores o los estudiantes para ubicarse en relación con el discurso y las prácticas evaluativas. Es más limitado éste instrumento que el cuestionario abierto, pero se contrarresta ésta debilidad con el aumento de las variables que se tienen en cuenta para apreciar las concepciones sobre evaluación presentes en los instrumentos de evaluación. El cuestionario de ponderación dirigido a los profesores está conformado por 29 ítems se enuncian algunas concepciones sobre el proceso evaluación, sus componentes, sus etapas, las relaciones con el aprendizaje y la enseñanza, el rol del estudiante y del profesor con respecto a ella. El profesor asume una postura en relación con cada una de las proposiciones (si está totalmente de acuerdo, parcialmente de acuerdo, indeciso, parcialmente en desacuerdo, totalmente en desacuerdo) y marcar en la casilla correspondiente con una (X) su elección. Las proposiciones del cuestionario de ponderación están redactadas de una manera tal que el profesor se ve obligado a fijar una posición. En el instrumento se exploran de distinta manera una misma idea con el fin de hallar los puntos de quiebre en las concepciones que implícitamente asume el profesor. Cada afirmación es un sondeo sobre distintos aspectos de los instrumentos de evaluación con el fin de captar las ideas en las que se posiciona el docente para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Este instrumento de investigación permite categorizar algunos aspectos del proceso de evaluación en relación con (ver anexo B para identificar su contenido y estructura): 1. La planeación de los instrumentos de evaluación 2. La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso de enseñanza- aprendizaje. 3. Las finalidades de los instrumentos de evaluación. 4. La valoración de los instrumentos de evaluación 5. La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación. 6. Participación de los estudiantes.
    • 61 Estas categorías emergieron de la revisión teórica y su precisión en el marco conceptual. La construcción de cada proposición fue un trabajo de precisión progresiva al ser revisado por profesores de otras disciplinas, que incluyó una prueba piloto que evidencio la necesidad de perfeccionar la redacción y su estilo. Conservando las mismas características, organización, estructura e intencionalidad también se aplicó la encuesta de ponderación a los estudiantes de la educación básica secundaria ciclo tres y cuatro, que comprende los grados sextos a noveno. La diferencia principal es la simplificación y mayor concreción de las afirmaciones para que pudieran ser comprendidas por los estudiantes. Este cuestionario tiene como finalidad corroborar las apreciaciones indicadas por los profesores en el cuestionario de ponderación. Tiene 22 proposiciones que se organizan en las mismas categorías que el cuestionario de ponderación que resolvieron los profesores (La estructura y contenido se pueden ver en Anexo C. Su estructura, la organización y las proposiciones para el caso de Ciencias Sociales se mantuvieron intactas, sólo se modificó la categoría Ciencias Naturales por Ciencias Sociales para ajustarlo a los propósitos de la investigación en esa disciplina. 6.4.3. ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS INDIVIDUAL Y GRUPAL La finalidad de la entrevista semi-estructurada es precisar algunas de las ideas relacionadas con las concepciones evaluativas de los instrumentos de evaluación. Su carácter semi-estructurada permite que se tenga un libreto conformado por preguntas base que pueden dar origen a otras para ampliar el sentido y significado de las apreciaciones que hacen los profesores en el cuestionario abierto, el cuestionario de ponderación y los instrumentos de evaluación aportados a esta investigación. También ayuda a esclarecer las concepciones que de forma indirecta se han obtenido sobre aquellos instrumentos de evaluación de los que no se tiene evidencia para ser parte de los instrumentos no escritos, tales como exposiciones, debates, conversatorios, sustentaciones, entre otros. La entrevista semi-estructurada aplicada a los profesores tiene 12 preguntas que aportan información diversa que amplía los referentes conceptuales manifestados en otros instrumentos (Ver anexo D). A diferencia del cuestionario abierto, este conserva una secuencia de interrogantes que apuntan a unos
    • 62 aspectos particulares de los instrumentos de evaluación, que dan un mayor margen al profesor para fijar una posición respecto a hechos con un grado mayor de elaboración conceptual. La entrevista se fijó con fecha y hora que coincidiera con las reuniones de área para tener en pleno a todos los docentes involucrados en el proceso de investigación. Bajo la tutoría de uno de los investigadores en el día y hora concertados se efectúo. Para un manejo adecuado de la información proporcionada por los profesores se grabó la entrevista con el fin de transcribir aquellos apartados que serían objeto de estudio en relación con algunos de los aspectos de los instrumentos de evaluación. Se decidió que la entrevista semi estructurada se haría en grupo para el caso de los estudiantes por cuanto es un ambiente más natural y permite en un proceso dialógico conocer las concepciones evaluativa de los profesionales que conforman una disciplina. Es oportuno aclarar que el estudiante se siente menos cohibido para expresar sus ideas, esto ayuda a una discursividad más fluida que aporta más elementos para el análisis de las concepciones y practicas evaluativas. En ella se puede evidenciar y puede llegar a ser objeto de contrastación las diferentes posturas que cada estudiante enuncia en el transcurso de la entrevista. Este instrumento de investigación fue precisado en su contenido previamente con los profesores y estudiantes que participarían en su aplicación. El procesamiento de la información arrojada por esta entrevista semi- estructurada es más complejo y dispendioso, por cuanto implica hacer una revisión de las grabaciones, hacer las transcripciones y analizar su contenido en función de las categorías previamente establecidas a partir del marco teórico conceptual, los cuestionarios abierto y de ponderación y las evidencias de los instrumentos de evaluación. Se realizó en la última parte de la investigación con el fin de aclarar las dudas o vacíos de comprensión que fueron surgiendo en la elaboración del marco teórico y en el análisis de los demás instrumentos de la investigación, incluidos los documentos institucionales y las evidencias. La información que proporcionó la entrevista semi estructurada se organizó en torno a las siguientes categorías: 1. La definición de los instrumentos de evaluación.
    • 63 2. La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza- aprendizaje. 3. Los tipos de instrumentos de evaluación. 4. La ejecución de los instrumentos de evaluación. 5. La participación de los estudiantes. 6. La valoración de los instrumentos de evaluación. 7. Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Conservando las mismas características, organización, estructura e intencionalidad también se aplicó la entrevista semi-estructurada a los estudiantes de la educación básica secundaria ciclo tres y cuatro, que comprende los grados sextos a noveno. La diferencia principal es la simplificación y mayor concreción de las afirmaciones para que pudieran ser comprendidas por los estudiantes. Está entrevista tiene como finalidad corroborar las apreciaciones indicadas por los profesores en el cuestionario de ponderación y en la entrevista. Tiene nueve interrogantes que se organizan en las mismas categorías que la entrevista semi-estructurada que resolvieron los profesores (La estructura y contenido se pueden ver en el Anexo E).
    • 64 7. ANÁLISIS CUANTITATIVOS, CUALITATIVOS Y DE RESULTADOS El análisis de la información obtenida a través de los instrumentos de trabajo de campo aplicados a Docentes y estudiantes; viene organizada así: A cada docente se le asignó un número consecutivo del Uno al Ocho. El informe de resultados se organiza de la siguiente manera: presentación institucional de la disciplina y seguidamente cada profesor en el que se ocluyen en orden los siguientes aspectos: presentación, cuestionario abierto, cuestionario de ponderación, entrevista e instrumentos de evaluación aportados. El análisis de los instrumentos de investigación se hizo a partir de las categorías indicadas para cada uno en el marco metodológico, sección descripción de los instrumentos de recolección. El cuestionario abierto se analizó por categoría indicando primero las decisiones tomas por el profesor y después se relaciono con la justificación dada. El cuestionario de ponderación y la entrevista se analizaron confrontando en cada categoría las percepciones de profesores y de estudiantes de la misma clase con el fin de identificar las discontinuidades, confrontaciones y negaciones discursivas entre ambas partes en relación con distintos aspectos que se preguntaron en ellos. Las gráficas evidencian las respuestas de los Docentes (situadas al lado izquierdo de color azul) y los estudiantes (situadas al lado derecho de color rojo). Los cuestionarios de ponderación están organizados en 6 categorías especificadas en los instrumentos de recolección de la investigación (Capitulo Diseño Metodológico); las cifras se expresan siempre en porcentajes en función del número de preguntas que agrupa a cada categoría. Las categorías y número de preguntas por cada una de ellas se explicitan en el cuadro siguiente:
    • 65 No. CATEGORÍA CATEGORÍA TOTAL DE PREGUNTAS No. DE PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DOCENTES No. DE PREGUNTA DE CUESTIONARIO ESTUDIANTES 1 La planeación de los instrumentos de evaluación 5 6,13,26 1,11 2 La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza – aprendizaje 14 1,2,7,12,21,28,29 4,5,10,12,18,21,22 3 Las finalidades de los instrumentos de evaluación 7 3,9,18,22,23 7,17 4 La valoración de los instrumentos de evaluación 3 8,27 13 5 La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación 9 10,15,17,19,20,24 8,14,19 6 La participación de los estudiantes 12 4,5,11,16,25 2,3,6,9,15,16,20 La entrevista al profesor y a los estudiantes están organizadas en 6 categorías: en las que al igual que el cuestionario de ponderación da el mismo tratamiento para las concepciones de estudiantes y profesor de la misma clase. Las preguntas base de la entrevista se agrupan como se muestra en la siguiente tabla; se hicieron otras preguntas de apoyo, pero no se incluyeron por cuanto su finalidad fue la de confirmar las respuestas dadas. No. CATEGORÍA CATEGORÍA TOTAL DE PREGUNTAS No. DE PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DOCENTES No. DE PREGUNTA DE CUESTIONARIO ESTUDIANTES 1 La definición de los instrumentos de evaluación 10 1 Todas. 2 La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza – aprendizaje 4 3,5,6 5 3 Los tipos de instrumentos de evaluación 3 2 1,8
    • 66 4 La ejecución de los instrumentos de evaluación. 4 11,12 2,6 5 Participación de los estudiantes 2 8 7 5 Valoración de los instrumentos de evaluación 4 7,10 3,4 6 Finalidades de los instrumentos de evaluación 2 4 9 7.1.COLEGIO EL PORVENIR 7.1.1. Las ciencias sociales y la evaluación en el colegio El Porvenir Las Ciencias Sociales, al igual que otros espacios académicos en los colegios, el MEN (Ministerio de Educación Nacional) les definió sus estándares; puntos de referencia que deben tener la comunidad educativa sobre lo que deben aprender los educandos en educación básica y media vocacional. El saber y saber hacer preparan al estudiante para que sea un ciudadano competente. Las generaciones del presente deben ser formadas con sentido crítico, tolerante y con sentido de responsabilidad individual y social frente a lo público y lo privado. La enseñanza de estas ciencias debe avanzar en el desarrollo del pensamiento flexible, divergente, creativo e innovador. En las clases se logra la convergencia entre la experiencia de los estudiantes y el conocimiento disciplinar y pedagógico del profesor. Las Ciencias Sociales se debe abordar desde las preguntas y problemas con el fin de lograr una comprensión colectiva desde una postura interdisciplinar, es decir, la esclavitud como tema de estudio debe ser abordado desde preguntas y problemas, más que, la compilación de información, para llegar a consensos o disensos en las clases con la participación de todos y todas. Los contenidos son un pretexto para controvertir y disertar.
    • 67 Los estándares están organizados en cinco categorías: aproximación al conocimiento como científico social, manejo del conocimiento social y el desarrollo de compromisos personales y sociales. A continuación se ilustra los contenidos de cada categoría: 1. Como científico social se pretende que el estudiante formule preguntas, plantee conjeturas, recolecte y sistematice información, caracterice los documentos que utiliza, acceda a diferentes fuentes y aborde los contenidos teniendo en cuenta diversas variables y secuencias. Igualmente se pretende que el estudiante comunique sus resultados haciendo uso de diversas formas de expresión. 2. El manejo del conocimiento se subdivide en: las relaciones espaciales y ambientales que se centran en la identificación, la descripción, la clasificación, el reconocimiento, la caracterización, la localización, la comparación, la explicación; en las relaciones ético-políticas se pretende la identificación, la comparación, la explicación y la descripción; en las relaciones con la historia y las culturas se hace énfasis en la explicación, el análisis, la comparación, la identificación y la descripción. 3. El desarrollo de compromisos personales y sociales se enfoca en la participación, el respeto, la adopción de posiciones críticas, la aceptación de las diferencias, la toma de decisiones responsables, la aceptación de normas consensuadas, el reconocimiento ético de las acciones humanas. Las Ciencias Sociales están organizadas en una secuencia temporal de la prehistoria al presente del grado sexto al grado noveno: las habilidades indicadas en los numerales anteriores se desarrollan teniendo en cuenta esta organización. El colegio El Porvenir adoptó el modelo pedagógico cognitivo social que concibe el conocimiento como una construcción social que se da en el aula de clase entre estudiantes y profesores según la planeación de cada área. La clase es un encuentro de saberes; los estudiantes participan con su saber personal en el desarrollo de las actividades académicas. El estudiante asume un papel protagónico, que lo responsabiliza de su proceso de formación y el profesor, se constituye en un mediador entre el conocimiento, la pedagogía y la ciencia. El conocimiento disciplinar y científico deja de ser el eje epistemológico del saber escolar.
    • 68 La evaluación es parte del proceso enseñanza aprendizaje, es flexible, integral, procesual, participativa, decisoria, formativa, dialógica e incluyente. Se tiene en cuenta los procesos y los resultados. La evaluación sirve para informar el avance del estudiante, sus debilidades y fortalezas y también para ser procesos de revisión al aprendizaje y la enseñanza. El PEI del colegio El Porvenir indica que la evaluación muestra el nivel de aprendizaje que ha logrado el estudiante desde una dimensión procesual. Se tendrá en cuenta la dimensión cognitiva, procesual y axiológica. El resultado que alcance el estudiante reflejará la valoración de todas sus dimensiones durante el periodo académico. El profesor tendrá la responsabilidad de cumplir con esta tarea y dará la oportunidad al estudiante de hacer procesos de autoevaluación una vez por periodo académico. De obtener una valoración menor a 3.0 en cada asignatura tendrá la oportunidad en los siguientes periodos académicos de hacer procesos de mejoramiento. Se establece que se debe tener entre tres y cinco valoraciones parciales para entregar al finalizar cada periodo la valoración definitiva que ha alcanzado el estudiante. Él tendrá la oportunidad de pedir aclaraciones al profesor, si no son resueltas, puede solicitar un segundo evaluador. En caso de reprobar el grado, que implica haber obtenido menos de 3.0 en más de tres asignaturas, podrá en el siguiente año lectivo solicitar la promoción anticipada siempre y cuando las valoraciones del primer periodo sean equivalentes al nivel superior o alto. El SIEE (Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes) define las tareas que le competen al profesor en relación con la evaluación, entre ellas se pueden mencionar: la revisión de las actividades, la citación de estudiantes, la entrega de los informes de desempeño a coordinación, la revisión del proceso enseñanza aprendizaje, la respuesta a las inquietudes de los estudiantes, la planeación de la asignatura y la entrega de los planes de superación a los estudiantes que los requieran. 7.1.2. Profesor Uno 7.1.2.1. Presentación El profesor Uno tiene 49 años, de los cuales ha dedicado 18 años a la docencia. Su experiencia laboral y profesional principalmente ha transcurrido en Puerto Nare (Antioquia). Ha impartido clases a los grados superiores solamente en
    • 69 colegios públicos. En el profesor es Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas, y hace más de dos años que no realiza cursos de actualización. Está vinculado al colegio desde hace tres años: en este año imparte clase a los cursos 601,602, 603 y 903 en el área de Ciencias Sociales, Educación Ética y Educación Religiosa. Consecutivamente ha pertenecido al Consejo Directivo de la institución hasta el presente y también es el delegado sindical. Tiene experiencia en aspectos legales escolares y es consultado por los integrantes de la comunidad educativa en asuntos relacionados con las actuaciones en el marco de las sentencias constitucionales sobre diferentes aspectos del manual de convivencia. 7.1.2.2. Cuestionario abierto Este instrumento de investigación pretende que el profesor evidencie la forma en que planea la evaluación de una actividad. El profesor uno escogió el tema “Derechos fundamentales en la constitución” a enseñar en el grado noveno y la actividad evaluación que va a trabajar es el debate. El cuestionario contiene cinco aspectos y estas fueron las respuestas del profesor: • La planeación de los instrumentos de evaluación. El profesor uno centra la planeación en el referente conceptual y lo define como esencial para la realización de la actividad evaluación. Argumenta que un debate debe tener como requisito estar informado. En la planeación previa a la actividad, no considera que deben existir otros pasos de preparación. Durante la actividad del profesor valora la participación del estudiante y la reconoce como un aspecto esencial del proceso de formación, así lo hace saber en las observaciones que realiza a las actividades, una vez han terminado. • El diseño organizativo y conceptual. En cuanto al diseño considera que la actividad previa fundamental es informarse para que se pueda fijar posición en la discusión. Considera que una debilidad en el diseño conceptual es la falta de lecturas y la poca disponibilidad de los estudiantes para leer. Prevé que es necesario hacer una presentación magistral de la temática a debatir. • La ejecución del instrumento de evaluación. El profesor uno hace recomendaciones relacionadas con el respeto a la opinión del otro, independientemente de si se comparte la opinión o no, pero pone como condición que deben estar argumentadas y no ser conformistas. Justifica que el debate es una actividad plural en la que se cumple con los derechos
    • 70 relacionados con la libertad de pensamiento y de expresión. El profesor Uno da garantías a cada estudiante que su pensamiento será escuchado, pero no impuesto bajo ninguna condición. • La valoración de los instrumentos de evaluación. El debate como actividad de evaluación al momento de ser valorado el profesor Uno aclara que la relación entre participar y escuchar es un criterio primordial, en segunda instancia define la fluidez verbal, seguido de la calidad de los aportes y su sustentación. Considera que es necesario hacer estas aclaraciones para evitar interrupciones en el debate. El profesor uno supone que dar a conocer las reglas de juego en estas actividades garantiza que se realizará sin inconvenientes. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. El profesor uno tiene claro que el esfuerzo de los estudiantes es lo que contribuye a hacer las actividades y por lo tanto, en la clase como escenario público, de encuentro en la discusión del debate, también lo debe ser para hacer el reconocimiento a quienes participan y a quienes escuchan. Más allá del momento de la clase, el profesor uno cree que se deben continuar con el discurso y las acciones que permitan a los estudiantes adoptar posiciones críticas, que sería el referente para considerar que el debate trascendió y se posicionó en el ser del estudiante. Plantea el profesor que el escenario inmediato es el colegio y su normatividad consagrada en el manual de convivencia. Sólo así se garantizará que el estudiante se convierta en un buen ciudadano, no entendido como aquel que se queda callado por temor o conveniencia, sino aquel que se ajusta a la norma y la hace respeta, independientemente del contexto, de las costumbres, o de posiciones ideológicas, religiosas, éticas, entre otras. 7.1.2.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación.
    • 71 No es frecuente considerar que la evaluación puede ser planeada, se le considera como un acto de momento que debe cumplir con requisitos administrativos. Sin embargo, el profesor Uno y sus estudiantes coinciden en esta apreciación en un 35% con algunas diferencias. El profesor no está totalmente seguro sobre la necesidad de planear la evaluación teniendo en cuenta el conocimiento disciplinar, igualmente, considera que para el estudiante tampoco es un proceso que deba cumplir con requisitos previos para su ejecución. Con respecto al momento de la planeación, el profesor Uno, considera que ésta se debe dar en cualquier momento del proceso. En el caso de los estudiantes, la situación es más compleja y no hay una razón suficiente para dimensionar en la evaluación su componente de planificación. También se aprecia que pudo haberse presentado algún grado de incomprensión en las preguntas de ésta categoría que conducen a que el 25% no se posicione en el discurso de la planeación evaluativa. Un 10% de los estudiantes considera que la evaluación debería ser permanente pero su experiencia no coincide por que el profesor Uno no hace un seguimiento. Lo contrario ocurre con 35% que considera que la evaluación debe hacerse al final de cada periodo. El 25% de los estudiantes coincide con el profesor en afirmar que la evaluación es un proceso permanente, sin embargo cuando se buscan las evidencias en la práctica parece que la experiencia no confirma tal situación. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje.
    • 72 No es contundente, para el profesor y sus estudiantes, que se dé una relación íntima entre la evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje por cuanto el porcentaje es inferior al 50%. El profesor Uno tiene clara la relación entre el evaluación, aprendizaje y enseñanza, sin embargo no cree necesario que se deba pensar en la evaluación antes de iniciar la enseñanza, situación que es contradictoria cuando afirma que no hay independencia entre estos procesos. Además, no quiere tomar partido en relación con la enseñanza y los resultados del proceso aprendizaje mostrados por sus estudiantes. Los estudiantes en un 40% establecen que si hay relación entre la evaluación y el aprendizaje situación que se evidencia en los trabajos, los exámenes, las tareas, las explicaciones del profesor, sin embargo frente a sus resultados no lo ven así cuando éstos son negativos porque consideran que la falta de preparación explica lo ocurrido. Para el 30% los estudiantes que no captan una relación entre la evaluación y el aprendizaje, se debe a que los resultados son responsabilidad del estudiante que no amerita un esfuerzo adicional del profesor Uno por cuanto el enseñó bien, el problema es de los que pierden. Finalmente todos los estudiantes coinciden en que los resultados obedecen a la cuestión personal de cada uno de ellos, e independizan los resultados de los instrumentos de evaluación de la responsabilidad del profesor. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación.
    • 73 La evaluación tiene finalidades, así lo expresan estudiantes y el profesor Uno en una cifra superior al 75% que permiten considerar que: los instrumentos de evaluación dan cuenta del estado de aprendizaje del estudiante, sirven para cuantificar los resultados y como indicador de la efectividad de la enseñanza. Para los demás aspectos de ésta categoría, hay una situación de indecisión del profesor sobre la posibilidad de tomar decisiones a partir de los resultados de los instrumentos de evaluación y un No Se del 20% los estudiantes que puede obedecer a la falta de comprensión de la pregunta. Para un 10% los estudiantes, los instrumentos de evaluación, no dan fe de lo que saben ellos. Éstos resultados hacen emerger la concepción tradicional de la evaluación: clasificar, cuantificar, medir y acreditar. Esta característica de la evaluación hace suponer que sea una contradicción entre el modelo cognitivo social que pregona la institución y las prácticas evaluativas que desarrolla el profesor Uno. Los estudiantes, inmersos en ese escenario, han reproducido un conocimiento escolar de respaldo a formas de evaluar, ya sea porque no han tenido otras experiencias o porque le resulta conveniente adherirse a éstas prácticas. • La valoración de los instrumentos de evaluación.
    • 74 Hay diferencias en la apreciación que el profesor y los estudiantes tienen sobre la valoración de los instrumentos de evaluación. El profesor Uno no está de acuerdo en considerar que los instrumentos de evaluación miden únicamente el conocimiento que poseen los estudiantes y es indeciso en considerar que la utilidad de los instrumentos de evaluación sea la de asignar calificaciones. Sin embargo, los estudiantes en más del 60% se sienten medidos y que sus conocimientos son cuantificados en relación con la enseñanza del profesor Uno. Además, tienen claro que el profesor comenzando cada periodo académico les informa los criterios que tendrá en cuenta en los instrumentos de evaluación. El 20% de los estudiantes no perciben que los instrumentos de evaluación miden su conocimiento y desconocen que el profesor informe los criterios al inicio de cada periodo. Hay un 10% estudiantes que no conocen los criterios de evaluación y es indiferente respecto a si los instrumentos de evaluación miden o no el conocimiento que se posee. • La retroalimentación de los instrumentos de evaluación Es contradictorio el resultado sobre si posterior a la aplicación de un instrumento evaluación se desarrollan procesos de retroalimentación. El profesor Uno considera que los resultados son insumos para tomar decisiones en la enseñanza y el aprendizaje para transformar lo que sea necesario con el fin de obtener mejores resultados en los instrumentos de evaluación que se aplicarán a partir de los contenidos a enseñar en las clases siguientes. Para el profesor no se repiten las actividades y tampoco los contenidos. El 55% de los estudiantes esta de acuerdo con los procesos de retroalimentación siempre que no sea repetir las mismas actividades de evaluación. Ellos valoran que el profesor les devuelva los trabajos con sugerencias para mejorar. Sin embargo el 35% de los estudiantes no acuerda
    • 75 que el profesor haya hecho esto o que sus trabajos tengan dichas observaciones. • Participación de los estudiantes. El profesor Uno tiene algunas dudas sobre la participación de los estudiantes, en cambio ellos son más favorables a pensar su intervención en los instrumentos de evaluación. El profesor comparte la idea de darles participación a los estudiantes en la definición de los criterios de evaluación, la construcción de los instrumentos de evaluación y en su revisión, pero es indeciso sobre si se debe o no informar los criterios de evaluación a los estudiantes. La duda también se extiende a considerarse el único responsable frente a la revisión y valoración de lo que hacen los estudiantes. Más del 60% los estudiantes considera que participa aportando contenidos a actividades que hace el profesor pero que al momento de evaluar no le permite valorar lo que ha hecho, ni es informado sobre lo que se evaluará en el momento de hacerla o al comienzo del periodo académico. Situación que los lleva a ser indiferentes sobre las observaciones que les hace el profesor, es decir, no las tiene en cuenta para actividades de evaluación futuras. El 30% los estudiantes, sin embargo, percibe que han participado en los procesos de evaluación revisando sus actividades, pero desconoce que sus opiniones tengan sentido y valor en las actividades de enseñanza. Para los estudiantes en general si hay procesos de participación, la diferencia está en si lo hace con respecto a los contenidos o al proceso de valoración de los instrumentos de evaluación.
    • 76 7.1.2.4. Entrevista • La definición de los instrumentos de evaluación. La actividad evaluación se asocia al conocimiento impartido en la enseñanza de las ciencias sociales. Por tal motivo, insistentemente el docente, manifiesta que evaluar es mostrar lo que ha hecho el estudiante, el nivel alcanzado por él. Esto conduciría a afirmar que la evaluación es una forma de comprobar el aprendizaje logrado por el estudiante a partir de la enseñanza. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza- aprendizaje. Para el profesor la enseñanza y el aprendizaje tienen una proximidad teórica y práctica con la evaluación por cuanto en ella se muestra lo que está aprendiendo el estudiante, como lo está haciendo y qué objetivos está alcanzando. La evaluación sirve para saber si los estudiantes están comprendiendo lo que se está enseñando. Le sirve al estudiante para darse cuenta y corregir lo que está haciendo mal; también el profesor pueda hacer procesos de revisión de las actividades, de la metodología y de los contenidos. El profesor debe aprender de los errores, hacer la revisión, tomar decisiones para el siguiente periodo académico. Aun que el profesor afirme que no todo puede ser responsabilidad de los estudiantes. Para ellos la pérdida de la asignatura de las Ciencias Sociales es su responsabilidad, el profesor explica muy bien, los resultados negativos son porque no se prestó atención a las clases, se hizo indisciplina, no se hicieron tareas, no se participó, es decir, no hacen nada durante el periodo y además, agregan ellos, las respuestas a las preguntas de las previas están en los apuntes consignados en el cuaderno. • Los tipos de instrumentos de evaluación. Una actividad de evaluación en la que coincide el profesor uno y los estudiantes son las preguntas que se hacen en clase. Para ambos las evaluaciones se centran en preguntas que se hacen para que se resuelvan de forma individual en los cuadernos o grupal en una hoja y posteriormente se socialicen ante el curso. La actividad termina con la socialización de lo que se escribió ante los compañeros en la plenaria. • La ejecución de los instrumentos de evaluación. En las resoluciones hay dos tipos de preguntas: las de origen histórico, en las que el profesor escucha y al final hace precisiones y las de opinión, en las que el profesor
    • 77 respeta y válida las apreciaciones emitidas en las opiniones. Al respecto, los estudiantes manifiestan que el tipo de pregunta frecuente es la de origen histórico, niegan que se dé la posibilidad de hacer preguntas de opinión. Ellos dicen que las preguntas se relacionan con las explicaciones dadas por el profesor: justifican esta manera de proceder porque consideran que se logra entender mejor el tema. El profesor registra la participación y lo tienen cuenta para la calificación. Los recientes confirman que a la fecha no se ha hecho debates ni exposiciones en las clases de Ciencias Sociales. Los estudiantes sugieren que la evaluación se apoye en los apuntes, es decir, que las respuestas a estas preguntas se puedan construir buscando en el cuaderno. Su contenido es producto de las explicaciones del profesor o de textos que él utiliza para la explicación de los temas. Al respecto los estudiantes sugieren no escribir tanto y hacer más dibujos. • Participación de los estudiantes. Sobre la participación del estudiante en las actividades de evaluación el profesor uno manifiesta que es pasiva y está en función de la ejecución de las actividades en los cuadernos y en hojas: unidades didácticas, talleres, tareas, evaluaciones, socializaciones. Debería participar en el diseño de las actividades de evaluación, pero por cuestiones administrativas y por tiempo es complicado que este proceso pueda darse. Idealmente, los estudiantes deberían participar desde el preescolar, progresivamente estableciendo objetivos, criterios y actividades de evaluación. La forma en que está pensado la evaluación y la cantidad de contenidos a enseñar hacen que este proceso sea un utópico: el colegio actualmente está muy lejos de lograr. Los estudiantes hacen proceso autoevaluación que incluye: la responsabilidad, la presentación personal, la entrega de trabajos, el respeto. Es importante hacer esta autoevaluación porque el profesor tiene en cuenta lo que uno dice para dar una nota. El profesor respalda al estudiante en la nota de la autoevaluación, sin objeciones, así sea un 5.0 y no se lo merezca. Los compañeros no participan en el proceso de evaluación que cada estudiante hace. • La valoración de los instrumentos de evaluación. El profesor manifiesta que los criterios de evaluación se indican a los estudiantes a comienzo de cada periodo, junto a la presentación de las temáticas, los indicadores y las actividades a desarrollar. Es muy importante que los criterios de evaluación se han diversos; se tiene en cuenta la participación, la disciplina, la
    • 78 presentación de trabajos y actividades, la puntualidad, la asistencia, el respeto, el trabajo en clase y un mínimo de conocimientos sobre las Ciencias Sociales. Los criterios de orden axiológico son muy importantes y están por encima de los contenidos a enseña: se hace énfasis principalmente en el respeto y el buen trato entre los estudiantes y de ellos con el profesor. Parcialmente los estudiantes coinciden con el profesor en los criterios de evaluación. Según ellos el profesor tiene en cuenta en la evaluación del periodo: los apuntes del cuaderno, las unidades didácticas, talleres, la entrega de trabajos por grupos en clase. Estas actividades en algunas ocasiones se socializan. En cada periodo se hace una o dos evaluaciones: el contenido de las preguntas es sobre lo que se enseñó en las clases anteriores. El tipo de pregunta que se utiliza se relaciona con conocimientos puntuales: ejemplo, sobre los planetas y los primeros habitantes de la tierra. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Las actividades de evaluación les sirven a ellos porque así el profesor se da cuenta de lo que se está haciendo y ello permite obtener una nota. También sirve para recordar los temas vistos. Evaluar es reflexionar sobre lo hecho y calificar es sacar una nota. Los estudiantes consideran que deberían tener participación en la valoración de sus mismos resultados: hay veces que el profesor no entiende y es necesario hacer aclaraciones. 7.1.2.5. Instrumentos de evaluación aportados Los instrumentos aportados por el docente uno y sus estudiantes se describen a continuación: • El TEXTO GUIA. El profesor se guía por el texto Relaciones 7 Ciencias Sociales de la editorial Libros y libres, publicado en el año 2007. Algunas de las temáticas y las actividades fueron realizadas tal como están planteadas. El texto está organizado en unidades subdivididas en dos capítulos. Los capítulos están organizados de la siguiente manera: 1. Tiene el nombre de un núcleo temático: se indica el estándar y los contenidos de cada capítulo en forma de lista. 2. Se señalan las competencias que se deben alcanzar en lo procedimental, lo conceptual y lo actitudinal: las frases están redactadas en forma de acciones cumplidas para quien hace la lectura, ejemplo, establezco diferencias entre los principales sistemas políticos a través de la historia.
    • 79 3. Cada capítulo se compone de lecturas de una página, acompañado de varios tipos de ejercicios: a. claves para comprender el texto, es un ejercicio que contiene preguntas de comprensión de lectura relacionadas con: definiciones conceptuales, hallar justificaciones a un hecho o una decisión, hacer explicaciones o interpretaciones de frases, definir las características de un concepto, indicar las funciones de instituciones y la organización de un componente de la sociedad. Ejemplos de preguntas: ¿por qué razones se modifican los sistemas políticos? ¿Qué es una crisis de gobernabilidad? ¿Qué es una reforma política? ¿Qué función cumple los gobernantes? ¿Quiénes son los diputados? b. Mis logros, este ejercicio está organizada partes en las que se desarrolla una habilidad de pensamiento como puede ser analizada, explicar, identificar, argumentar, interpretar, comunicar algunos ejemplos son los siguientes: i. investiga y comunica, pretende que el estudiante consulte información adicional en otras fuentes de la voz de textos con material visual: ejemplo realiza una cartelera con fotografías que se relacionen con la participación política en Colombia. También hay preguntas sobre comprensión de lectura; ¿porque surgen las instituciones políticas? ii. analiza problemas e identifica valores: establezca comparaciones, elabore composiciones textuales. iii. Explica, contiene preguntas para que el estudiante le haya significado a unos conceptos, ejemplo ¿cuál es la importancia de Estado y del gobierno? ¿Por qué son importantes las leyes para una sociedad? 4. Alguien la parte denominada contenido procedimental: está definida por un título relacionado con una acción. Se compone de una lectura acompañada de imágenes que indican los pasos a seguir para cumplir con un propósito, ejemplo ¿cómo identificar los intereses de un movimiento social? Para este ejercicio los pasos son: paso uno identificar el movimiento y su propósito, paso dos interpretar la información, paso tres identificar el interés por los intereses del movimiento social. En este caso cada paso contiene una lectura que desarrolla el aspecto indicar. La finalidad de este ejercicio es que el estudiante pueda identificar un movimiento social y hacerle la aplicación de este procedimiento para hallar sus intereses.
    • 80 5. El capítulo concluye con una evaluación distribuida en tres componentes: saber, saber hacer, saber actuar. En cada parte hay un conjunto de preguntas relacionadas con la temática del capítulo, a modo de ejemplo, en el saber se pide explicar tres mecanismos de participación ciudadana en Colombia y daré ejemplos; en el saber hacer hay una lectura correcta y las preguntas de comprensión de lectura como la siguiente los niños son sanos y felices en primavera y; en el saber actuar hay preguntas como ¿qué tipo de democracia prefieres, la representativa o la participativa? ¿Por qué? • UNIDADES DIDÁCTICAS. Las unidades didácticas comprenden un conjunto de actividades entregadas a los estudiantes en fotocopias, de forma individual o grupal. Se caracterizan por tener lecturas identificadas con títulos y subtítulos en una extensión de cuatro a seis páginas. Al comienzo se dan indicaciones sobre la conformación de grupos, que las respuestas deben estar argumentadas, que se debe leer primero el texto y que nadie debe retirarse del aula durante las horas de clase. Cada subtítulo tiene preguntas de comprensión, ejemplo, de la lectura titulada “Economía” se pregunta ¿a qué se le denominaba control vertical de la producción? Otras preguntas hacen referencia a opiniones solicitadas al estudiante, ejemplo ¿le parece que el sistema de tributación incaico era justo con los integrantes de esa sociedad? ¿Por qué? • PREVIAS. Las previas se realizan en hojas tamaño carta, contiene cinco actividades. El contenido se estructura presentando la actividad o la pregunta y dejando un espacio en blanco para que el estudiante responda. Las preguntas se refieren a conocimientos de temas vistos en las anteriores, ejemplo de preguntas: ¿qué particularidades o características presenta el territorio donde se ubicó la civilización azteca? , Realice un dibujo con la organización social de los aztecas y describa brevemente cada clase social, elabore un mapa conceptual con la organización política de los aztecas, mencione al menos 4 ideas acerca de la organización económica del pueblo azteca, describa al menos 4 aportes culturales de los aztecas. Algunos estudiantes no respondieron todas las preguntas dejando los espacios en blanco. Visualmente no se aprecia que el docente haya valorado el esfuerzo de los estudiantes. Otro modelo de previa consiste en una columna de conceptos y al lado otra con ideas que se relacionan con ellos. La actividad evaluación consiste en hallar de pareja cada concepto, algunas tienen 10, otras 20 conceptos.
    • 81 7.1.3. PROFESOR DOS 7.1.3.1. Presentación El profesor Dos es Licenciado en Ciencias Sociales, actualmente está adelantando un PDFD que se llama “Sujetos, discurso y poder”. Ha participado en la redacción del sistema institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE) en el colegio El Porvenir. Tienen experiencia profesional de 15 años: tres en colegios privados al comienzo de su carrera y hasta la actualidad en colegios públicos. Está vinculado al colegio El Porvenir desde hace ocho años. Ha impartido clases principalmente a los grados superiores: actualmente lo hace en los cursos 801,802, 803 y 901. Hace parte del Comité de Convivencia y en años anteriores ha pertenecido al Consejo Académico de la institución. 7.1.3.2. Cuestionario abierto Este instrumento de investigación pretende que el profesor evidencie la forma en que planea la evaluación de una actividad. Contiene cinco aspectos y estas fueron las respuestas del profesor: El profesor escogió el tema La técnica y la tecno ciencia a enseñar en el grado octavo, y la actividad evaluación que va a trabajar es la exposición-debate. • La planeación de los instrumentos de evaluación. El profesor Dos hace de la planeación un proceso paso a paso, el cual es evidente cuando se observa la forma en que estructuró el cuestionario abierto en la columna izquierda como en la columna derecha. Se subdivide la actividad escogida en una secuencia desde el momento que la piensa hasta su realización. No se percibe que la evaluación sea un proceso paralelo al aprendizaje y enseñanza, se unen en un mismo tiempo y son un mismo proceso. • El diseño organizativo y conceptual. En cuanto a la parte organizativa paso a paso indica que: asigna la exposición a un grupo, aclarar dudas sobre el tema, les da indicaciones de forma y contenido, se organiza el curso, se presenta el tema se retroalimenta. Argumenta que los hábitos, implicados en estas secuencias, se deben estructurar en los estudiantes a partir de las indicaciones dadas por el profesor, pero que no implica asumir el protagonismo o liderazgo de la clase. Según, éste profesor son los estudiantes los llamados a hacer la clase y el docente a intervenir prudentemente cuando sea necesario.
    • 82 Prevée que los problemas conceptuales de los estudiantes se relacionarán con la comprensión de la terminología del tema y en el momento de la explicación-debate con la presentación inconclusa del contenido, una voz pasiva, sin la presentación de carteleras y un entendimiento limitado de las preguntas del público. Esta situación se complica con la falta de hábitos lectores, la complejidad de las lecturas, y la ausencia de hábitos para hacer exposiciones y debates • La ejecución del instrumento de evaluación. La presentación de la exposición debate esta guiada por unas indicaciones relacionadas con pautas de organización, de contenido, actitud de escucha y participación. Es justificable que se den estas indicaciones porque se debe informar lo que se tendrá en cuenta para la valoración, la propia experiencia del docente permite adelantarse en las debilidades que mostrarán los estudiantes en esta actividad y finalmente esta forma de proceder ayuda a organizar el pensamiento de los estudiantes. • La valoración de los instrumentos de evaluación. El profesor Dos define la valoración en los siguientes ítems: presentar completo el tema por todos los integrantes del grupo, apoyarse en fichas y carteleras, la preparación y organización del grupo, buenas opiniones y comentarios de los compañeros, participación y actitud de escucha, respeto y convivencia del curso. Esta diversidad de componentes de la evaluación se justifican bajo la premisa que se debe evaluar la mayor cantidad de aspectos, no sólo lo cognitivo. Aparece un concepto que no es usual encontrarlo en la educación básica secundaria y se refiere, a un concepto colectivo de evaluación que se da entre los estudiantes de la exposición debate y los demás compañeros que han participado como público. No sólo el estudiante debe saber, dice el profesor, también la comprensión y la posición personal cuentan mucho al momento de una valoración del trabajo de aula. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. El proceso comienza con las observaciones que realiza el profesor y los estudiantes del curso al grupo que ha hecho la exposición- debate, que giran en torno a: la comprensión del tema, la preparación, la fluidez verbal, la estética de la cartelera, el grado de explicación, la apropiación del tema, el respeto, la actitud escucha y el manejo de voz y de escenario. Esta retroalimentación es un ejercicio de comprensión colectiva
    • 83 sobre lo realizado en clase en términos de fortalezas, debilidades, comentarios y sugerencias a tener en cuenta en situaciones futuras. Lo que está en juego, dice el profesor Dos es la comprensión de la valoración en una dimensión colectiva, no puede continuarse considerando que la preparación de lo que hacen los estudiantes es para el profesor. En un segundo momento, se registran las observaciones y se establecen compromisos con los estudiantes que tuvieron un desempeño bajo para el siguiente periodo académico, que también tienen una dimensión colectiva en el diálogo con el curso para también asumir compromisos en relación con el reciente periodo académico. El profesor Dos manifiesta que las actividades evaluación son parte del proceso ininterrumpido: lo que se apreció en el primer periodo sirve de insumo para tomar decisiones en el segundo periodo. Esto lo debe saber cada estudiante y el curso y debe ser dicho en forma de compromiso. 7.1.3.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación Es contradictoria la percepción sobre la planeación de los instrumentos de evaluación: para el profesor Dos no existe, mientras para los estudiantes es una situación evidente. El profesor no comparte la idea de hacer los instrumentos de evaluación al finalizar cada periodo y no cree necesario que los estudiantes deban repasar los contenidos vistos en clases anteriores. En lo que sí está de acuerdo es en evaluar teniendo como referente el conocimiento disciplinar. Los estudiantes en un 60% están más de acuerdo con la planeación de los instrumentos de evaluación, aprueban la gestión del profesor en cuanto a la revisión de las actividades que les asigna y están de acuerdo en que las actividad de evaluación deben hacerse antes de finalizar cada periodo académico. Solo un grupo pequeño estudiantes manifiestan no estar de acuerdo con evaluar al final.
    • 84 • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje Hay un mayor coincidencia, 50%, entre el profesor Dos y sus estudiantes con respecto a la relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje, aunque no es mayoritaria. Para el profesor con un 70% confirma la relación entre evaluación, aprendizaje y enseñanza es muy estrecha y se manifiesta en: los instrumentos muestran lo que saben estudiantes, sus preguntas deben construirse a partir de lo que se enseñó en clases anteriores y la respuesta de los estudiantes depende del proceso enseñanza. No comparte la idea de considerar que los instrumentos de evaluación deban diseñarse antes del proceso enseñanza. Los estudiantes no definen una posición clara con respecto a la relación evaluación, aprendizaje y enseñanza. El 50% de ellos, coincide con el profesor, en que los instrumentos de evaluación se hacen a partir de lo enseñado en clases anteriores, consideran que sus resultados dependen de la calidad de la enseñanza y de la actividad de repaso. A la hora de atribuir la responsabilidad de los resultados del aprendizaje, son los estudiantes los que tienen que asumirla. El otro porcentaje estudiantes considera que debe repetirse las actividades y los contenidos cuando éstos son negativos, aunque el estudiante sea responsable de lo ocurrido y son menos optimistas sobre la calidad de la enseñanza, además consideran que las preguntas no deben ser sobre los temas vistos.
    • 85 • La finalidad de los instrumentos de evaluación En esta categoría hay una coincidencia cercana al 80%, entre el profesor Dos y sus estudiantes con respecto a que los instrumentos de evaluación tienen una finalidad. Para el profesor estos instrumentos muestran lo que saben los estudiantes y permiten su clasificación porque se puede cuantificar el conocimiento que se poseen. Otra finalidad es recopilar información para tomar decisiones que afecten el proceso enseñanza y de aprendizaje con el fin de lograr los objetivos esperados. Los estudiantes dan un respaldo mayoritario a las percepciones que tienen el profesor sobre las finalidades de los instrumentos de evaluación, excepto un grupo de estudiantes inferior al 10% que niega toda relación del conocimiento con la posibilidad de ser clasificado. • La valoración de los instrumentos de evaluación Los estudiantes con un porcentaje del 65% están de acuerdo con la valoración de los instrumentos de evaluación, mientras que el profesor Dos tiene dudas sobre las formas de valorarlos. El profesor duda sobre si los instrumentos de evaluación miden el conocimiento que posee el estudiante, situación que es contradictoria con la categoría anterior, en la que si estaba de acuerdo. Además,
    • 86 considera que los instrumentos de evaluación son para asignarle una calificación al estudiante. Los estudiantes, no tienen esa duda, y como ocurrió en la categoría anterior son contundentes en considerar que los instrumentos de evaluación miden el conocimiento. Ellos manifiestan que el profesor informa los criterios de evaluación con anticipación. El 20% de estudiantes niega cualquier relación entre la valoración, la medición y el instrumento de evaluación. • La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación Los estudiantes y el profesor Dos no coinciden en la relación entre los instrumentos de evaluación y las actividades de retroalimentación: para el sí existe, para ellos no es así. El profesor manifiesta que la retroalimentación se da cuando se toman decisiones a partir de los resultados de los instrumentos de evaluación: estas decisiones pueden relacionarse con la repetición de las actividades y contenidos que resultaron difíciles de comprender para sus estudiantes. A los estudiantes hay que informarles mediante observaciones el sentido de la valoración cuantitativa: estas observaciones deben informar las fortalezas y las debilidades que encontró el profesor. Cree también que se debe modificar la enseñanza según los resultados del aprendizaje. Un 55% de los estudiantes no están de acuerdo con el profesor en que se debe repetir las actividades y contenidos y manifiestan que no o en pocas veces les devuelve los trabajos, lo cual conduce también a inferir que en pocas veces les hace observaciones a tiempo sobre las fortalezas y debilidades que a ellos se les presenta en el proceso enseñanza aprendizaje. También hay un grupo estudiantes que no toma partido por alguna justificación que no es evidente a través de éste instrumento.
    • 87 • Participación de los estudiantes La participación obtiene un respaldo superior al 50% para el profesor Dos y sus estudiantes, aunque él lo hace en menos proporción. El profesor manifiesta que los estudiantes deben participar en la definición de los criterios de evaluación y que a ellos se les debe informar a tiempo los aspectos que se tendrán en cuenta para su evaluación. No está de acuerdo en que los estudiantes participen en el diseño de los instrumentos de evaluación y no define si los estudiantes pueden o no revisar lo que han hecho en clases para emitir una autovaloración. El 65% de los estudiantes afirman que participa en el proceso de evaluación, aunque no se le permita hacer preguntas sobre los temas tratados en clase, consideran que pueden aportar desde su conocimiento y saber en las respuestas. Ellos manifiestan que tienen en cuenta las observaciones que les hace el profesor y que conocen los criterios de evaluación por el profesor los informa al comenzar cada periodo o al momento de aplicar los instrumentos de evaluación. En una proporción inferior consideran haber tenido la oportunidad de revisar lo que han hecho. Para 20% de los estudiantes nunca ha de revisado lo que hace y por lo tanto, no sea asignado calificación. Además niegan haber sido informados sobre lo que se evalúa en los instrumentos de evaluación. 7.1.3.4. Entrevista • La definición de los instrumentos de evaluación. El profesor Dos informa que los instrumentos o actividades de evaluación son oportunidades que tiene el estudiante para participar en clase. Representa para el estudiante la oportunidad de mostrar su conocimiento: opinando sobre lo que hace y dice el profesor y sus compañeros. Como actividad, la evaluación, está presente en cada clase, aunque pueden existir momentos puntuales de
    • 88 metaevaluación que se identifican particularmente por hacer énfasis en la valoración y apreciación de las actividades y contenidos del proceso de aprendizaje. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza- aprendizaje. La relación entre evaluación, aprendizaje y enseñanza es continua e inseparables: los tres procesos son connaturales entre sí. No hay un momento para cada uno: entre ellos se dan procesos de hibridación. La función de la enseñanza de transmitir contenidos tiene cierta debilidad en los procesos de lectura al ser evidente en la participación de los estudiantes, que su experiencia, es a veces el punto de referencia único y principal para opinar. La evaluación es una oportunidad para mostrar lo que sabe, hace y piensa el profesor y el estudiante en un proceso complementario de la enseñanza y el aprendizaje. Este último es el que guía la enseñanza y le genera procesos de reflexión sobre los contenidos y sus actividades. La actividad o instrumento de evaluación genera nuevos aprendizajes para estudiantes y profesores en la dimensión cognitiva, procedimental y axiológica. • Los tipos de instrumentos de evaluación. El profesor afirma que la evaluación como actividad desde la dimensión temporal presenta dos modalidades: las que son permanentes y continuas como las exposiciones, los debates y las tareas; y las que tienen un momento específico, al comienzo, en el intermedio y al final, entre ellas están la revisión del cuaderno y su evaluación, la composición textual, la simbolización temática y la autoevaluación. En ambos casos se acompaña de procesos de meta- evaluación grupal e individual. Los estudiantes dicen que se evalúa la participación, el compromiso, la puntualidad, la asistencia. Resaltan que son importantes los debates y en ellos, la posibilidad de participar que tienen los estudiantes dando su punto de vista, es decir, su posición sobre la temática que se esté tratando. • La ejecución de los instrumentos de evaluación. Hay varios tipos de instrumentos de evaluación; los debates, las exposiciones, las acciones grupales, los talleres, los textos y las actividades simbólicas. El profesor da las indicaciones de forma a cada una de las actividades, los estudiantes desarrollan el contenido a partir de su imaginación, creatividad y habilidades comunicativas. Algunas de estas actividades son para verificar los contenidos aprendidos, otras para recrearlos y las más importantes para desarrollar el
    • 89 pensamiento crítico-social: como ejemplo, en su orden están el examen, la exposición y el cuaderno; los textos, actividades grupales y dibujos; los debates y procesos de meta-evaluación. Para ambas partes, profesor y estudiante, la evaluación aborda todos los aspectos y es muy importante que así sea. Las actividades de evaluación deben ser continuas; no deben existir momentos de corte. Los resultados de la evaluación dependen del estudiante y debe ser así, no sería justo con los que se esfuerzan de ayudar a un estudiante por el simple hecho de que el profesor le quiera colaborar con la nota mínima de aprobación. • La participación de los estudiantes. Los estudiantes participan haciendo comentarios, indicando las fortalezas y debilidades, y haciendo recomendaciones a los compañeros que han hecho exposiciones. Es válido que ante una exposición, quienes escucharon manifiesten su opinión sobre lo que vieron y lo que escucharon: esto ayuda para identificar los errores, aumenta el compromiso de tener en la próxima ocasión una corrección y una mejoría. Este tipo de ejercicios debería extenderse a las demás actividades de evaluación que se hacen en Ciencias Sociales, porque los estudiantes al hacer estas actividades pues también saben del esfuerzo que realizaron y por tal motivo deberían tenerse en cuenta al momento de hacer la valoración. No se trata de que el docente no evalúe, ni delegue esa responsabilidad, más bien lo que se quiere es se le dé participación al estudiante en la valoración de las actividades de evaluación. La participación como actividad de evaluación y aprendizaje es muy importante; a través de ellas dicen los estudiantes se demuestra la comprensión que se tiene del tema. A los debates asisten los estudiantes con una comprensión del tema a partir de la tarea previa que se deja y de la explicación que hace un grupo según la planeación. Se considera que la participación es lo que hace diferente a las Ciencias Sociales de otros espacios académicos. No debería sustituirse o restringirse su realización; sería injusto que se hiciera esto. La participación permite la interacción con los compañeros y demostrar que se ha comprendido el tema que se está estudiando: es la oportunidad de mostrar las diferentes formas de pensar. Lo que debería es resolver los problemas relacionados con el comportamiento, la falta de escucha de algunos estudiantes y la actitud del curso en algunos momentos.
    • 90 • La valoración de los instrumentos de evaluación. Los criterios de evaluación para valorar los instrumentos o actividades son varios, El profesor Dos manifiesta que dependen de su naturaleza: por ejemplo en los debates se lleva registro de las veces que participa cada estudiante, de su comportamiento, actitud escucha, asistencia y puntualidad. Algo similar ocurre con las exposiciones, y las actividades grupales, aunque en estas hay una prelación en relación con la apropiación de los contenidos, que es también un referente para la evaluación y la revisión del cuaderno. Hay una combinación entre la experiencia y el contenido: éste último es un pretexto para que la experiencia se traduzca en un acto comunicativo. Es válido que ante una exposición, dicen los estudiantes, quienes escucharon manifiesten su opinión sobre lo que vieron y lo que escucharon: esto ayuda para identificar los errores, aumenta el compromiso de tener en la próxima ocasión una corrección y una mejoría. Este tipo de ejercicios, afirman los estudiantes, deberían extenderse a las demás actividades de evaluación que se hacen en Ciencias Sociales, porque al hacer estas actividades también saben el esfuerzo que realizaron y por tal motivo deberían tenerse en cuenta al momento de hacer la valoración. No se trata de que el docente no evalúe, ni delegue esa responsabilidad, más bien lo que se quiere es se le dé participación al estudiante en la valoración de las actividades de evaluación. El profesor Dos comparte con los estudiantes la forma de valorar la actividad de participación, pero manifiesta que los siguientes factores inciden en el desempeño de los estudiantes cuando desarrollan esta actividad de evaluación: la lectura, la confianza grupal, las experiencias personales escolares, las características personales, la confianza en las relaciones con el profesor. El modelo de clase se centra en la participación y favorece a aquellos estudiantes que tienen confianza en estos formatos, mientras que perjudica a aquellos que les cuesta involucrarse en actos comunicativos continuos y permanentes. En los procesos de revisión de las actividades de evaluación se dan sugerencias o recomendaciones orales y escritas que deben tenerse en encuentro para el siguiente periodo académico: se registra en el diario de clase estos compromisos y se incluyen en los criterios de evaluación a tener en cuenta en la valoración de las actividades futuras. Específicamente los estudiantes se refieren a las tareas manifestando que sirven para que los estudiantes se enteren del tema que se va a tratar en la
    • 91 siguiente clase pero que las debería revisar el profesor minuciosamente y no solamente colocar el sello de haberse entregado en la fecha indicada • Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Los instrumentos de evaluación están preestablecidos, dice el profesor Dos, en el plan de asignatura dado al comienzo de cada periodo: no se pregunta a los estudiantes sobre su realización, se da por hecho que deben acogerlas y realizarlas. Las acciones de evaluación son responsabilidad del docente y se asuman como decisiones tomadas. El estudiante participa de forma esporádica en el desarrollo de algunos contenidos y momentos de revisión de debates, exposiciones y de evaluación propiamente dichos. Se limita la participación de los estudiantes en la planeación a algunos aspectos de las actividades. El profesor Dos hace énfasis en indicar que la finalidad de los instrumentos o actividades de evaluación es fomentar la participación de los estudiantes frente a los contenidos, inherente a la esencia de las Ciencias Sociales en su dimensión hermenéutica. La clase es un laboratorio de experiencias subjetivas con la pretensión de poner en escena los discursos y sus concepciones a partir de contenidos preestablecidos para las Ciencias Sociales. Los estudiantes manifiestan que ante los inconvenientes presentados en el periodo se debe tomar decisiones en el momento de la exposición y el debate, porque algunos estudiantes no prestan atención y después dicen que no entendieron. A algunos estudiantes del curso no les presta atención cuando están opinando o haciendo la exposición. Una alternativa sería cambiar la organización de la clase y de los estudiantes que no prestan atención; además, los estudiantes que se portan mal no deberían tener buenas notas. Así como se desea que se escuche lo que se dice, también se debe obligar al estudiante a ser lo mismo con sus demás compañeros. 7.1.3.5. instrumentos de evaluación aportados • TEXTO GUIA. El profesor se guía por el texto Nuevo identidades 8 Ciencias Sociales de la editorial Norma, publicado en el año 2005. Algunas de las temáticas y las actividades fueron realizadas con algunas modificaciones. El texto está organizado en tres partes: cada parte está identificada con un eje de las Ciencias Sociales; presenta el estándar y las competencias a
    • 92 desarrollar en la dimensión de trabajo como científico social, manejo del conocimiento de las Ciencias Sociales y el desarrollo de compromisos; da el nombre de las unidades y concluye con una evaluación por competencias que contiene actividades de completar, de dar argumentos, recodar información y analizar situaciones. Cada parte está dividida en unidades: éstas contienen los siguientes aspectos. En cada uno de ellos se indican las modificaciones que realiza el profesor: 1. Tiene una representación que contiene: el título de la unidad, el eje de las Ciencias Sociales que trabaja, los ámbitos temáticos y los conceptos a desarrollar. 2. “Situación problema” y “lectura y pensamiento”: es un ejercicio que tiene una lectura y unas preguntas para comprender la situación planteada. La situación problema se da al inicio de la unidad y lectura y pensamiento cierra la unidad de trabajo. Estos ejercicios fueron parcialmente modificados por el profesor: el texto se dejó tal se presenta en el libro, pero algunas fueron modificadas las preguntas fueron modificadas. La situación problema “Los colombianos somos desconfiados”25 se dejó la actividad que dice elabora un escrito sobre la importancia de la política y la necesidad de involucrarse en lo público en Colombia, en general y en tu entorno en particular; el profesor incluyó preguntas ¿cuáles son los argumentos para afirmar que los colombianos somos desconfiados? E las alternativas para superar esta situación. Para este ejercicio se forman grupos de tres o cuatro estudiantes quienes contestan en hojas para posteriormente socializar las respuestas y participar en las discusiones, en las que se plantean preguntas abiertas o de opinión sobre nuevos aspectos a tener en cuenta según la lectura. 3. Contenido temático: se indica el título, los logros cognitivo, procedimental y actitudinal, hay una lectura dividida en capítulos y sus capítulos acompañados de cuadros que contienen vocabulario esencial, desarrolla sus competencias que contiene preguntas de explicación, argumentación, por oposición, de opinión, de explicación. Las lecturas son ilustradas con mapas e imágenes. De ésta parte del libro se utiliza únicamente la lectura para hacer exposiciones por grupos de cuatro o cinco estudiantes, quienes presentan una síntesis de los contenidos a través de carteleras y 25 León Nohra. Nuevo Identidades 9. Editorial norma. Bogotá, 2007.
    • 93 fichas bibliográficas. Se concluye la exposición con un debate que contiene preguntas elaboradas por el profesor o por los estudiantes, que se refieren a los conceptos e ideas principales sin tener en cuenta el marco histórico, la finalidad es re contextualizar las según la experiencia del profesor y de los estudiantes. Ejemplos de estas preguntas son: Considera fácil o difícil cambiar el futuro desde el presente a partir de lo que se ha sido en el pasado, considera que lo que no se resuelve por medio de la política se debe resolver en la guerra. Se finaliza con una tarea que contiene preguntas hechas por el profesor o los estudiantes, ejemplo: ¿Qué acciones se adelantó el gobierno y el sector privado en la Regeneración para modernizar el país? ¿Elabore un balance sobre la guerra de los Mil días? ¿Qué avances se dieron para consolidar la Unidad nacional en Colombia? • EL CUADERNO. Cada estudiante tiene un cuaderno, en su mayoría de 100 hojas, es un registro continuo de actividades que son parte de la evaluación. Éste instrumento se revisa cuando sean actividades y al final de cada período académico se recoge para definir la valoración que tendrá para el periodo. El estilo de presentación de la portada del cuaderno es definido por cada estudiante contiene imágenes y los siguientes datos: asignatura nombre del profesor, nombre del estudiante y colegio. En las primeras páginas del cuaderno se relacionan los desempeños a desarrollar en cada periodo: desde el primero hasta el cuarto periodo. Estos desempeños están construidos de la siguiente manera: una línea de pensamiento, un conjunto de conceptos y un contexto de aplicación, un ejemplo sería, identifican las causas y consecuencias de la revolución francesa. En algunas partes del cuaderno aparecen esquemas conceptuales, son escritos por voluntad del estudiante. Estos esquemas son los que utilizan profesor para hacer explicaciones, se componen de conceptos encerrados en rectángulos unidos por flechas direccionales. Aparte de estos esquemas conceptuales, con ellos se alternan tareas. Su contenido oscila entre dos y cinco puntos: están formulados en forma de preguntas que solicitan información precisa por ejemplo; cuáles fueron las causas de la revolución francesa, cuáles fueron las acciones principales
    • 94 durante la revolución francesa, caracterice los personajes principales de la revolución francesa e indique las consecuencias de la revolución francesa. Al final de las respuestas del estudiante aparecen afirma el profesor con la fecha en que se realizó la actividad. Al final de cada período se encuentra una autoevaluación de nueve ítems, cada uno de los cuales está valorado de uno a cinco: ellos están sumados y su resultado también se expresa de uno a cinco. El cuaderno está conformado consecutivamente por esquemas del profesor y tareas. Se visualizan ejercicios de escritura, y ocasionalmente algunos dibujos y mapas. • TEXTOS. Hay dos tipos de textos que se trabaja: la relatoría que se hace paralelamente a un debate para identificar los ejes de discusión y los puntos de vista del grupo estudiantes; el editorial, es un texto de cuatro a seis párrafos sobre un tema que ha escogido el estudiante de un listado publicado por el profesor. En algunas ocasiones se ha solicitado hacer textos narrativos de una página de extensión. La relatoría se organizan a partir de las preguntas que se hicieron en el debate y a continuación se hace un resumen de los puntos de vista presentados por los estudiantes. Se finaliza indicando las conclusiones a las que se llegaron. Formalmente está organizado el texto con una portada, una contraportada, un índice, el tema del debate y las conclusiones. Visualmente el profesor ha revisado estos trabajos colocando un visto bueno en cada hoja y asignando una nota en la portada comprendida entre 1.0 y 5.0 Los editoriales o los cuentos están organizados entre dos a cinco párrafos. Algunos textos están incompletos, desorganizados en su caligrafía, sin signos de puntuación, no están organizados en párrafos. Están revisados por el profesor cuantitativamente con una valoración comprendida entre 1.0 y 5.0. Algunos textos están acompañados de observaciones, entre las cuales se puede mencionar: explique más, de ejemplos, tenga en cuenta lo dicho en clase, amplía el texto, más claridad lo que escribe, no es un texto de opinión, faltan ideas y ejemplos, faltan conclusiones, faltan signos de puntuación, felicitaciones es un buen texto, simplifique el texto, faltan ideas y argumentos, le faltó más reflexión.
    • 95 • TEXTOS GRUPALES. Son el conjunto de respuestas dadas por los estudiantes a las situaciones problema o lectura y pensamiento indicadas en el texto. Los grupos están conformados por dos a cinco estudiantes. Visualmente se observa que un estudiante es el que redactó el informe por el grupo y el profesor revisó colocando un visto bueno. Al frente del nombre de cada estudiante están marcados unos puntos, que indican las veces que participó. Cada grupo está identificado con un número consecutivo de 1 a 12: hacen suponer que el curso esta ordenado para mostrar sus los resultados o para participar en las actividades de discusión. Esto con el fin de valorar los aportes a la discusión del grupo y poder definir el resultado del ejercicio sumando la participación con los aportes al grupo. El informe se califica 0.0 a 3.0 y la participación de 0.0 a 2.0. Los resultados de cada estudiante están al frente de su nombre mediante una valoración numérica comprendida entre 1.0 y 5.0, escrita por el profesor. El profesor hace observaciones a los puntos incompletos con un signo de interrogación. • EXÁMENES. Se hacen en una hoja de cuaderno: contienen cuatro preguntas. El estudiante responde de acuerdo al conocimiento que tiene sobre los temas que se involucran. Las preguntas ya han sido resueltas en tareas anteriores. Se orientan a aspectos específicos de los temas vistos, ejemplo, qué características tenía la revolución industrial del siglo XIX, en qué consiste la revolución agrícola, qué pretendían los movimientos obreros, qué es una máquina y una fábrica. El profesor revisa las respuestas y hace una valoración global de lo dicho por el estudiante para dar un resultado numérico comprendido entre 0.0 y 2.0. En algunas respuestas el profesor marca con una X cuando no está bien o 1/2 cuando no está completa. Esta actividad de evaluación se complementa con la nota de cuaderno que numéricamente se expresa entre 0.0 y 3.0. También se incluyen 10 criterios de autoevaluación para que el estudiante valore cada ítem de 1.0 a 5.0, sume todos los resultados para hacer la valoración personal. Esta no hace parte del examen. 7.1.4. Profesor Tres 7.1.4.1. Presentación El profesor Tres es graduado en Ciencias Sociales, no adelantó cursos de actualización en los últimos dos años. Tienen una experiencia laboral acumulada de 10 años: en los primeros cuatro años trabajo en colegios privados y los demás años en el sector publico. Está vinculado desde hace seis años al colegio
    • 96 El Porvenir: actualmente imparte clases en los cursos 701, 702, 703 y 902. Su experiencia principalmente esta en los grados sexto y séptimo. Ha participado en el Comité de Convivencia y actualmente hace parte del Consejo Académico de la institución. 7.1.4.2. Cuestionario abierto Este instrumento de investigación pretende que el profesor evidencie la forma en que planea la evaluación de una actividad. Contiene cinco aspectos y estas fueron las respuestas del profesor: • La planeación de los instrumentos de evaluación. Para el profesor Tres la planificación es un proceso sencillo, en especial sí se está realizando un examen. Actividad que sólo implica pensar en unas preguntas de temas vistos en clases anteriores: la situación es más simple, cuando el cuestionario contiene preguntas de tipo memorístico, cuya finalidad es recordar información. • El diseño organizativo y conceptual. El profesor Tres en el diseño organizativo considera que sólo hay un paso, la elaboración de las preguntas del cuestionario. En la justificación aclara que se debe tener definido lo que se busca con la evaluación y su importancia para el proceso del estudiante, seguido de la definición de aprobación o no. Lo que está en juego es la aprobación, y el estudiante sólo busca a toda costa aprobar con la escala que sea. Aclara en el diseño conceptual que se pueden presentar inconvenientes con respecto a la confusión de los temas, la no comprensión de las preguntas y conceptos. Esto conlleva a repetir las indicaciones y aclarar las dudas que se presenten. Manifiesta el profesor Tres que los exámenes generan temor e incertidumbre de cómo contestar bien, además no piden aclaraciones para entender lo que se está preguntando. Y cree que también en algunos momentos se preguntan temas que no quedaron bien explicados. • La ejecución del instrumento de evaluación. Son pocas las recomendaciones que se hacen en la situación de examen y se enfocan a sugerir el repaso de la temática para evaluar. El profesor Tres considera que no se deben evaluar todos los temas vistos en clases anteriores para evitar
    • 97 que se convierta en una situación tensionante: esto facilita el trabajo y ayuda en la concentración del estudiante para responder más acertadamente. • La valoración de los instrumentos de evaluación. El examen con preguntas que remiten a información escuchada en clases anteriores requieren criterios de evaluación en función del grado de acierto con respecto a lo esperado y el desempeño global del estudiante en la prueba. El profesor Tres considera que a veces éste tipo de pruebas son desconcertantes porque aprueban estudiantes que se presume no lo harían y reprueban quienes se consideran que tendrían un mejor desempeño. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. Igual que la construcción de la prueba, las observaciones también son sencillas y remiten a cuestionar al estudiante sobre los resultados con afirmaciones como, ¡qué pasó! ¡Sorpresa! ¡Era muy sencillo! El profesor es consciente que muy pocas veces se les escribe observaciones, considera que esto se debe porque se presume que el resultado numérico es suficiente para entender y significar lo ocurrido. Sería redundante en esta situación el hacer observaciones. Se debe realizar con el curso y corregir para tener claro los resultados y explicar cómo afecta este resultado al acumulado que se tiene en el momento. El profesor Tres considera que en esta última etapa del examen pasa un segundo plano por la necesidad de desarrollar nuevos contenidos o también porque el estudiante sabe que puede recuperar en otro momento según el sistema institucional de evaluación de estudiantes (SIEE). 7.1.4.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación
    • 98 El profesor Tres duda o niega que los instrumentos de evaluación puedan ser planeados, mientras sus estudiantes consideran lo contrario. El profesor no se pronuncia sobre sí los instrumentos de evaluación deban contener conocimiento disciplinar y si los estudiantes deban hacer repasos antes de su aplicación. No está de acuerdo parcialmente con ubicar temporalmente a los instrumentos de evaluación al final del periodo académico. El 70% de los estudiantes manifiesta que el profesor revisa las actividades que les asigna y, están de acuerdo con el profesor sobre la aplicación de los instrumentos de evaluación en cualquier momento del periodo académico. El 15% que no relación los instrumentos de evaluación, si están de acuerdo con los demás y con el profesor, en evaluar en cualquier momento. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso de enseñanza aprendizaje En esta categoría el profesor Tres y sus estudiantes coinciden en más del 70% sobre la relación entre evaluación, aprendizaje y enseñanza; más él que es. El profesor considera que la evaluación se incluye en el proceso de aprendizaje y debe incluir preguntas y actividades realizadas en el proceso de la enseñanza y
    • 99 hacen parte de la planeación previa a los procesos mencionados. Con respecto a los resultados del aprendizaje no establece ningún vínculo con la enseñanza; independiza a cada uno, admitiendo que la responsabilidad es del estudiante cuando en la aplicación de los instrumentos de evaluación no responde adecuadamente. El 70% de los estudiantes confirma que en los instrumentos de evaluación se hacen aquí así preguntas relacionadas con los contenidos enseñados en clases anteriores, sin embargo, al igual que el profesor consideran que la responsabilidad sobre los resultados del aprendizaje es de ellos únicamente por que la enseñanza impartida fue bien realizada. No se debe repetir ni actividades ni contenidos aún en los casos que el resultado del aprendizaje sea negativo, por cuanto es una obligación de los estudiantes hacer repasos frecuentes. El 20% de estudiantes que no comparten estas afirmaciones lo hacen porque consideran que no se pregunta de los contenidos enseñados y no se repasa con frecuencia los temas vistos. Ambos grupos de estudiantes coinciden en que la responsabilidad de los resultados del aprendizaje corresponde únicamente a ellos. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación El profesor tiene una respuesta contradictoria con respecto a las finalidades de los instrumentos de evaluación, que difiere de la de los estudiantes, quienes están completamente. El profesor Tres en un 40% a favor y otro tanto en contra: no comparte que los instrumentos de evaluación cuantifiquen lo que saben estudiante, ni que los resultados del aprendizaje sean un indicador de la efectividad de la enseñanza; en lo que sí está de acuerdo es que sirven para informar el estado en que se encuentra el estudiante y que sobre este resultado
    • 100 se les puede clasificar. No define si está de acuerdo o no en que se pueden tomar decisiones a partir de los resultados del aprendizaje. Más del 90% de los estudiantes coinciden con el profesor en que sus respuestas sirven para clasificarlos de acuerdo a lo que saben y que los instrumentos de evaluación informan lo que saben de las actividades y los contenidos enseñados por el profesor Tres en las clases anteriores. • La valoración de los instrumentos de evaluación Los estudiantes con un porcentaje del 75% están de acuerdo con la valoración de los instrumentos de evaluación, mientras que el profesor Tres tiene dudas sobre las formas de valorarlos. El profesor duda sobre si los instrumentos de evaluación sirven para asignar una calificación a los resultados del aprendizaje. Además, considera que los instrumentos de evaluación miden el conocimiento que posee el estudiante: situación que es contradictoria: medir algo sin asignarle una categoría, por que usualmente cuando se mide se hace para clasificar. Los estudiantes, no tienen esa duda, y como ocurrió en la categoría anterior son contundentes en considerar que los instrumentos de evaluación miden el conocimiento. Ellos manifiestan que el profesor informa los criterios de evaluación con anticipación. El 15% de estudiantes niega cualquier relación entre la valoración, la medición y el instrumento de evaluación, además que el profesor no le informa los criterios de evaluación.
    • 101 • La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación Los estudiantes y el profesor Tres coinciden parcialmente en la relación entre los instrumentos de evaluación y las actividades de retroalimentación: para él si existe, ellos tienen dudas. El profesor manifiesta que la retroalimentación se da cuando se toman decisiones a partir de los resultados de los instrumentos de evaluación: estas decisiones pueden relacionarse con la repetición de las actividades y contenidos que resultaron difíciles de comprender para sus estudiantes. A los estudiantes hay que informarles mediante observaciones el sentido de la valoración cuantitativa: estas observaciones deben informar las fortalezas y las debilidades que encontró el profesor. Cree también que se debe modificar la enseñanza según los resultados del aprendizaje. Un 65% de los estudiantes están de acuerdo con el profesor en que se debe repetir las actividades y contenidos y manifiestan que en él les devuelve los trabajos, lo cual conduce también a inferir que en les hace observaciones a tiempo sobre las fortalezas y debilidades que a ellos se les presenta en el proceso enseñanza aprendizaje. Un 25% de los estudiantes considera que no se deben repetir las actividades, ni el contenido explicado en clases anteriores, además manifestaron que el profesor no les devuelve los instrumentos de evaluación. • La participación de los estudiante
    • 102 El profesor Tres tiene dudas sobre la participación de los estudiantes, en cambio ellos son más favorables a pensar su intervención en los instrumentos de evaluación. El profesor no comparte la idea de darles participación a los estudiantes en la definición de los criterios de evaluación, la construcción de los instrumentos de evaluación y en su revisión, manifiesta que sí se debe informar los criterios de evaluación a los estudiantes. Él no duda en manifestar que el profesor es quien debe revisar y valorar los instrumentos de evaluación. Más del 55% los estudiantes considera que participa aportando contenidos a actividades que hace el profesor pero que al momento de evaluar no le permite valorar lo que ha hecho, son informados sobre lo que se evaluará en el momento de hacerla o al comienzo del periodo académico. Situación que los lleva a tener en cuenta las observaciones que les hace el profesor, es decir, las actividades futuras las realiza a partir de lo que le ha dicho el profesor. El 30% los estudiantes, sin embargo, percibe que han participado en los procesos de evaluación pero no en la revisando sus actividades. 7.1.4.4. Entrevista • Definición de los instrumentos de evaluación. Son situaciones en donde se evidencia el desarrollo de los conceptos de las ciencias sociales por parte del estudiante. A esta afirmación, los estudiantes manifiestan que la enseñanza no ocupa el tiempo suficiente de la clase, y que por lo tanto, no se está aprendiendo lo necesario para tener un buen desempeño en los grados siguientes. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza- aprendizaje. El profesor hace observaciones a los estudiantes sobre su desempeño en las exposiciones y en las actividades de clase: la presentación, el contenido, la calidad y la estética son algunos de los aspectos que se señalan para definir la calificación. En algunas ocasiones el estado de ánimo del profesor interfiere en las respuestas que da a los estudiantes, sin que ellos comprendan, el sentido de las explicaciones que les manifiesta. Por el profesor, la evaluación plantea las inquietudes del proceso enseñanza y debe demostrar hasta qué punto se cumplen los objetivos o el modelo que se aplicando o el cumplimiento de las metas institucionales. Los resultados negativos no necesariamente se deben entender como fracasos del proceso enseñanza porque ésta es una herramienta y hay factores que no dependen de ella como el tipo de
    • 103 actividad específica que se aplicó, la falta de interés de los estudiantes no están disponibles los recursos. La evaluación no debe condicionar el aprendizaje: no muestra necesariamente lo que se aprendió. Es el aprendizaje el que debe condicionar la evaluación: al buscarse nuevas alternativas que mejoren sus resultados. La evaluación es una herramienta del aprendizaje y de la enseñanza. • Los tipos de instrumentos de evaluación. Las tareas y la autoevaluación, la convivencia, la participación, el trabajo en clase, la disciplina, el grado de apropiación de los conocimientos y la asistencia hacen parte de los criterios de evaluación. Para los estudiantes no está claro el origen de la calificación definitiva asignada en cada periodo: los aspirantes tienen dudas sobre la revisión de las tareas y su registro de la planilla, igual que la asignación de puntos y su relación con escala institucional. Para los estudiantes no están definidos los límites entre la evaluación y las relaciones con el profesor: hay inconformidad sobre la revisión de las actividades y su relación con la calificación del periodo. Las calificaciones parciales a veces no se tienen en cuenta: la definitiva es la que el profesor considera que merece cada estudiante. Para el docente es importante revisar estos instrumentos y tener claros los criterios de evaluación porque considera que son importantes como medio de información y una manera de mostrar el compromiso que ellos han tenido, además de la organización que le imprime a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. • La ejecución de los instrumentos de evaluación. Los estudiantes sugieran al profesor que al ingresar a clase tenga una actitud favorable en relación con el trato hacia ellos, que muestre un estado psicológico de más tranquilidad y disposición favorable para desarrollar la clase. La explicación de los temas debe abarcar mayor tiempo de la clase, por lo cual, las apreciaciones qué hace el profesor sobre el comportamiento debe reducirse. Los estudiantes consideran más importante la explicación de los temas porque ayudan a su comprensión, más que la observación de sus comportamientos. El profesor manifiesta que la evaluación debe ser un proceso continuo a través de acciones puntuales que se desarrolla clase clases. • La valoración de los instrumentos de evaluación. La autoevaluación la hace el estudiante, pero queda a consideración del profesor si le da validez o la modifica a su criterio por considerar que no se la merece al compararlo con otros estudiantes. No existen criterios que permitan tener claridad sobre los aspectos que se tienen en cuenta para hacer la autoevaluación: a juicio de los estudiantes la calificación es general. Para el profesor la
    • 104 autoevaluación es la situación que permite el estudiante a hacer un balance sobre lo que ha podido hacer y se alcanzó un nivel de conocimiento. La valoración debe ser mucho más que el orden y la presentación de las actividades; no necesariamente se debe hacer desde el punto de vista de profesor porque el desarrollo de conocimiento abarca más aspectos que pueden pasar desapercibidos para él. • La participación de los estudiantes. Los procesos de participación favorecen el logro de una mejor calificación: pero el procedimiento que tiene el profesor hace que participen siempre los mismos. El profesor escoge en cada clase a los mismos estudiantes, si otros levantan la mano en señal de querer participar no los tiene en cuenta. Las preguntas se hacen sobre temas vistos en la clase: si no se contesta bien el profesor le cuestiona la intervención y en clases siguientes no lo tiene en cuenta. Los contenidos de las preguntas hacen referencia a la información encontrada en las tareas o a las explicaciones dadas por el profesor: su finalidad es mostrar la información que se encontró. El profesor no es optimista en darle el estudiante la oportunidad que escoja los instrumentos mediante los cuales quiere ser evaluado; a él sólo le interesa el resultado se pasó o no, el conocimiento que tiene de ellos es limitado y guiaría por su conveniencia y el menor esfuerzo o exigencia. En cuanto a la posibilidad de darle la oportunidad de estudiante de evaluar su esfuerzo es más optimista porque puede explicar hasta que punto cumplió con los objetivos y metas de aprendizaje. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Hay un tiempo de cada clase que se utiliza para hacer observaciones sobre el comportamiento de los estudiantes: a cada uno le hace indicaciones y en algunas ocasiones los compara por su desempeño académico o lo que ha hecho en clase. Posterior a esto se hacen preguntas, el profesor hace explicaciones y se presentan algunas exposiciones. Éstas últimas se repiten con el mismo tema cuando no a criterio profesor no se han presentado bien, pueden ser los mismos estudiantes o se asignan nuevamente a otro grupo. La calificación es un compromiso del docente por cuanto a veces no refleja las capacidades y conocimientos del estudiante, ejemplo de esta situación, es que estudiantes que sacan cinco sin que se refleje los conocimientos necesarios y además tiene dificultades para entender los temas. El profesor manifiesta que les hace observaciones en los trabajos y evaluaciones que le presentan los estudiantes como indicador de qué resultados han alcanzado.
    • 105 7.1.4.5. Instrumentos de evaluación aportados • TEXTO GUIA. El profesor se guía por el texto Horizontes Sociales 7 de la editorial Pearson, publicado en el año 2000. Algunas de las temáticas y las actividades fueron realizadas tal como estaban planteadas. El texto está organizado en unidades subdivididas en capítulos. Cada unidad se presenta de la siguiente manera: 1. Se presenta el tema, acompañado de una frase y de una imagen. Se indican los contenidos, los logros y actitudes a desarrollar, además de los conocimientos previos sobre el tema. 2. Se relacionan los contenidos con otras disciplinas o saberes mediante actividades, datos curiosos o alguna información importante dentro de un área específica. La forma de hacerlo es mediante un texto acompañados de unas preguntas de comprensión lectora, un ejemplo de lectura es "La Ciencias Sociales y la estadística”. Posteriormente se hace una actividad práctica, un ejemplo es elaborar un censo: para esta actividad se indica el logro, los recursos que se necesitan, hay una imagen acompaña un texto, se indica el procedimiento y el formato, y se termina haciendo un análisis y extrayendo conclusiones mediante preguntas relacionadas con la información obtenida. La actividad puede concluir con la elaboración de un texto. 3. Se presenta una lectura con una imagen bajo el título “la mujer en la historia” 4. Se hace una actividad de evaluación por competencias organizadas en tres dimensiones interpretativas, propositivas y argumentativas. Se complementa con una evaluación organizada en las mismas tres dimensiones, la diferencia con la primera se da en relación con la manipulación de la información, la realización de actividades, la justificación de la información, la integración por las causas y consecuencias, la diferenciación, la realización de mapas o dibujos, la asociación de conceptos. 5. Bajo el título “Síntesis”, en una página se presenta esquematizada mediante ítems los conceptos más importantes. 6. La unidad concluye con un glosario de los términos más importantes y una bibliografía de apoyo. Los capítulos contienen la siguiente información 1. Se presenta el tema con una imagen y una línea de tiempo que ilustra los acontecimientos a estudiar. 2. Se indican los logros, las actitudes y los conocimientos previos. 3. Las temáticas de cada capítulo se sintetizan en mapas conceptuales, se resaltan las palabras claves, se señalan datos curiosos.
    • 106 4. Se presenta el contenido organizado en subtítulos seguido de un texto ilustrado con imágenes y se resalta en cuadros algunos aspectos a tener en cuenta como: datos estadísticos, conceptos y preguntas de apreciación personal, de relación de la lectura con algún aspecto de su realidad, datos curiosos 5. al final del capítulo se presenta una actividad práctica con el fin de desarrollar la creatividad de los estudiantes a partir de experiencias sencillas. Esta activa contiene: un título, el logro, los recursos, el procedimiento, el análisis y las conclusiones. • CUADERNO. Cada estudiante tiene un cuaderno, en su mayoría de 100 hojas, es un registro continuo de actividades que son parte de la evaluación. Éste instrumento se revisa cuando se dejan actividades y al final de cada período académico se recoge para definir su valoración. El estilo de presentación de la portada del cuaderno es definido por cada estudiante contiene imágenes y los siguientes datos: asignatura nombre del profesor, nombre del estudiante y colegio. En las primeras páginas del cuaderno se registran los temas a trabajar durante el año. El cuaderno está organizado por temas. Se presenta el título del tema, una breve explicación y una tarea. La tarea es una activa práctica de búsqueda información en el contexto, de creación de situaciones similares o hipotéticas que se combinan con dibujos de conceptos o contextos, responder preguntas para obtener información sobre un tema, la búsqueda de definiciones conceptuales. Hay algunas tareas que se pueden realizar en octavos de cartulina. Los temas que están en el cuaderno corresponden a nociones de geografía y a la historia de las primeras civilizaciones. Se comienza el cuaderno indicando las pautas para la nota del primer periodo: aparecen seis ítems y cada uno tiene una valoración diferente. Esos ítems son: actividades (15), autoevaluación (5), prueba Icfes (15), trabajo en clase (10), cuaderno (5) puntos. Se hace la aclaración que la inasistencia injustificada afecta la nota final: ponerse al día de responsabilidad estudiante. Seguidamente se indica las competencias a tenerse en cuenta: cognitivas, procedimentales, actitudinales. Visualmente el cuaderno contiene ejercicios de escritura e imágenes relacionadas con el tema de la lectura: se observa principalmente mapas y
    • 107 dibujos de conceptos, ejemplo, las coordenadas geográficas, mapas de Colombia. Algunas partes del cuaderno contienen textos que remiten a resúmenes o definiciones de conceptos. Cada tarea o actividad está firmada por el profesor. Algunas actividades están valoradas por el estudiante con una nota de uno a cinco. Ocasionalmente se envía información al padre de familia sobre los procedimientos de la evaluación; ejemplo, señor padre de familia cada periodo hay una nota de uno a cinco y se suman al final, para pasar se debe sacar más de 3.0. Se indican los contenidos de la evaluación en forma de listado de temas y conceptos vistos en clase, por ejemplo se indican las características de la luna, la definición de marea, movimiento y fases. Hay una actividad denominada evaluación de 10 puntos, que contiene: afirmaciones y opciones a y b, por ejemplo, el método científico es a) ley o b) proceso; es una consecuencia la rotación a) notación o b) las estaciones. En la siguiente hoja está resuelta la evaluación y marcado con una X las respuestas erradas y con un visto bueno de respuestas acertadas. Hay una segunda evaluación con las mismas características indicadas antes y el mismo procedimiento. Aparece la firma del profesor al final de cada evaluación. El segundo periodo comienza indicándose los temas que se van a ver. • EXÁMENES. Los exámenes se hacen en hojas de cuaderno. Se hacen 10 preguntas relacionadas con aspectos puntuales de temas vistos en clases anteriores, ejemplo: ¿cuándo fue el descubrimiento América?, Menciona dos ciudades estado, ¿cuál de las dos tenían reyes? ¿Cómo se llamaba el señor que le pusieron América? Visualmente se aprecia que algunas preguntas están sin respuestas y el profesor revisó la evaluación colocando un visto bueno.
    • 108 7.2.INSTITUCIÓN: COLEGIO FERNANDO MAZUERA VILLEGAS – J. M. 7.2.1. Las ciencias naturales y la evaluación “La evaluación que se realiza en la institución es cualitativa y cuantitativa, con las siguientes características: Continua y permanente: Es el proceso en el cual se valoran y se registran los avances y las dificultades en el alcance de los logros a lo largo del año escolar. Integral: Planeada y evaluada, atendiendo todas las dimensiones de lo humano. Sistemática: A través del planeamiento y organización, coherente y consistente entre fines, objetivos, propósitos, logros, contenidos, competencias, metodologías e indicadores, cuyo proceso se registra permanentemente teniendo en cuenta el desarrollo del estudiante. Flexible: Se tiene en cuenta el ritmo individual del estudiante en la medida de las posibilidades que ofrece la institución, (física, humanas, financieras y operativas) de tal manera que se estructure un ritmo lógico entre estudiantes, profesores, padres o acudientes, concretando estrategias en el autorreconocimiento de los avances y las dificultades en el aprendizaje y las condiciones para superarlas. Interpretativa: Comprende el significado de los procesos y resultados del trabajo formativo identificando las características del desarrollo personal: intereses, ritmos, capacidades, estilos de aprendizaje, limitaciones o dificultades para el logro del proceso. Participativa: Involucra a todos los sujetos de la común unidad educativa en los procesos de reflexión donde se hace parte del mismo, asumiendo el compromiso de cambio hacia la calidad de la enseñanza. Formativa: Permite orientar y reorientar oportunamente los procesos, aprender del acierto, del error y en general de la experiencia vivida. Investigativa: Es el carácter de indagar el qué, el cómo, el por qué, el para qué, con el propósito de mejorar continuamente la calidad de la acción educativa institucional. Los elementos acordados en la institución para el proceso de evaluación son: el dominio conceptual, el dominio procedimental expresado en la profundización y complementación de los conocimientos adquiridos, la aplicación creativa de los mismos y el desempeño ético. Las formas que se utilizan en el proceso de evaluación en la institución permiten la participación de los estudiantes, los padres o acudientes y los docentes. La coevaluación: Es la valoración que realizan los estudiantes entre sí, padres y estudiantes. La auto evaluación: Valoración objetiva que realiza el estudiante de su propio desempeño y crecimiento. La heteroevaluación: Valoración del docente al estudiante y del estudiante al docente” 26 . 26 PLAN DE ESTUDIOS ÁREA DE CIENCIAS NATURALES – Colegio Fernando Mazuera Villegas - 2010
    • 109 El área de Ciencias Naturales para desarrollar su proceso de evaluación fijó aspectos con criterios claros que le permiten hacer al docente un verdadero seguimiento al desarrollo de las temáticas involucrando diferentes propuestas como IE de tipo cualitativo y cuantitativo tanto a nivel individual como grupal con los estudiantes. Concepción de evaluación “El Colegio FERNANDO MAZUERA VILLEGAS, concibe la Evaluación, como el conjunto de juicios valorativos sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos atribuibles al proceso de enseñanza – aprendizaje. La evaluación será continua, integral, dialógica y formativa, cualitativa y cuantitativa, se expresará en informes descriptivos que respondan a estas características, siendo de fácil comprensión para los padres de familias y estudiantes donde puedan evidenciar con facilidad los avances en la formación del educando y proponer las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo. Son propósitos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el ámbito institucional los siguientes: 1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances 2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. 3. Realizar un diagnostico al finalizar cada periodo académico que le suministre al docente la información necesaria para implementar estrategias pedagógicas que apoyan a los estudiantes que presenten debilidades y/o desempeños en el nivel bajo en su proceso formativo. 4. Determinar la promoción de estudiantes. 5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional” 27 . Dentro de la estrategia pedagógica el área considera como herramienta fundamental “El Módulo” definido como: “una opción en el que no solo el estudiante desarrolla las competencias sino que adquiere los elementos necesarios para realizar la práctica de laboratorio; igualmente han permitido fomentar hábitos de estudio y afianzar las habilidades lectoescritoras, como alcanzar un compromiso hacia su formación personal, desarrollando valores como la responsabilidad, autonomía y honestidad en el trabajo; igual situación ocurre con los docentes que se ven abocados a un permanente proceso de innovación y revisión de las experiencias del aprendizaje, de acuerdo con los resultados alcanzados; permitiendo retroalimentar y evaluar los materiales para no caer en la monotonía y memorización, perdiendo el alto nivel de motivación y autoaprendizaje logrados 28 ”. 27 SIEE (Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes) – Colegio Fernando Mazuera Villegas - 2011 28 PLAN DE ESTUDIOS ÁREA DE CIENCIAS NATURALES – Colegio Fernando Mazuera Villegas - 2010
    • 110 El SIEE en el Capítulo II sobre criterios de Evaluación y Promoción de los estudiantes establece que los criterios de evaluación se desarrollarán a través de 3 tipos de competencias que son: cognitivas, procedimentales y actitudinales; igualmente que la promoción del estudiante se da cuando haya aprobado la totalidad de las áreas del plan de estudios con una nota mínima de 3.0 (tres punto cero) para cada una de ellas en las de núcleo común y de 3.5 (tres punto cinco) para las del Área de Tecnología en la modalidad de articulación con el SENA que esté cursando el estudiante de los grados décimo y undécimo. 7.2.2. Profesor Cuatro 7.2.2.1. Presentación La profesora Cuatro es Licenciada en Química y Biología, actualmente adelanta un postgrado en Docencia Universitaria. Como experiencia laboral completa 12 años, la mayoría de ellos en educación pública y especialmente en el Colegio Fernando Mazuera Villegas donde lleva 10 de ellos. En el presente año orienta clase de biología y química en los cursos 601, 602, 603, 604 y 605. Actualmente además de orientar clase en dichos cursos es directora del grado 604. 7.2.2.2. Cuestionario abierto • La planeación de los instrumentos de evaluación. El instrumento de evaluación elegido por el docente consistió en un Módulo sobre la temática de la organización de los seres vivos en la naturaleza. • El diseño organizativo y conceptual. El diseño organizativo de dicho instrumento lo elaboró teniendo en cuenta básicamente conceptualización, relaciones en la naturaleza, dibujos, gráficas y complementó con una lectura sobre equilibrio ecológico; justifica dicha organización a través de la lectura y los dibujos que le permiten al estudiante afianzar conceptualización. Prevé que haya dificultad en el manejo de términos nuevos y en las relaciones entre diferentes conceptos; justifica la conceptualización que viene con el Modulo y le indica al estudiante apoyo con otro material bibliográfico de biblioteca. • La ejecución del instrumento de evaluación. Durante su ejecución el estudiante cuenta con el modulo, las notas de clase, textos de biblioteca y
    • 111 justifica el docente su apoyo y orientación permanente durante el desarrollo del mismo en clase, no en la casa. • La valoración de los instrumentos de evaluación. La valoración de dicho instrumento la realiza teniendo en cuenta: manejo de conceptos, presentación, redacción, dibujos, organización y comportamiento del estudiante durante el desarrollo de la actividad. La valoración del módulo hace parte de 4 actividades que generalmente desarrolla durante el periodo, que son: evaluaciones, talleres o módulos, tareas, participación en clase y compromiso en la asistencia a la misma. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. La actividad es revisada y se le asigna una calificación; con recomendaciones por escrito en el instrumento; además se retroalimenta corrigiéndolo en la clase siguiente. Como acciones complementarias de la actividad sugiere ver videos en la televisión que evidencian mejor el tema desarrollado en el instrumento de evaluación aplicado. 7.2.2.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación Está de acuerdo con que los instrumentos de evaluación se deben diseñar a partir del conocimiento disciplinar, se deben aplicar al finalizar cada temática y que los estudiantes deben repasar contenidos enseñados antes de aplicarse dicho instrumento. Los estudiantes en dicha categoría respondieron que prefieren las evaluaciones al finalizar cada tema y que su profesora revisa
    • 112 siempre las actividades realizadas en todas las clases. Se evidencia que al revisar constantemente las actividades en todas las clases, el docente previamente ha diseñado los instrumentos de evaluación que trae al aula. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje Afirma que los instrumentos de evaluación (de ahora en adelante los llamaremos IE) no son independientes del proceso enseñanza – aprendizaje; estos se deben diseñar antes de dicho proceso, informan lo que los estudiantes saben y deben contener preguntas de lo que se enseñó en clases anteriores. Es de anotar que en la pregunta 28 se contradice al afirmar que está totalmente de acuerdo en que los IE “son independientes del proceso enseñanza – aprendizaje”, pero en la entrevista lo desvirtúa. En el caso de los estudiantes afirman que siempre repasan los contenidos anteriores y que las preguntas que les hace el docente son de la temática desarrollada en las clases anteriores, igualmente que si saca una valoración superior a 3.0 es porque el docente explico bien los temas; y si por el contrario la valoración es inferior se debe a que no estudió. • La finalidad de los instrumentos de evaluación
    • 113 Manifiesta que la función principal de los IE es dar cuenta del estado en que se encuentra el estudiante frente a los objetivos trazados, indican dónde y cómo va el proceso para poder tomar decisiones a tiempo. Pero es enfático en afirmar que en ningún momento los resultados de los IE sirven para CLASIFICAR a los alumnos. Los estudiantes en cambio si consideran que las respuestas que escriben en las evaluaciones, talleres, módulos, trabajos, clasifican su desempeño en excelente, bueno, regular o malo; y que sirven para saber cuánto aprendió de lo que enseñó el profesor. • La valoración de los instrumentos de evaluación Los IE solo miden el conocimiento adquirido por el estudiante (calificó parcialmente de acuerdo) y que no son el medio para calificarlo mediante una “nota” (calificó totalmente en desacuerdo). Se desvirtúa su análisis cuando en el instrumento de evaluación del módulo aplicado a los estudiantes tiene en los criterios de evaluación del mismo: la presentación, redacción, conceptualización, comportamiento, dibujos; y no se limita solo a la conceptualización del mismo. La respuesta a esta categoría por parte de los estudiantes fue muy dispersa, aunque la mayoría afirman que el docente si tiene en cuenta su participación en clase, le pide hacer exposiciones, mesas redondas y debates. La disparidad en las respuestas se debe a que en algunos cursos si realizó ciertas actividades complementarias como IE y en otros cursos no. Esta posición fue ratificada en la entrevista semi estructurada con los estudiantes en la que decían que nunca han hecho un debate, ni mesas redondas.
    • 114 • La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación El docente está de acuerdo en que al aplicar el IE, si el rendimiento de los estudiantes no es satisfactorio; se deben hacer recomendaciones en los instrumentos evaluados, un alto en el proceso, retroalimentar la temática y hacer ajustes en el desarrollo de la misma para así tomar decisiones. Pero los estudiantes desvirtúan la posición al afirmar que su docente si hace recomendaciones en los IE que devuelve; pero que si el resultado de ellos no es satisfactorio no explica nuevamente y menos hace la evaluación por segunda vez; en la entrevista afirman que “nunca” lo han hecho. Se diría que el docente al hacer recomendaciones estaría haciendo parte de la retroalimentación, pero no le permite a los estudiantes volver a presentar el mismo IE; perdiéndose el objetivo de evidenciar si la retroalimentación fue efectiva o no. • Participación de los estudiantes La participación de los estudiantes según el docente es activa; desde el diseño de los I.E., pasando por la revisión y la concertación en los criterios que se deben tener presente al momento de aplicarlos. Se desvirtúa la afirmación del Docente cuando los estudiantes afirman que no los tiene en cuenta para la
    • 115 elaboración de las previas u otros instrumentos y que sí en la revisión de algunas tareas (preguntas 3 y 6 del cuestionario de los estudiantes). Igualmente ratifican que cuando hay evaluación les indica los criterios claros como se va a calificar. Los estudiantes confirman que el docente al iniciar una temática les informa los criterios de evaluación; pero que nunca o pocas veces intervienen en la revisión y asignación de una nota en las evaluaciones, tareas o trabajos que desarrolle. • Los tipos de instrumentos de evaluación. Las pruebas escritas como: previas, exámenes, cuestionarios NO DEBEN ser los únicos IE que se deben utilizar; lo ratifica con la participación en clase, tareas, desarrollo de módulos de enseñanza - aprendizaje, cumplimiento y participación en clase. Básicamente en el desarrollo del modulo que es el IE guía en el aula. Sin embargo se asigna mayor importancia a IE como las evaluaciones parciales, el modulo y el examen final. 7.2.2.4. Entrevista Es de aclarar que con la Docente no fue posible hacer la entrevista semi estructurada que ayudara a confirmar o desvirtuar la posición frente a las preguntas del cuestionario abierto y a las respuestas o afirmaciones de los estudiantes; las circunstancias laborales de tiempo y espacio impidieron llevar a cabo la confrontación de estas manifestadas por la docente tanto en el cuestionario abierto como a nivel del ponderado y en respuestas de los mismos estudiantes en los que orienta clase. Razón por la cual es imposible verificar situaciones a respuestas posteriores.
    • 116 Al confrontar a los estudiantes citaron que la Docente es muy estricta en los talleres y las evaluaciones y que siempre les va mal porque según ella (la Docente) leen muy mal las preguntas y por eso no responden bien; y que no tiene en cuenta las opiniones que le hacen al manejo de la clase y de la forma en que está evaluando. Afirman que los resultados obtenidos en las evaluaciones, trabajos, talleres dependen de lo que enseñó el profesor y de lo que aprendió el estudiante. Consideran que ellos no deberían calificar sus evaluaciones, trabajos o talleres porque no hay suficiente honestidad. 7.2.2.5. Instrumentos de evaluación aportados A nivel del Colegio Fernando Mazuera Villegas los instrumentos que sirvieron de soporte en la presente investigación se limitaron sólo a dos: el Modulo de trabajo y las evaluaciones bimestrales. Es de anotar que no se recurrió al cuaderno de apuntes de los estudiantes ya que el docente del área en cuestión solo lo utiliza como soporte al modulo para hacer aclaraciones, citar algunas definiciones o conceptos y desarrollar ejercicios de afianzamiento que trae el modulo o se hacen en el transcurso de la clase. Dicho instrumento sirve como evidencia del trabajo que hace el estudiante en clase complementario del modulo. • MÓDULOS DE TRABAJO. Es un instrumento elaborado por todos los docentes del área, con unos criterios bien definidos y que se siguen en todos y cada uno de los grados. Dicho IE se caracteriza por estar bien presentado y estructurado. Temática del Modulo: “Las ciencias y la célula”. Presenta la planeación metodológica que utiliza, involucrando: los contenidos, los criterios de evaluación, las evidencias del aprendizaje, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación que va a desarrollar y tener en cuenta; los recursos didácticos y finalmente el tiempo de duración en el desarrollo del mismo. Para los criterios de evaluación fija indicadores claros como: conceptualización, asociación de conceptos con fisiología(función) y morfología (estructura, organización, ubicación de organelos y forma), elaboración de modelos y el desarrollo de actividades propuestas como: completar definiciones y conceptos; sopa de letras, dibujos de organelos de la misma célula y sus estructuras, trabajo en grupo para desarrollo de ciertas actividades, comprensión de lectura y termina el modulo con la propuesta de una pequeña practica de laboratorio y un glosario de términos. El modulo está bien diseñado y estructurado, acorde con el nivel de comprensión de los estudiantes. Presenta mucho grafico, dibujo y actividades de consulta; trabajo en grupo y afianzamiento de conceptualización.
    • 117 La valoración del modulo la distribuye así: 30% al conocimiento (conceptualización), 20% a la evaluación bimestral, 20% al desempeño en el desarrollo el mismo, junto con la presentación, el aseo, la puntualidad y responsabilidad en su desarrollo. Y un 30% para la práctica de laboratorio; que generalmente no se alcanza a realizar, otorgándole mayor importancia a las evaluaciones parciales. • EVALUACIÓN BIMESTRAL. Se caracteriza porque es un instrumento diseñado para que el estudiante responda a conceptualizaciones de tipo memorístico, hay poca asociación o relacional entre términos, escasa comprensión de lectura. La estructura de pregunta seleccionada por el docente es de “selección múltiple con única respuesta” tipo ICFES. El número de preguntas es de 10; cuyo resultado debe ser superior a 6 aciertos como mínimo para ser aprobado. 7.2.3. Docente Cinco 7.2.3.1. Presentación La docente Cinco es licenciada en Educación en la especialidad de Química de la Universidad Pedagógica. Los últimos estudios los realizó en un posgrado acerca de la didáctica de las Ciencias Naturales. Completa 8 años de experiencia laboral la mayoría en colegios privados; se vinculó en propiedad a la institución a comienzos del año 2010; es la más joven de los y las Docentes del área, apenas alcanza los 32 años de edad. Se desempeña como directora del curso 703; además orienta clase de biología y química en los cursos: 606, 607, 701, 702, 703 y 704. 7.2.3.2. Cuestionario abierto • La planeación de los instrumentos de evaluación. El instrumento de evaluación elegido por el docente consistió en el desarrollo de una Unidad Didáctica cuya temática fue la Célula – Niveles de organización celular. • El diseño organizativo y conceptual. El diseño organizativo de dicho instrumento lo elaboró teniendo en cuenta valoración de ideas previas frente a la conceptualización, asociada con la morfología y fisiología de la temática a tratar, dibujos; justifica dicha organización a través de la lectura que hace
    • 118 con las opiniones y conceptos de los estudiantes. Se anticipa en que vaya a haber dificultad en el manejo de términos nuevos y apropiación de los mismos en el desarrollo de la unidad didáctica; justifica la conceptualización que viene con la Unidad Didáctica orientando al estudiante con la definición de conceptos resultantes del proceso de tomar las ideas previas de los estudiantes, aclararlas y construir entre todos con apoyo bibliográfico aportado por textos el concepto que será consignado en el cuaderno de apuntes. • La ejecución del instrumento de evaluación. Previo a la ejecución del mismo hace aclaraciones y fija condiciones de trabajo. La valoración de dicho instrumento la realiza teniendo en cuenta: cumplimiento de las actividades, orden, claridad y efectividad. No justifica en qué consiste la efectividad a que hace referencia. • La valoración de los instrumentos de evaluación. La valoración de dicha actividad hace parte de otras actividades que desarrolla durante el periodo. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. Considera que si se debe hacer retroalimentación indicándoles los errores cometidos y volviendo a corregir el instrumento. Como acciones complementarias de la actividad afirma que no solo las realiza en el instrumento de evaluación utilizado sino también las hace consignar en el cuaderno de apuntes. 7.2.3.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación
    • 119 Considera que los IE se deben diseñar a partir del conocimiento disciplinar; pero está en desacuerdo con que sólo se apliquen al finalizar cada temática y que los estudiantes deben repasar los contenidos únicamente antes de que el docente aplique el I.E.; Ratifica su apreciación a través de los I.E. como la Unidad didáctica en la que justifica que siempre se debe estar retroalimentando a partir de errores anteriores y en la entrevista. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje Los I.E. no son independientes del proceso enseñanza – aprendizaje (pregunta No. 28); por el contrario se muestra completamente de acuerdo en que los instrumentos de evaluación informan lo que saben los estudiantes, hacen parte del proceso de aprendizaje y deben contener preguntas sobre lo que se enseñó en clases anteriores; muy coherente con la posición de estar retroalimentando constantemente el proceso afirmado ya anteriormente. Muestra parcialmente desacuerdo en que la calidad de las respuestas en los IE dadas por los estudiantes es consecuencia de los procesos de enseñanza. Dicha posición también la ratifica al afirmar en la entrevista que siempre tiene en cuenta ideas previas que traen los estudiantes indicando que dichas respuestas también son producto de la interacción diaria del estudiante con el entorno de su vida diaria. • La finalidad de los instrumentos de evaluación
    • 120 En un 80% está de acuerdo en que los I.E. dan cuenta del estado del estudiante frente a los objetivos trazados, para poder tomar una decisión a tiempo (de ahí que haga un alto en el camino y retroalimente), y se muestra totalmente en desacuerdo (20%) en que los I.E. sirven para “clasificar” a los estudiantes. • La valoración de los instrumentos de evaluación Completamente en desacuerdo en que los I.E. solo miden el conocimiento adquirido por el estudiante y que sirven para calificarlo con una nota; coherente con la posición expresada en varias ocasiones anteriormente. • La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación Si los resultados obtenidos en los I.E. son negativos, se deben hacer observaciones en ellos para que los estudiantes las tengan en cuenta a futuro,
    • 121 retroalimentar, hacer un alto en el proceso; incluso volverlos a realizar dado el caso. Se muestra parcialmente en desacuerdo al afirmar que muchos estudiantes no tienen en cuenta las observaciones dadas en los I.E. y reinciden en errores ya corregidos, por ello es bueno estar retroalimentando periódicamente, haciendo preguntas de temáticas ya tratadas anteriormente y que son fundamentales en las que se llevan y las futuras. • Participación de los estudiantes Los estudiantes deben participar en el diseño de los I.E., en la revisión de los mismos y se debe informar a los estudiantes sobre los criterios aplicados en ellos. Aunque se muestra parcialmente en desacuerdo con que el estudiante ayude a diseñar los instrumentos y ayude a corregirlos. Esta posición es ratificada por estudiantes a través del cuestionario abierto y en la entrevista donde dicen que no se les tiene en cuenta para elaborar los I.E. y no se les permite revisarlos (preguntas 3 y 6 del cuestionario de los estudiantes), porque no se consideran “capaces” para hacerlo. 7.2.3.4. Entrevista • La definición de los instrumentos de evaluación. La docente contesta que es el mecanismo por medio del cual se observan los avances, aciertos y desaciertos en que va el proceso de enseñanza por parte de uno de docente y de aprendizaje por parte de los alumnos. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza- aprendizaje. Para la docente el proceso enseñanza - aprendizaje tienen una estrecha relación con los IE; ya que sirven como
    • 122 medio de enseñanza y a su vez de verificación en la apropiación de los conocimiento producto del aprendizaje. Siempre en doble vía, es decir de quien enseña y de quien aprende. • Los tipos de instrumentos de evaluación. Asegura el mejor instrumento de evaluación es el Modulo de aprendizaje, ya que permite hacer el proceso de forma compartida, donde el docente hace las explicaciones de los temas y el alumno complementa con el desarrollo del instrumento. • La ejecución de los instrumentos de evaluación. Debe ser permanente, desde el inicio de la temática, durante su desarrollo yal finalizar. • Participación de los estudiantes. Sobre la participación del estudiante en las afirma que si es importante que ellos intervengan con su opinión en la elección del IE. • La valoración de los instrumentos de evaluación. La docente manifiesta que para ella lo más importante al revisar el IE es que el estudiante haya seguido las instrucciones dadas para el desarrollo del mismo. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Permiten determinar los avances, aciertos y desaciertos en que se desarrolla la temática. Permite igualmente identificar donde hay que reforzar o retroalimentar 7.2.3.5. Los instrumentos de evaluación aportados • MODULO DE TRABAJO. El IE aportado es un modulo de aprendizaje para la temática del segundo periodo académico. El IE está bien diseñado en el que se encuentran diferenciados los contenidos, los criterios de evaluación, las evidencias del aprendizaje a través de la conceptualización, identificación de estructuras, la fisiología de cada una de ellas, su ubicación y la elaboración de sistemas, órganos y estructuras con cada una de sus partes; presenta igualmente la metodología que va a usar el docente para abordar la temática y cómo va a ser la participación por parte del docente. Igualmente los medios didácticos y recursos educativos que requiere para su desarrollo. Inicialmente presenta una parte donde ubica únicamente conceptos y jerarquización de estructuras con funciones. Luego aborda las temáticas desde lo más sencillo hasta lo más complejo (desde célula, protistas, vegetales, animales y cierra con la función excretora en el hombre). En cada
    • 123 una de estas partes desarrolla trabajo en grupo acerca de conceptos, asociación de términos con conceptos y dibujos. Hay partes del modulo donde el estudiante individualmente trabaja a partir de una lectura que incluye dibujos claros indicando las estructuras en cada uno de ellos con los conceptos igualmente. A partir de la lectura le pide al estudiante que mediante un mapa conceptual y lo explique. Para terminar la temática le solicita a los estudiantes que utilizando materiales como plastilina y otros, realice el esquema del sistema excretor humano y lo sustente en clase. En el modulo como sugerencia de cierre de la temática aparece una práctica de laboratorio en la que el objetivo central es conocer y explorar externa e internamente el riñón de un mamífero. La práctica de laboratorio va acompañada de una guía que orienta el procedimiento y culmina con una serie de preguntas al respecto. • EVALUACIÓN BIMESTRAL. En la evaluación final del primer periodo académico el docente diseñó y aplicó una evaluación que presenta riqueza en su contenido; ya que contiene diferentes tipos de pregunta, hay asociación entre conceptos y dibujos; preguntas de apareamiento, identificación de estructuras en dibujos y una comprensión lectora a través de un artículo de reflexión acerca de “El mal uso del agua”. 7.2.4. Docente Seis 7.2.4.1. Presentación. Docente con 22 años de experiencia, licenciada en Educación con la especialidad de Quimia y Biología. Siempre ha laborado en el campo estatal, lleva vinculada al colegio 20 años; inicialmente perteneciendo a la jornada de la tarde y desde el año pasado ingresó a la jornada de la mañana. No ha realizado ningún posgrado, su actualización en el campo de la docencia ha sido a través de cursos para ascenso en el escalafón como PFPDs (Programas de Formación Permanente de Docentes). De los docentes es la que más años lleva en docencia. Actualmente orienta clase de biología y química en los cursos: 704, 705, 706, 707, 801 y 802. Se desempeña como directora de curso del grado 706.
    • 124 7.2.4.2. Cuestionario abierto • La planeación de los instrumentos de evaluación. El docente para la elaboración del instrumento de evaluación seleccionó la temática acerca de la genética, basado en las leyes de Mendel a través de un Módulo didáctico. • El diseño organizativo y conceptual. Organizó dicho instrumento teniendo en cuenta la conceptualización sobre la materia relacionada, y la asocia con ejemplos de la vida vegetal, animal y el ser humano; justifica dicha organización a través de una la lectura que hace como sensibilización a los estudiantes. En el diseño conceptual prevé que los estudiantes podrían tener dificultad en algunos conceptos y la apropiación de conocimientos matemáticos en el desarrollo de ejercicios, razón por la cual sugiere a los estudiantes consultar previamente acerca de algunos conceptos y repasar resolución de ejercicios que involucren cálculos con porcentaje en matemáticas. • La ejecución del instrumento de evaluación. Previo a la ejecución del mismo hace aclaraciones y fija condiciones de trabajo; como la forma de entrega, trabajo en clase, orden, dibujos y sustentación de las respuestas. • La valoración de los instrumentos de evaluación. La valoración de dicho instrumento la realiza teniendo en cuenta: la forma como resuelve las preguntas, la presentación, el orden y el cumplimiento; al igual que el interés que le coloca al desarrollo del mismo en la clase. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. La retroalimentación de la actividad la realiza haciendo recomendaciones y aclaraciones a procedimientos desarrollados por los estudiantes durante el desarrollo del módulo y posterior a la entrega del mismo. Sugiere como complemento del tema leer más acerca de algunos ejemplos de la temática en cuestión presentes en los seres humanos y documentales en televisión que hablan acerca de algunas enfermedades de tipo genético.
    • 125 7.2.4.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación Está de acuerdo en que los instrumentos de evaluación se diseñan a partir del conocimiento disciplinar y que dichos conocimientos los debe repasar continuamente el estudiante antes de que el docente aplique cualquiera de ellos. Pero asegura que los IE no se deben aplicar solamente al finalizar cada una de las temáticas, sino continuamente. Los estudiantes frente a esta categoría afirman que el docente revisa las actividades siempre y casi siempre en todas las clases y que las evaluaciones, tareas y trabajos se deberían realizar al final cada temática. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje Los IE necesariamente hacen parte del proceso de enseñanza y deben contener preguntas sobre lo que se enseñó en clases anteriores. Pero no está de acuerdo en que estos informan siempre sobre lo que saben los estudiantes,
    • 126 ni que se deben diseñar antes del proceso enseñanza – aprendizaje, ni que la calidad de las respuestas dadas por los estudiantes son consecuencia de los procesos de la enseñanza; y termina afirmando que está en total desacuerdo con que los IE hacen parte del proceso de aprendizaje. Si hacemos un análisis a esta categoría podríamos inferir que el Docente no encuentra ninguna relación entre los IE y el proceso de enseñanza - aprendizaje; no los diseña antes del proceso sino en la marcha y que las respuestas que dan los estudiantes en cuanto a la calidad no son producto de la enseñanza. No diferencia claramente el proceso de enseñanza con el de aprendizaje. En cuanto a los estudiantes afirman que siempre o casi siempre las actividades y preguntas que hace el profesor son a partir de sus explicaciones o lo que está en los libros; o de clases anteriores; y que si le va bien en las evaluaciones es porque el docente explico bien, pero que si le va mal es porque no estudió. • La finalidad de los instrumentos de evaluación Según el Docente la función principal de los IE es dar cuenta del estado en que se encuentra el estudiante frente a los objetivos propuestos; e indican la efectividad de los procesos de enseñanza. Pero está en desacuerdo frente a que estos son el medio para recopilar la información y tomar decisiones a tiempo, al igual que no sirven para cuantificar lo que sabe el estudiante sobre lo que enseñó el profesor; ni sirven para clasificar a los estudiantes en función de lo que saben. El docente presenta una contradicción ya que afirma que los IE si permiten evidenciar en qué estado se encuentra el estudiante frente a objetivos trazados, pero desvirtúa dicha afirmación cuando asegura que estos no son el medio indicado para verificar el estado en que se ubica el estudiante frente a los avances de logros propuestos. Está totalmente en desacuerdo con que los resultados de los IE sirven para clasificar a los estudiantes en función de lo que saben.
    • 127 Los estudiantes a su vez manifiestan que las respuestas que escriben en las evaluaciones, talleres, módulos, trabajos, lo clasifican como excelente, bueno, regular o malo, y que los diferentes IE le sirven para saber cuánto aprendió de las explicaciones que hizo el profesor. • La valoración de los instrumentos de evaluación La asignación de una nota colocada en los IE no sirve para calificar a un estudiante; ni tampoco miden únicamente el conocimiento adquirido del educando asegura el docente a través de las dos respuestas. En dicha categoría los estudiantes opinan lo contrario, afirmando que es a través de la nota que el docente los califica y que muchas veces solo tiene en cuenta lo que se escribe, no la participación, el cumplimiento y demás; es de anotar que varios estudiantes reconocieron que la docente muy pocas veces o nunca los tiene en cuenta en participación en clase. • La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación
    • 128 Afirma que los IE permiten: tomar decisiones a tiempo para hacer ajustes al proceso de aprendizaje (contradice la afirmación hecha en la categoría 3, donde indica que no son el medio para tomar decisiones); considera que se deben escribir observaciones en los IE que informen a los estudiantes sobre fortalezas y debilidades; pero está en desacuerdo por que los estudiantes no las tienen en cuenta para situaciones futuras; aunque ellos afirman que si lo hacen (pregunta No.16 del cuestionario abierto). Además se muestra parcialmente de acuerdo en que si los resultados son negativos en la aplican de los IE se deben aclarar dudas, explicar de nuevo y aplicar los mismos nuevamente. Es de anotar que en la entrevista con los estudiantes cuando se les pregunta (No. 8 del cuestionario abierto): ¿“Si la mayoría pierde una evaluación el profesor de Ciencias Naturales explica y nuevamente hace la misma evaluación por segunda vez”?. Los estudiantes contestaron que nunca o pocas veces; contradiciendo la afirmación del Docente; pero que la docente si hace sugerencias y recomendaciones cuando devuelve evaluaciones, talleres y trabajos. • Participación de los estudiantes Los estudiantes deben participar en el diseño y revisión de los IE, igualmente concertar con ellos los criterios de evaluación, informándoles previamente. En dicha categoría se contradice el docente estando de acuerdo en que los estudiantes deben participar en la revisión de los IE y seguidamente contesta que está parcialmente de acuerdo en que la revisión de los IE es una tarea del Docente. Confrontando la posición del docente frente a la participación de los estudiantes, estos últimos afirmaron que: nunca o pocas se han revisado una evaluación, o tarea, o taller (preguntas 3 y 6 del cuestionario de los estudiantes); siempre ha sido por parte del profesor. Respecto a los criterios de evaluación reconocen que el docente si dice cómo los va a evaluar antes de las previas; y que casi siempre
    • 129 tiene en cuenta las recomendaciones que le hace el profesor en las previas, talleres y otros para ocasiones siguientes. 7.2.4.4. Entrevista • La definición de los instrumentos de evaluación. Son una herramienta que le evidencia el proceso enseñanza – aprendizaje con cada estudiante. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza - aprendizaje. Siempre están estrechamente ligados los IE con los dos procesos, ya que permiten comunicarnos con el estudiante para la enseñanza mejor de la temática; y a su vez nos permiten evidenciar si él aprendió o no, o en que va el proceso. • Los tipos de instrumentos de evaluación. Generalmente las evaluaciones, la participación y el modulo, en el que se centra todo el desarrollo de la temática. • La ejecución de los instrumentos de evaluación. Como lo afirmó la docente anterior, está totalmente de acuerdo en que la ejecución de los IE debe ser permanente, desde el inicio de la temática, durante su desarrollo y al finalizar. Al iniciar por que debo saber con qué insumos se cuenta para poner la temática afirma la docente. • Participación de los estudiantes. No lo hace de manera expresa en invitar a los estudiantes a seleccionar el tipo de IE; sino que durante el desarrollo de la clase los va induciendo a que identifiquen qué es lo que probablemente se va a peguntar en los IE y en qué tipo de instrumento. • La valoración de los instrumentos de evaluación. Tiene muy en cuenta lo mínimo que debe saber el estudiante acerca de la temática; con el fin de que a futuro él pueda desempeñarse muy bien en las pruebas de estado ICFES o para el ingreso de una Universidad pública durante el examen de admisión. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Manifiesta que la finalidad de los IE es en doble vía; permite ver en que va el estudiante frente a lo que debe haber aprendido y en que va uno como docente respecto a los objetivos que se trazaron al inicio de la temática, afirma la profesora.
    • 130 7.2.4.5. Los instrumentos de evaluación aportados • MODULO DE TRABAJO. Este instrumento al igual que los otros dos anteriores se encuentra bien diseñado y presenta la misma estructura pero con diferente contenido. Presenta la planeación metodológica que utiliza, involucrando: los contenidos, los criterios de evaluación, las evidencias del aprendizaje, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación que va a desarrollar y tener en cuenta; los recursos didácticos y finalmente el tiempo de duración en el desarrollo del mismo. Para los criterios de evaluación fija indicadores claros como: participación activa en clase, puntualidad en presentación de trabajos y actividades intra clase e investigación y consulta relacionada con la temática expresada en el modulo, al igual que el desarrollo de actividades como: completar definiciones y conceptos; elaboración de mapas conceptuales, ejercicios sobre las leyes de Mendel y termina el modulo con una serie de ejercicios de afianzamiento acerca de dominancia, recesividad, cruces de diferente tipo involucrando características de vegetales, animales y genética humana. Complementa con una actividad consistente en una sopa de letras donde el estudiante ubicará un glosario acerca de la temática del modulo. • EVALUACIÓN BIMESTRAL. Dicho instrumento de evaluación está diseñado con preguntas de completar, falso o verdadero; de tipo 1 “Selección múltiple con única respuesta”, ejercicios de genética donde el estudiante deberá hacer el desarrollo del mismo hasta demostrar la respuesta y finaliza con preguntas de química netamente memorísticas con respecto a las propiedades de la materia y conversión de unidades. Es de anotar que si bien la docente orienta igualmente la asignatura de química en los mismos cursos, no hizo diferenciación ninguna entre la temática de biología a evaluar y la del a otra asignatura, consignándolas en una sola. 7.2.5. Docente Siete 7.2.5.1. Presentación La docente es licenciada en Educación con la especialidad en Química y Biología de la Universidad Incca de Colombia con una especialización en Informática para la Gestión Educativa. Con 20 años de experiencia de los cuales 12 de ellos han sido en el Colegio Fernando Mazuera Villegas. Actualmente orienta clase de biología y química en los cursos. 803, 804, 805, 806 y 901. Sus
    • 131 cualidades como líder la han mantenido en la Jefatura del Área de Ciencias Naturales durante los últimos años, encargada de representar a los nueve docentes del área en el Comité Pedagógico de la institución en la jornada de la mañana; y coordinar todas las propuestas, actividades y proyectos que desarrolla el área. 7.2.5.2. Cuestionario abierto • La planeación de los instrumentos de evaluación. El IE elegido por el docente fue un examen. Temática a trabajar: Sistema óseo y muscular. El IE consiste en un examen compuesto por 10 enunciados de selección múltiple con única respuesta en el que inicialmente ubica una lectura sobre osteoporosis y con base a ella los estudiantes deben responder las tres primeras preguntas. Luego vienen unas preguntas de ubicación y asociación en el esqueleto y músculos de la cara, se complementa con el análisis de un gráfico en líneas sobre densitometría ósea. Se destaca del IE que está bien organizado, claro, con diferentes tipos de enunciado y para trabajo individual. • El diseño organizativo y conceptual. Diseñó el IE teniendo los siguientes pasos: conceptualización y jerarquización, lectura complementaria, esquemas que faciliten el abordaje del tema in cito; y complemento de subtemas a estudiar. Justifica el procedimiento en que si el estudiante no hace una buena comprensión lectura, establece propiedades comunes, argumenta y hace síntesis; difícilmente puede alcanzar los objetivos propuestos. Prevé que haya dificultad en la nueva terminología, poca emotividad al leer un texto, comprensión en el análisis de gráficos y que no relacione lo epistémico con su cuerpo. Justifica el diseño conceptual en que a nivel de las Ciencias Naturales el estudiante debe estar en capacidad para manejar conceptualización, aplicación de los mismos y además predecir posibles sucesos; para ello busca la motivación de los mismos mediante ejemplos que atraigan su atención. • La ejecución del instrumento de evaluación. Para la ejecución del examen, previamente informa a los estudiantes que se va a evaluar, investigación acerca de la temática y su nivel de comprensión; al igual que la utilización de la memoria visual y ecoica; ya que para que haya manejo de un concepto, el estudiante debe procesarlo mínimo 20 veces apoyado en la lectura, la redacción, si transcribe y dibuja es más fácil su
    • 132 apropiación y fijación (justifica el docente acerca de la ejecución en el instrumento de evaluación). • La valoración de los instrumentos de evaluación. Para la valoración del IE seleccionado fija los siguientes criterios: manejo del concepto, relación con el contexto, formas de explicación, utilización correcta de códigos, comprensión e interpretación de un texto científico; ya que se quiere que el estudiante maneje niveles de comprensión teórico – explicativo. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. La retroalimentación la realiza aclarando cada uno de los puntos que no comprendieron con el apoyo de textos e internet. Justifica que al no haber una retroalimentación el proceso no se desarrolla correctamente, pueden quedar vacíos que evidencian fallas posteriormente. Como acciones complementarias acude a la proyección de un video acerca del funcionamiento de sistema óseo – muscular que permita afianzar conceptualización y cuidados del cuerpo. 7.2.5.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación Los IE se deben diseñar a partir del conocimiento disciplinar y que los estudiantes deben repasar contenidos enseñados antes de la aplicación de los mismos. No está de acuerdo en que sólo se deben aplicar al finalizar una temática, sino que considera que debe ser permanente el proceso a través de preguntas orales, qüices y participación en la clase, entre otros. Para los estudiantes el docente revisa siempre las actividades en todas las clases y que
    • 133 las evaluaciones, tareas y trabajos no deberían hacerse solo al final de las temáticas sino periódicamente mostrándose de acuerdo con el docente. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje Los IE hacen parte del proceso enseñanza – aprendizaje y deben contener preguntas sobre lo que se enseñó en clases anteriores. Está totalmente en desacuerdo en que los IE son independientes del proceso enseñanza – aprendizaje y que la calidad de las respuestas de los estudiantes son consecuencia de los procesos de enseñanza, al igual que estos informan lo que saben los estudiantes. A nivel de los estudiantes el 74% afirman que las preguntas que hace la docente son de lo que explicó y de clases anteriores; además, que la nota obtenida menor a 3.0 en las evaluaciones, trabajos, talleres son responsabilidad de ellos; pero que si es superior a dicha cifra es porque el docente explico bien. Igualmente consideran que si muchos obtienen resultados no satisfactorios no se debería repetir la temática ni la evaluación. • La finalidad de los instrumentos de evaluación
    • 134 Está de acuerdo en que los IE indican el avance que lleva el estudiante frente a los objetivos trazados, e indican también la efectividad con que se está desarrollando el proceso para de ahí poder tomar decisiones a tiempo; ya sea interrumpiendo el proceso para retroalimentar o disminuyendo el ritmo. Presenta desacuerdo en que los IE sirven para clasificar a los estudiantes en función de lo que saben y mucho menos sirven para cuantificar lo que sabe el estudiante sobre lo que enseñó el profesor. Según los estudiantes los IE sirven para saber cuánto aprendió del docente y que también clasifican su desempeño en excelente, bueno, regular o malo. • La valoración de los instrumentos de evaluación Los IE miden únicamente el conocimiento y sirven para calificar al estudiante mediante una nota. En esta categoría la mayoría de los estudiantes entrevistados, frente a la afirmación del docente aseveran que él (el profesor) de ciencias naturales tiene en cuenta su participación en clase, le pide hacer exposiciones, mesas redondas, debates; respuesta que está en concordancia con el docente. • La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación
    • 135 Manifiesta que está totalmente de acuerdo en que una vez se hayan aplicado los IE y los resultados hayan sigo negativos, se debe retroalimentar, colocar observaciones informando las debilidades y fortalezas al estudiante y volverlos a aplicar por segunda vez; igualmente afirma que es a partir de ellos (los IE) que se deben tomar decisiones para hacer los ajustes al proceso enseñanza – aprendizaje. De igual forma está en total desacuerdo frente a que si la mayoría de estudiantes muestran resultados negativos en los IE se vuelvan a enseñar los mismos contenidos y en que los estudiantes sí tienen en cuenta las observaciones hechas por el docente en los IE para situaciones futuras. Frente a estas dos últimas concepciones el docente desvirtúa lo que en anteriores preguntas afirmaba con respecto a realizar retroalimentación de temáticas e incluso repetir el mismo instrumento. Los estudiantes ratifican la aseveración del docente en cuanto a que generalmente (siempre, casi siempre) devuelve los trabajos, evaluaciones, cuadernos y otros con anotaciones, observaciones; indicando las fortalezas y debilidades en cuanto a la temática observada para que mejore posteriormente; pero lo contradicen en que si la mayoría pierde una evaluación explica y nuevamente hace la misma por segunda vez. • Participación de los estudiantes Frente a la participacion de los estudiantes manifiesta que esta de acuerdo en que lo hagan en el diseño y revision de los IE; igualmente que se les debe informar acerca de los citerios de evaluacion y concertar como se va a medir su desempeño; pero los estudiantes dicen lo conrtario afirmando (siemrpe y casi siempre) en que las preguntas en las evaluaciones siempre las hace el docente (pregunta 2 del cuestionario ponderado) y que pocas veces o nunca se han revisado sus evaluaciones y se ha asignado una calificación. Y que el docente casi siempre indica que IE va a utilizar al iniciar una nueva tematica.
    • 136 7.2.5.4. Entrevista • La definición de los instrumentos de evaluación. Los IE para la docente son un mecanismo por el cual se pueden detectar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza - aprendizaje. Hay una estrecha relación entre el IE y el proceso por que a medida que el estudiante va interactuando con el instrumento, él (el estudiante) va aprendiendo el conocimiento. • Los tipos de instrumentos de evaluación. El modulo es uno de los IE que más utiliza, ya que en torno a él se puede desarrollar toda la temática de una manera agradable para el estudiante. Pero también tiene en cuenta la participación en clase, el cumplimento, y las evaluaciones. • La ejecución de los instrumentos de evaluación. Es partidaria de realizar la ejecución de los IE al final del desarrollo de la temática porque se puede evaluar todo lo que ellos han aprendido. Durante el periodo se limita a explicar, enseñar e interpretar situaciones frente a lo que al final se le va a preguntar. • Participación de los estudiantes. Si definitivamente si deben participar en la selección de los IE, pero es muy poco, ya que los estudiantes no tienen la madurez para formular preguntas. • La valoración de los instrumentos de evaluación. Tiene muy en cuenta dominio de conceptos básicos, preconceptos, manejo de la temática, verificar que el estudiante ya maneja los conocimientos desarrollados en la clase. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Manifiesta que la finalidad de los IE es afianzar el conocimiento.
    • 137 7.2.5.5. Los instrumentos de evaluación aportados • MODULO DE TRABAJO. Dicho instrumento al igual que los anteriores está bien diseñado y presenta la misma estructura pero con diferente contenido. El grado de complejidad es mayor frente a los anteriores, esto debido a que está dirigido a población estudiantil que ya maneja mejor comprensión de lectura, lectura e interpretación de graficas, pueden inferir formulando hipótesis y presentando alternativas de posibles soluciones. Presenta la planeación metodológica que utiliza, involucrando: los contenidos, los criterios de evaluación, las evidencias del aprendizaje, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación que va a desarrollar y tener en cuenta; los recursos didácticos y finalmente el tiempo de duración en el desarrollo del mismo. Para los criterios de evaluación fija indicadores claros como: participación en clase, puntualidad en presentación de trabajos y actividades en clase y consulta relacionada con la temática de osteología y miología. Al igual que el desarrollo de actividades como: elaboración de mapas conceptuales, dibujos de estructuras óseas y musculares, ubicación de los mismos en el modelo didáctico de sistema óseo que acompaña a la clase en dicha temática. Uno de los criterios de evaluación que manejará para la temática consiste en la formulación de preguntas acerca del nombre, identificación y función de la estructura ósea en el hombre. • EVALUACIÓN BIMESTRAL. Dicho IE está diseñado con el tipo de pregunta de “selección múltiple con única respuesta” – tipo ICFES; se caracteriza por que está enriquecido con comprensión de lectura, asociación de memorización de términos con estructuras y ubicación espacial de las mismas (en cuanto que una de las preguntas está compuesta por una serie de estructuras óseas enumeradas y requiere el docente que el estudiante las ubique secuencialmente). Hay una grafica que presenta tres variables para que el estudiante haga la interpretación de la misma y formule hipótesis acerca de lo sucedido. Finalmente realiza unas preguntas acerca de los músculos de la cara, solicitando ubicación de algunos de ellos en un dibujo bien diseñado. El total de preguntas es de 10, donde es superada la prueba con mínimo seis aciertos de ella. (Ver Anexo como evaluación de grado octavo)
    • 138 7.2.6. Docente Ocho 7.2.6.1. Presentación Es le único hombre del grupo de docentes del Área de Ciencias Naturales de la educación básica secundaria; es licenciado en Educación con especialidad en Biología, cursó un posgrado en Educación Ambiental. Con 17 años de experiencia en la docencia se vinculó a la institución hace dos años; desde entonces se ha desempeñado como docente de biología, particularmente en los grados octavo y noveno. Actualmente orienta clase en los grados 902, 903, 904, 905 y 906. Es director de curso del grado 906 y adicionalmente se desempeña como coordinador de grupo. Función encargada de apoyar a la coordinación académica y de convivencia en lo que respecta a organización y dificultades que puedan llegar a presentarse en los grados novenos. 7.2.6.2. Cuestionario abierto • La planeación de los instrumentos de evaluación. El docente para la elaboración del instrumento de evaluación seleccionó la Síntesis de proteínas como temática y para su desarrollo tomó como I.E. el debate en que se trataría el procedimiento asexual conocido como Clonación. El I.E. seleccionado es el apropiado para la temática en cuestión. Hace un diseño bien organizado del mismo desde el momento de la propuesta a los estudiantes hasta la culminación del mismo, pasando por las condiciones y criterios de la valoración, la retroalimentación y las sugerencias o recomendaciones para seguir profundizando en la temática escogida. Hace especial énfasis en que para que se logre el objetivo propuesto debe haber una excelente motivación en los estudiantes por parte del docente, creando expectativas por el desarrollo del mismo • El diseño organizativo y conceptual. Organizó dicho instrumento teniendo en cuenta la conceptualización sobre la temática enunciada, determinó fecha y hora, condiciones para el desarrollo del debate y motivación previa a la participación. Justifica dicha organización a través de una la lectura que hace como sensibilización a los estudiantes. En el diseño conceptual prevé que los estudiantes podrían tener dificultad en el manejo y comprensión de algunos procesos del tema central y que el estudiante solo participe por la nota y no por la comprensión y aprensión del mismo.
    • 139 • La ejecución del instrumento de evaluación. Les sugiere a los estudiantes consultar previamente acerca de algunos conceptos y repasar reproducción celular y los tipos de reproducción tanto a nivel vegetal como animal. Antes de la ejecución del mismo (inicio del debate) hace aclaraciones y fija condiciones de trabajo; como el tiempo de participación, argumentación, posición ética frente a la temática, dominio de conceptos. • La valoración de los instrumentos de evaluación. La valoración de dicho instrumento la realiza teniendo en cuenta el cumplimiento de las condiciones fijadas anteriormente. • Las acciones pedagógicas relacionadas con los instrumentos de evaluación. La retroalimentación y complemento de la actividad la realiza haciendo aclaraciones y recomendando ver videos acerca de la clonación y una película conocida como: “Los niños de Brasil” al igual que leer más acerca de algunos clones vivientes y que a nivel industrial se siguen realizando dichos procedimientos. 7.2.6.3. Cuestionario de ponderación • La planeación de los instrumentos de evaluación En la planeación de los IE está de acuerdo en que los estudiantes deben repasar los contenidos antes que se aplique el instrumento de evaluación, se realicen al final de cada temática y que se deben diseñar a partir del conocimiento disciplinar. Los estudiantes afirman que las evaluaciones y trabajos se deberían hacer al finalizar una temática y que el profesor revisa siempre las actividades en todas las clases. Se infiere que con el fin de tomar en cuenta las
    • 140 recomendaciones de los estudiantes para así poder diseñar nuevamente un nuevo IE. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza aprendizaje Afirma que los IE no son independientes del proceso enseñanza – aprendizaje; estos se deben diseñar antes de dicho proceso, informan lo que los estudiantes saben y deben contener preguntas de lo que se enseñó en clases anteriores. Para los estudiantes las preguntas que hace el docente en los IE están relacionadas con los temas en clases vistas anteriormente, de lo que enseñó y que si les va bien es porque el docente explicó bien y que el resultado es responsabilidad únicamente de los estudiantes. Igualmente consideran que si les va mal en una evaluación o taller es responsabilidad de ellos y para algunos que si en dicha prueba el resultado es menor a 3.0 debería de explicarse nuevamente el tema. • La finalidad de los instrumentos de evaluación Manifiesta que la función principal de los instrumentos de evaluación es dar cuenta del estado en que se encuentra el estudiante frente a los objetivos trazados, indican dónde y cómo va el proceso para poder tomar decisiones a
    • 141 tiempo. Pero es enfático en afirmar que en ningún momento los resultados de los instrumentos de evaluación sirven para CLASIFICAR a los alumnos. En el caso de los estudiantes si consideran que las respuestas que escriben en las evaluaciones, talleres, módulos, trabajos, clasifican su desempeño en excelente, bueno, regular o malo y sirven para saber cuánto aprendió de las explicaciones que dió el profesor. • La valoración de los instrumentos de evaluación Los I.E. no sirven para calificar a un estudiante; ni tampoco miden únicamente el conocimiento adquirido del educando. Frente a esta posición los estudiantes opinan que es a través de la nota que el docente los califica y que algunas veces tiene en cuenta la participación en clase, el cumplimiento en las llegadas y la atención en el salón. • La retroalimentación a partir de los instrumentos de evaluación Una vez se hayan aplicado los IE si los resultados no son satisfactorios, de hace indispensable luego de su revisión hacer observaciones por escrito en ellos informando las fortalezas y debilidades de cada uno de los estudiantes; además se debe volver a explicar los mismos contenidos y realizar nuevamente el mismo IE con el fin de que las recomendaciones realizadas el estudiante las haya tenido muy en cuenta. Es a partir de los resultados obtenidos en los IE que se
    • 142 pueden tomar decisiones para hacer ajustes en el proceso y no al final del mismo. Los estudiantes responden frente a esta categoría que el docente hace recomendaciones en los IE revisados para que mejore y que igualmente les informa acerca de fortalezas y debilidades de cada uno. Pero que i la mayoría pierde una evaluación, el profesor nunca o pocas veces explica y nuevamente hace la misma evaluación por segunda desvirtuando al docente. • Participación de los estudiantes Los IE deben ser diseñados y revisados con la participación de los estudiantes; igualmente concertar con ellos los criterios de evaluación a ser aplicados en el proceso de la evaluación y que permitan medir su desempeño. La concepción del docente es ratificada durante el diseño de los IE del cuestionario abierto. Pero la afirmación del docente es desvirtuada por los estudiantes al afirmar que respecto a que los tenga en cuenta para el diseño y elaboración del IE, e igualmente en la revisión y asignación de una nota; manifestaron que nunca o pocas veces; pero que ellos si tiene en cuenta las observaciones colocadas por el docente en los IE para las previas, exposiciones y otras actividades siguientes. • Tipos de instrumentos de evaluación. Frente a la categoría 7; todos los docentes manifiestan total desacuerdo en que las pruebas escritas como: previas, exámenes, cuestionarios NO DEBEN ser los únicos I.E. que se deben utilizar para identificar en qué estado se encuentra el proceso enseñanza – aprendizaje de los estudiantes; sino que además se deben implementar: exposiciones, debates, trabajos en grupo y prácticas de laboratorio con toda la rigurosidad que eso amerita. Los estudiantes frente a la pregunta: ¿El profesor de Ciencias Naturales qué califica cuando usted hace exposiciones, debates o sustentaciones?, respondieron que hasta ahora no han hecho ninguno de ellos, pero que muy pocas veces les tiene en cuenta la participación en clase
    • 143 (pregunta 13 del cuestionario a estudiantes). Es decir que el docente afirma que no solo se debe limitar a I.E. escritos; sino que también haya cabida para debates, mesas redondas, exposiciones, participación en clase; pero en la realidad no aplican ninguno de ellos. Es de anotar que todos los docentes revisan todas las actividades desarrolladas en clase y las que previamente ha dejado para realizar en casa (afirmación de los estudiantes en la pregunta No. 1) como lo indica el grafico siguiente en las respuestas de los estudiantes frente a la afirmación: “El profesor de Ciencias Naturales revisa sus actividades en todas las clases” Los números 6, 7, 8 y 9 corresponden a los grados 7.2.6.4. Entrevista • La definición de los instrumentos de evaluación. Son un procedimiento físico que permite verificar si lo que se hizo en clase tiene una importancia para el estudiante o no. • La relación de los instrumentos de evaluación con el proceso enseñanza - aprendizaje. Si hay una relación por que el instrumento permite al docente brindar el conocimiento de una manera más sencilla, no magistral. Y a su vez al estudiante su aprendizaje del conocimiento.
    • 144 • Los tipos de instrumentos de evaluación. Afirma que depende de muchos factores la selección del IE, entre ellos: el número de estudiantes, el grado y el trabajo previo al aplicación del instrumento. Se identifica no solo con evaluaciones sino que es partidario de los debates, participación en clase y el desarrollo del modulo. • La ejecución de los instrumentos de evaluación. Debe ser permanente, desde el inicio hasta el final, haciendo ajustes al desarrollo de la temática. • Participación de los estudiantes. Si, hasta cierto punto se deben hacer acuerdos con los estudiantes, no todas las veces; porque (según el docente) los estudiantes la quieren siempre fácil, para no estudiar. • La valoración de los instrumentos de evaluación. Tiene muy en cuenta la aplicación que hace el estudiante en su vida cotidiana y entorno de la temática desarrollada. • Las finalidades de los instrumentos de evaluación. Es una herramienta de doble vía, permite observar cómo va el estudiante en el desarrollo de los objetivos; y además le permite saber si se están cumpliendo los objetivos trazados. 7.2.6.5. Los instrumentos de evaluación aportados • MODULO DE TRABAJO. Frente a este IE su estructura y diseño son muy parecidos a los anteriores de los docentes. Su temática está basada en la “Taxonomía” de los seres vivos. Lleva la planeación metodológica que va a utilizar, destacando: los contenidos (a los cuales les da una amplia importancia; destacándose un buen numero de dibujos y graficas), los criterios de evaluación, las evidencias del aprendizaje, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación que va a desarrollar y a tenerle en cuenta al estudiante; los recursos didácticos y el tiempo de duración en el desarrollo del mismo. Para los criterios de evaluación fija indicadores claras como: participación activa en clase, puntualidad en presentación del trabajo y actividades de consulta relacionada con la temática del modulo, al igual que el desarrollo de otras tareas como: completar definiciones y conceptos; clasificación taxonómica completa de un sinnúmero de organismo vivientes; elaboración de mapas conceptuales. Como complemento del mismo sugiere un recorrido por los espacios verdes del colegio con el fin de realizar el
    • 145 ejercicio de clasificación taxonómica de los seres vivos ahí presentes, indicando el nombre vulgar de la especie vegetal y el científico. • EVALUACIÓN BIMESTRAL. Dicho IE está diseñado con 10 preguntas tipo ICFES de selección múltiple con única respuesta. Se fundamenta básicamente en conceptualización, hay ausencia de gráficos y dibujos; no hay reflexión o análisis.
    • 146 8. CONCLUSIONES Los instrumentos de evaluación son objetos de conocimiento: se pueden describir, caracterizar y analizar. Son la huella de lo acontecido: las intenciones, expectativas, necesidades y deseos, se ha materializado en él. Tienen sentido y significado implícito y explícito. Se puede acceder a ellos a través de su contenido para saber lo que se pretendía enseñar y aprender. Los discursos de estudiantes y profesores en el transcurso del periodo esporádicamente reconocen su existencia, solo el resultado final o juicio de valor inquieta y genera inquietudes que se disipan con las evidencias que tuvo en cuenta el profesor: esta es la prueba de la investigación para confirmar que los instrumentos son el soporte de la evaluación y se diferencian conceptual y empíricamente de ésta. La valoración es un acto subjetivo que tiene sustentos en evidencias tangibles, susceptibles de ser mostradas para confirmar o rechazar los resultados: profesores y estudiantes en la cotidianidad continuamente defienden sus acciones al relacionar sus afirmaciones con los instrumentos de evaluación. Hay instrumentos de evaluación que en su ejecución están regulados por el profesor: los exámenes, las previas, las unidades didácticas, los talleres, las exposiciones se hace en la presencia del profesor. La organización espacial de los estudiantes, la regulación del tiempo, la definición de los contenidos y la vigilancia permanente sobre el comportamiento, la comunicación y la relación de los estudiantes hacen parte de esos mecanismos de control. Situación que le da una particularidad a estos instrumentos de evaluación en cuanto a la forma en que son ejecutados y los resultados que entregan los estudiantes. El examen hace parte de los instrumentos de evaluación de tipo inquisitivo, al cual también pertenecen las preguntas orales, las previas, los qüices, por cuanto demandan del estudiante que resuelva interrogantes de carácter memorístico, descriptivo, explicativo, argumentativo y propositivo. A su vez, la unidad didáctica pertenece al grupo de los instrumentos de tipo procedimental que incluye los talleres, los cines foros, los debates, las exposiciones, los laboratorios; ellos tienen en común actividades de observación, elaboración de materiales de apoyo como carteleras, construcción de discursos, comprensión de lectura, presentación de puntos de vista, entre otros, los cuales se hacen siguiendo procedimientos de preparación individual antes de la clase, en la clase o realizando un conjunto de actividades de distinta naturaleza que están contenidas en el instrumento de evaluación.
    • 147 El tipo de instrumento de evaluación también inciden en los mecanismos de regulación usados por el profesor: las acciones de los profesores y el comportamiento resultante mostradas por los estudiantes no es el mismo cuando se hace un examen o unidad didáctica. En general, el grupo instrumentos de evaluación de tipo inquisitivo demanda del profesor una mayor atención que se traduce en una mirada permanente a cada uno los estudiantes en el tiempo que ellos necesitan para desarrollar las preguntas que contiene. Esta actitud vigilante del profesor aísla al estudiante de la colectividad a la que pertenece en el aula clase al exigírsele en todo momento que “guardar silencio”, “se quede quieto”, “mire únicamente instrumentos de evaluación” y “aproveche el tiempo”. Estas expresiones se refuerzan con la mirada y un desplazamiento permanente del profesor entre las filas e hileras de sillas y mesas. No ocurre así, con los instrumentos de evaluación de tipo procedimental, ante los cuales el profesor ejerce una regulación menos permanente al complementar su acción con la revisión de tareas, evaluaciones, aclaración de preguntas, orientación de las actividades, atención de los estudiantes, resolución de problemas convivenciales y disciplinarios. No se desplaza frecuentemente por el aula de clase, tiende a permanecer más tiempo en la silla y mesa del profesor y desde allí observa de forma más distante el comportamiento de los estudiantes. Los mecanismos de regulación son espontáneos y se dan como respuesta a comportamientos excepcionales de los estudiantes: desplazarse por el salón, gritar o alzar la voz, empujaren unos a otros, intentar salirse del salón, entre otros. Los instrumentos de evaluación son manipulables en el sentido de tener como fin el ser utilizables por el estudiante y el profesor. Cada uno le deja huellas que son la evidencia de la acción. Sin enjuiciar la intencionalidad que pudiera derivarse de su uso, en los instrumentos de evaluación se aprecia la relación subjetiva que se dio con su contenido. Y esto es lo que hace que se pueda convertir en instrumento de análisis de las concepciones evaluación de los profesores. Las huellas que deja cada estudiante en los instrumentos de evaluación reflejan su mundo, sus ideas, sus intereses y sus representaciones intencionadas en función de los contenidos con cierta frecuencia predeterminados por los profesores. Son la evidencia de su desempeño que en muchos casos no es valorado por él en esa dimensión, pero si, por el profesor que lo traduce desde sus concepciones para emitir un juicio valorativo. La intencionalidad está presente en el instrumento de evaluación, consciente o no de ello, la huella que
    • 148 deja el estudiante sobre él es una forma de interpretar el libreto que le propone el profesor en su contenido. Sin olvidar que el docente fue quien diseñó y elaboró el instrumento de evaluación, una vez el estudiante lo personaliza a través de las huellas que le deja, regresa nuevamente a sus manos para ser leído, interpretado y analizado. Esta actividad en la mayoría de casos conduce a imprimir sobre las huellas de los estudiantes nuevas marcas que se traducen en apreciaciones basadas en las interpretaciones que le dio el profesor a las respuestas de las preguntas o resultados de las actividades. Estas marcas o huellas pueden tener carácter positivo o negativo y versar sobre diferentes aspectos que el docente considera oportuno comunicar al estudiante al momento de entregarle el instrumento de evaluación corregido. 8.1.Colegio el Porvenir. Los profesores de Ciencias Sociales del colegio El Porvenir muestran en grados diferentes que los instrumentos de evaluación no tienen un proceso de planeación previo a su ejecución. Pensar en su planeación no es una actividad a la que se le dediquen tiempos y esfuerzos; los procesos son básicos y permiten afrontar la evaluación como un acto que no es necesario hacer. La planeación del instrumento evaluación es un acto sencillo, que implica: determinar los temas a evaluar, hacer las preguntas, pedirle a los estudiantes que repasan, aplicar el instrumento evaluación, calificar e indagar por los resultados. Se sume que el estudiante es un actor pasivo, que espera ser iluminado por el profesor para pensar y reflexionar. Su discurso sólo adquiere validez en referencia a lo que ha dicho el profesor o lo que ha leído. El conocimiento escolar tiene su fuente principal de validación en el discurso del docente y la disciplina de la que hace parte. El saber cotidiano es subordinado y carece de validez. Se presenta un desequilibrio en las posibilidades discursivas del profesor y de los estudiantes: sólo tendrá validez quien demuestre en su hablar que esta informa. El estudiante es memoria: en los instrumentos de evaluación debe dar cuenta de lo que recuerda. El profesor que ha diseñado los instrumentos de evaluación y posee los criterios para validarlo, se constituye en garante del proceso. Si el estudiante hace o dice algo distinto que, no concuerdan con lo que se ha dicho o hecho, carece de validez y los resultados se lo recuerdan. Aunque los tres
    • 149 profesores coinciden en que el estudiante debe participar en las actividades, su acción es puramente instrumental, y está sujeta a las reglas de juego que ellos han definido. Dos de los tres profesores de Ciencias Sociales priorizan los contenidos e indican que los resultados están en función de los repasos, las lecturas o las clases magistrales. El profesor define los criterios de evaluación, los hace públicos y da las indicaciones a los estudiantes para que ajusten sus comportamientos a lo que se espera de ellos. Los instrumentos de evaluación sirven para devolverse en el tiempo, son instrumentos para recordar lo que se dijo. Para el profesor Tres el contenido de los instrumentos de la evaluación está asociada al acto de recordar y los resultados de los estudiantes es proporcional a la cantidad de recuerdos que se poseen en un momento dado. Reconoce que está capacidad está limitada por cuanto es necesario que los temas sean agrupados y evaluados por partes. El estudiante es memoria: a la actividad de enseñanza le sigue el repaso de los temas vistos, el cual es precisado, mediante preguntas de respuesta única, que son dadas con anticipación. La evaluación es predictiva, en tanto, muestra lo que recuerda el estudiante de lo dicho por el profesor y se convierte en referente para traducir en una calificación los resultados obtenidos por el estudiante. Esta es una definición criterial y normativa del aprendizaje que según Yolanda Leyva29 consiste en comparar el resultado del aprendizaje con respecto a un estado anterior o con respecto a una norma general previamente establecida por el profesor. La relación entre la enseñanza, el aprendizaje y los instrumentos de evaluación estado por la memorización: actividad de validación de la acción del estudiante y el profesor. Aunque, no puede inferirse que haya algún grado de responsabilidad atribuible al docente y tampoco al estudiante: los resultados no coinciden con las expectativas del profesor tres que ha hecho previamente de los estudiantes. La calificación es cuestión de suerte. 29 Leyva Barajas Yolanda Edith. Evaluación del Aprendizaje: Una guía práctica para profesores. Diciembre, 2009.
    • 150 Esta forma de ver los instrumentos de evaluación ubica los profesores en una concepción tradicional de la evaluación, la cual da prioridad a la memoria y el recuerdo, a la concepción acumulativa del saber, la validez del decir del estudiante como sinónimo de identidad con lo dicho por quién tiene la autoridad epistémica, el profesor. Se aleja del modelo cognitivo social y puede considerarse que no desarrolla las concepciones pedagógicas planteadas en los microdiseños y en el sistema institucional de evaluación de los estudiantes del Colegio El Porvenir. Uno de los tres profesores, se aparta parcialmente de ésta tradición al incluir la dimensión colectiva en la evaluación, al desplazar los contenidos a un segundo plano frente a los procesos, al unir la triada evaluación, aprendizaje y enseñanza. Y algo muy importante, el discurso del estudiante no tiene referente de validez en la disciplina del profesor. La aplicación de los instrumentos de evaluación es un acto momentáneo, que debe darse en cualquier momento del periodo académico. Su ejecución no requiere de procedimientos previos: lecturas o repasos. Los resultados son responsabilidad del estudiante y a él le corresponde decidir lo que debe hacer para tener un mejor desempeño en el futuro. Aunque dos de los tres profesores manifiestan la intención de tener en cuenta los resultados de los instrumentos de evaluación no dan credibilidad a la relación entre la enseñanza y el aprendizaje: existen otros factores que explican el resultado los estudiantes, entre ellos su responsabilidad. Mario Beltrán Rueda30 en su investigación se aparta de esta incredulidad y afirma que el éxito académico de los estudiantes depende del grado de planeación que tenga la evaluación. El profesor Dos se aparta de estas concepciones al diferenciar los contenidos de los procesos: prioriza la importancia de estos en razón a la formación de hábitos y la estructuración del pensamiento de los estudiantes. Asume una actitud protagónica en el proceso dando indicaciones relacionadas con la organización, la presentación, y la valoración de los contenidos y las formas de los instrumentos y las actividades de evaluación. En la actividad de exposición-debate, se construye el concepto de comunidad de aprendizaje, al participar todos como actores y público en lo que se está 30 Rueda Beltrán, Mario; Torquemada González, Alma Delia. Las concepciones sobre "evaluación" de profesores y estudiantes: sus repercusiones en la evaluación del desempeño docente Reencuentro, Núm. 53, diciembre-sin mes, 2008, pp. 97-112 Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco Distrito Federal, México
    • 151 haciendo y posteriormente en la apreciación y valoración de los resultados. Hay una concepción colectiva del aprendizaje y de la evaluación: el profesor Dos crea las condiciones para que se dé, aunque en la planeación y la definición de criterios continúa en sus manos. Stella Serrano31 respalda el ejercicio de la enseñanza cuando le apuesta a generar formas de participación que involucren a los estudiantes y ubiquen a la evaluación como un medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Considera que la evaluación tiene sentido cuando desde ella se interroga al profesional que tiene la responsabilidad sobre el proceso y los resultados del aprendizaje de sus estudiantes. Aunque los tres profesores no comparten la idea de considerar que están midiendo y cuantificando el saber, sí están de acuerdo en que es una forma de mostrar los que saben lo estudiantes y un insumo para tomar decisiones sobre el proceso de aprendizaje y de enseñanza. Mario Beltrán Rueda32 investigó las percepciones de estudiantes y profesores con respecto a la relación entre evaluación, medición y clasificación y también encontró que los profesores se resisten a creer que evalúan para medir, pero los estudiantes afirman lo contrario: ambas partes describen situaciones que parecen estar situadas en contextos diferentes cuando se trata de averiguar por la utilidad de la evaluación. Los resultados del aprendizaje dependen del proceso enseñanza, aunque, para los estudiantes se debe tener en cuenta el factor personal. Los estudiantes se inclinan por sugerir nuevas actividades, mientras que el profesor Dos considera que se deben repetir. El profesor informa los criterios de evaluación pero en muy pocas ocasiones les regresa los trabajos a los estudiantes; hace observaciones verbales a toda la clase. La participación es importante, los estudiantes y el profesor así lo reconocen, pero se considera que debería ampliarse a todos los escenarios del proceso enseñanza aprendizaje, incluida la evaluación. Para el profesor Dos el aprendizaje tiene dos sentidos: se aprende de lo que se hace y de lo que se dice. La evaluación se mimetiza en el aprendizaje y confluyen en un mismo proceso. La enseñanza vacía su connotación de mostrar lo que se debe saber, para constituirse en un punto de apoyo a los procesos, la formación de hábitos y la estructuración del pensamiento de estudiantes y 31 Serrano de moreno Stella. la evaluación del aprendizaje dimensiones y prácticas innovadoras. Educere, artículos, Año 6, N° 19, Oct-Dic de 2002. Pág. 247-257 32 Rueda Beltrán, Mario; Torquemada González, Alma Delia Las concepciones sobre "evaluación" de profesores y estudiantes: sus repercusiones en la evaluación del desempeño docente Reencuentro, Núm. 53, diciembre-sin mes, 2008, pp. 97-112. Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco Distrito Federal, México
    • 152 profesores. Yolanda Leyva33 considera que la evaluación debe estar al servicio del aprendizaje y por ende, sus resultados son el punto de partida para tomar decisiones que trascienden la concepción tradicional de concluir la evaluación con la cuantificación del juicio en una escala numérica. El estudiante asume un papel protagónico en la acción y el discurso: el porcentaje de su participación en los tiempos y las ejecuciones de aula es mayor que la del profesor Dos. No hay un único referente para validar lo que se dice, aunque sí existe unos criterios para evaluar las actividades en términos de sus procedimientos, mas no en sus contenidos. El profesor Dos, tiene menos características de una concepción tradicional, retoma elementos de las tradiciones cognitiva y ecológica o autentica. Miguel Ángel Santos Guerra34 es partidario de expandir la participación de los estudiantes a todo el conjunto de decisiones que los afectan, aún si esto implica incumplir parcialmente con las exigencias establecidas en la ley. La participación no ha de ser un formalismo, y una concesión de buena voluntad de parte del docente, es la ejercitación que lograría formar ciudadanos para la democracia. 8.2.Colegio Fernando Mazuera El cambio generacional no solo debe aplicar para los educandos (que por naturaleza lo vivencian); por el contrario son los docentes los que deben ir a la par con ellos; un desfase en las nuevas formas de pensar, dialogar, de comunicación por nuevos códigos y de culturas juveniles; embarcan al docente en una ruta que difícilmente encuentre resonancia a su clamor por alcanzar los objetivos trazados a nivel del aula si no participa y acompaña a sus estudiantes en la misma transformación que se desarrolla en su clase. Este es uno de los grandes retos que tienen aún muchos de los profesores cuyas generaciones fueron formadas y educadas sin otro medio de comunicación diferente al del texto y el tablero; con un método de evaluación dictatorial, memorístico e individual. El estudiante que repetía exactamente lo que decía el maestro o lo consignado en el texto o libro era promovido, independientemente de si estaba o no de acuerdo con la afirmación. “Se evaluaba para promover no para aprender. La sociedad, la familia, la institución y los propios alumnos se meten 33 Leyva Barajas Yolanda Edith. Evaluación del Aprendizaje: Una guía práctica para profesores. Diciembre, 2009. 34 Santos Guerra, Miguel Ángel. 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad Española. Revista Electrónica interuniversitaria. Revista electrónica interuniversitaria 2(1), 1999, pág. 369-399. Ver en internet: http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm.
    • 153 en esta endiablada y absorbente filosofía de que más importante que aprender es aprobar” (Santos Guerra, 1999)35 Los nuevos cambios y demandas que la sociedad está haciendo permanentemente implican necesariamente transformar procesos en la educación llevada en el aula, que permitan formar estudiantes capaces de enfrentarlos, asumirlos y tomar posición frente a nuevos retos. Consecuentemente involucran a su vez cambios en la concepción de la forma como evaluamos; es por ello imprescindible dejar prácticas educativas tradicionales y comenzar por involucrar nuevas didácticas que permitan un verdadero desarrollo de los procesos en los que el educando sea más participativo, más crítico, más abierto a la propuesta y a generar opinión, consecuente con las transformaciones externas al aula donde él se enfrenta a nuevas tecnologías, medios de comunicación, cambios culturales, religiosos y económicos. No estamos lejos de afirmar que muchos docentes consideran a la evaluación como “sinónimo de comprobación del aprendizaje de los alumnos y que tiene como resultado y finalidad la calificación académica” (Santos Guerra 1999)36 ; sin tener en cuenta que esta es una herramienta fundamental en el proceso de enseñanza – aprendizaje permitiendo un análisis en doble dirección de lo que está sucediendo en dicho proceso tanto con el evaluado como con el evaluador. El objetivo de la evaluación no puede ser únicamente la comprobación de lo aprendido por el estudiante y lo enseñado, o el cumplimiento de objetivos por parte del Docente; esta debe trascender a un plano más importante en el que confluyan muchos factores que permitan evidenciar el verdadero sentido de la herramienta pedagógica, enmarcada en un verdadero proceso integral, dialógico y formativo (Plan Sectorial de Educación – Bogotá Positiva 2008 – 2012). La evaluación considerada como una herramienta pedagógica fue concebida como resultado del Foro Educativo Distrital “Evaluación integral para la calidad de la educación”, realizado en el mes de septiembre de 2008 en Bogotá D. C. y del cual de citan las conclusiones37 : 35 SANTOS Guerra Miguel Ángel (1999) - 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. 36 SANTOS Guerra Miguel Ángel (1999) - 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. 37 . Foro Educativo Distrital 2008: declaración final, pág. 11.
    • 154 1. “Concebimos la evaluación como una herramienta pedagógica y un componente esencial de la enseñanza y el aprendizaje, por tanto es necesario proscribir y eliminar de raíz de toda práctica pedagógica, la evaluación punitiva y sancionatoria”. 2. “La evaluación no puede ser un instrumento discriminatorio entre los que superaran una prueba y los que no, sino una herramienta pedagógica que contribuya a que todos los estudiantes sean exitosos en el logro de los fines y objetivos del proceso educativo”. 3. “La evaluación punitiva y la repitencia han demostrado ser medidas pedagógicamente ineficaces que provocan la desmotivación, la pérdida de autoestima por parte de los estudiantes, la deserción escolar y perjuicios morales y económicos a los padres de familia. Por estas razones, las autoridades educativas, el Estado, la familia y la sociedad están llamadas a superar los efectos nocivos de la evaluación y a convertirla en una oportunidad más para el aprendizaje”. Respecto a la investigación que nos compete en lo referente a las concepciones que tienen los docentes de Ciencias Naturales de la educación básica secundaria del Colegio Fernando Mazuera Villegas jornada de la mañana específicamente a los instrumentos de evaluación (IE), podemos concluir que algunos de los docentes participantes en la investigación manifiestan la importancia que tienen los IE frente al proceso de la enseñanza pero no en el aprendizaje: se deduciría que diseñan los IE pensando únicamente en una herramienta del cómo enseñar pero descuidan el proceso del alumno que es quien aprende. Es por ello que en muchas ocasiones luego de la explicación del docente, el estudiante encuentra dificultad o no comprende lo que se quiere desarrollar, o lo que se le pregunta en el instrumento que está trabajando, o al que se enfrenta para comprobar lo que aprendió; así contenga preguntas sobre lo que se enseñó en clases anteriores o más grave aún, en lo que se acababa de explicar. Es fundamental que el docente desarrolle todas sus capacidades para el proceso de enseñanza a través del acto didáctico, permitiéndole al estudiante que aprenda. La relación es netamente comunicacional, y es ahí donde juegan un papel preponderante los instrumentos de evaluación como medio que permita el proceso de integración entre enseñanza – aprendizaje. Cuando los IE no son claros, carecen de motivación, no son pertinentes con la temática, agradables al estudiante; terminan siendo un impedimento en dicha relación y se fracasa en el proceso del aprendizaje.
    • 155 Se requiere que el docente tenga muy claro que los procesos enseñanza y aprendizaje son totalmente distintos pero que los dos tiene un mismo fin; y que para alcanzarlos juegan un papel fundamental los IE, tanto para el que enseña como para el que aprende; porque los resultados de ellos evidencian el trabajo que cada uno desempeñó. Los docentes coinciden en afirmar que los IE tienen como función principal aportar información acerca del estado en que se encuentran los estudiantes frente a los objetivos propuestos inicialmente, sirven para tomar decisiones a tiempo; e indican si la relación enseñanza – aprendizaje está siendo efectiva. Son enfáticos en afirmar que los IE no sirven para clasificar a los estudiantes en función de lo que saben o cuantificarlos sobre lo que el profesor enseñó; porque (según ellos) los estudiantes no solo aprenden de lo que enseña el profesor, sino que están inmersos en un entorno que aporta conocimientos constantemente sobre las temáticas que se están trabajando en el aula. Mencionan a la televisión, el cine y el internet como instrumentos de aprendizaje que no requieren necesariamente la presencia del docente. Sin embargo los estudiantes afirman que si se sienten clasificados por parte del docente en función de lo que saben al ubicarlos en una de 4 categorías. Afirmación evidenciada en las respuestas a la pregunta No. 7 del cuestionario abierto que decía: “Considera usted que las respuestas que escribe en las evaluaciones, talleres, módulos, trabajos, clasifican su desempeño en excelente, bueno, regular o malo”; donde los resultados indicados fueron de siempre y casi siempre. Frente a la participación de los estudiantes en los procesos de diseñar, y revisar los instrumentos de evaluación; la mayoría de los docentes afirman que dicho proceso se ha venido trabajando con ellos; pero las evidencias demuestran totalmente lo contrario. El docente es quien diseña, construye y evalúa el instrumento de evaluación, no hay cabida para la autoevaluación o la coevaluación. Igualmente no se tienen en cuenta las sugerencias de los estudiantes respecto a que no debería aplicarse únicamente al final del proceso sino constantemente. Reconocen si los estudiantes que los docentes informan previamente los criterios de evaluación que se van a aplicar en los instrumentos de evaluación que ellos van a resolver.
    • 156 Este grupo de profesores no está de acuerdo en que los instrumentos de evaluación deben ser solamente escritos como exámenes, previas, cuestionarios; pero las prácticas de aula evidencian cosas muy distintas; ya que muchos recurren únicamente a estas y dejan de lado otras valiosas como debates, exposiciones, foros, trabajo de campo, trabajo en equipo y otros que desarrollan otro tipo de competencias propias del interactuar humano impidiéndose la formación del mismo. Cabe anotar igualmente que para el caso de las Ciencias Naturales que es una actividad netamente práctica, además de teórica y donde se requiere trabajar con la rigurosidad que exige el método científico; los docentes apenas recurren a las prácticas de laboratorio como herramienta pedagógica muy de vez en cuando. Para el caso de nuestro estudio ni lo mencionan como instrumento de evaluación, se está remplazando el uso del laboratorio por un video o un taller teórico, desarrollado en el aula o la casa; haciendo del proceso enseñanza – aprendizaje un trabajo rutinario, escaso a la imaginación, a la exploración, el asombro y a la formulación de hipótesis y la argumentación que permitan la comprobación de la conceptualización con la práctica.
    • 157 8. BIBLIOGRAFÍA • Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE: v. 9, n. 1, p. 11-43. http://www.uv.es/RELIEVE/ v9 n1 /RELIEVEv9n1_1.htm • BLOOM Benjamín – Taxonomía de los objetivos de la educación • VERDECIA Enrique – URL: Aproximaciones teóricas a la tecnología educativa - Conductismo. La enseñanza programada - 6 - Conductismo. La enseñanza programada – 20 de julio de 2007 • MORA Vargas Ana Isabel – LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: Concepto, periodos y modelos. Revista Electrónica “Actualidades investigativas en Educación”- Vol. 4 No. 002 • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Al tablero No. 38 – Enero – Marzo de 2006 • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Decreto 1290 de 2009 • DECRETO 1290 DE 2009 – Articulo 3 numerales 1, 2, 3 • Mancovsky, V. (2007) Hacia una concepción ética de las prácticas evaluativos. Revista Novedades Educativas. Año 18 No. 195. Argentina. Pp. 98 • González Pérez Miriam, La Evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexiones En Rev. Cubana Educa .Med. Super. 2001;15(1): pág. 88 • Quipildor, Silvia cristina en Las concepciones de los docentes sobre la evaluación, en el área de las Ciencias Sociales, pág. 2 • Beatriz Autino, Marisa Digión en Características de la evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario. Pág. 7 en guía de evaluación del aprendizaje • MOLINAR, G. (2004): “Evaluación criterial y normativa”. Disponible en URL: http://www.chasque.net/gamolnar/evaluación%20educativa/evaluación.03.html. 6 de enero, 2004.
    • 158 • Moreno, M. y C. Azcarate (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Enseñanza de las Ciencias 21, 2: 265-280. Citado por Marcia Prieto, Gloria Contreras en Las concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar. pág. 246 • Marcia Prieto, Gloria Contreras en Las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores: un problema a develar. pág. 241 • Cabrera, Claudia. Tesis: Practicas docentes que trabajan el error para favorecer la comprensión. 2008. • López Guerra Susana. La autogestión pedagógica y el análisis institucional. En http://www.susanalopezg.com/pedagogiainstitucional/institucional.htm. • HISTORIA DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA - MARCO LEGAL Por: Luis Armando Aux Ayala – Secretario General SIMANA. • Texto tomado del documento Proyecto Educativo Institucional del colegio Fernando Mazuera. Bogotá, 2008 paginas 3-10. • Texto tomado del documento Proyecto Educativo Institucional del colegio El Porvenir. Bogotá, 2008 paginas 2-5. • León Nohra. Nuevo Identidades 9. Editorial norma. Bogotá, 2007. • SANTOS Guerra Miguel Ángel (1999) - 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Pág. 370 • SANTOS Guerra Miguel Ángel (1999) - 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Pág. 371 • Foro Educativo Distrital 2008: declaración final, pág. 11.
    • 159 9. ANEXOS ANEXO A FACULTAD DE POSGRADOS GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES – GPEI II PROYECTO DE GRADO Docente Tutor: José Ángel Pernett DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La siguiente actividad forma parte de una investigación que se está realizando en la especialización en Gerencia Proyectos Educativos Institucionales a través de la cual se pretende identificar y analizar las ideas que tienen los profesores de Ciencias Naturales de la educación básica secundaria (ciclo tres y cuatro) sobre las actividades de evaluación. La información que usted proporciona será manejada con absoluta confidencialidad, lo mismo que sus datos personales. Se agradece su valiosa colaboración. OBJETIVO Identificar las ideas, argumentos y justificaciones que tiene en cuenta el profesor de Ciencias Naturales de la educación básica secundaria (ciclo tres y cuatro) para crear actividades con el fin de evaluar el desempeño de los estudiantes. DATOS GENERALES Sexo: Masculino___ Femenino____ Edad____ Colegio: ____________________Cursos asignados (2012):__________________ Años de experiencia docente: _____Ultimo título: __________________________ ACTIVIDAD Para efectos del siguiente ejercicio, lea y diligencie los espacios pertinentes teniendo en cuenta las Ciencias Naturales. 1. ¿Qué temática desearía trabajar?: _________________________________________ 2. Seleccione entre las siguientes actividades: exposición, debate, tarea, taller, unidad didáctica, previa, examen, clase magistral, control de lectura u otros:_________________ 3. Complete la matriz de la página siguiente en cada una de sus etapas teniendo en cuenta que:
    • 160 a. En la columna izquierda se responde las preguntas que se indican en cada etapa del proceso de elaboración de la evaluación. b. En la columna derecha se escribe en “la justificación”, las razones o argumentos respecto a lo que se escribió en la columna izquierda. 4. Favor hacer llegar las fotocopias del tema seleccionado junto a ésta matriz. DISEÑO ORGANIZATIVO Pasos qué sigue en la planeación de la evaluación del estudiante desde el momento en que selecciona la temática y la actividad hasta su ejecución. Justificación ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ DISEÑO CONCEPTUAL ¿Qué dificultades de comprensión y ejecución prevé que puedan tener los estudiantes al momento de desarrollar la actividad a evaluar? ¿Qué haría usted al respecto? Justificación ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ EJECUCIÓN ¿Qué indicaciones relacionadas con la evaluación comunica a los estudiantes para que logren buenos resultados en la actividad seleccionada? Justificación ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ VALORACIÓN ¿Qué criterios de evaluación va a tener en cuenta para valorar los resultados de los estudiantes en la actividad seleccionada? Justificación ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ RETROALIMENTACIÓN Partiendo de su experiencia ¿Qué observaciones escríbelo les dice a los estudiantes cuando les informa los resultados que obtuvieron en la evaluación de la actividad? Justificación ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ACCIONES COMPLEMENTARIAS Después de entregar los resultados de la actividad de evaluación ¿usted hace algo más? Justificación ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________
    • 161 ANEXO B FACULTAD DE POSGRADOS GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES – GPEI II PROYECTO DE GRADO Docente Tutor: José Ángel Pernett INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La siguiente actividad forma parte de una investigación que se está realizando en la especialización en Gerencia Proyectos Educativos Institucionales a través de la cual se pretende identificar y analizar las ideas que tienen los profesores de Ciencias Naturales de la educación básica secundaria (ciclo tres y cuatro) sobre los instrumentos de evaluación. La información que usted proporciona será manejada con absoluta confidencialidad, lo mismo que sus datos personales. Se agradece su valiosa colaboración DATOS GENERALES - DOCENTE Sexo: Masculino___ Femenino____ Edad____ Años de experiencia docente: ______ Cursos en que orienta clase actualmente: _____________ Ultimo título obtenido: ___________________ (Pregrado, Posgrado, Maestría, Doctorado) Las siguientes afirmaciones sintetizan algunas de las opiniones que tienen los profesores sobre los instrumentos de evaluación y las concepciones implícitas en ellos. Lea cuidadosamente cada una de ellas y decida si esto ocurre siempre, casi siempre, No sabe, Pocas veces o nunca. MARQUE CON UNA EQUIS (X) cada una de sus respuestas No. ÍTEM Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo indeciso Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo 1 Los instrumentos de evaluación informan lo que saben los estudiantes
    • 162 2 Los instrumentos de evaluación hacen parte del proceso de aprendizaje 3 La función principal de los instrumentos de evaluación es dar cuenta del estado en que se encuentra el estudiante con respecto a los objetivos previamente establecidos 4 Los estudiantes deben participar en el diseño de los instrumentos de evaluación 5 La revisión de los instrumentos de evaluación es una tarea del docente 6 Los instrumentos de evaluación se diseñan a partir del conocimiento disciplinar 7 Los instrumentos de evaluación deben contener preguntas sobre lo que se enseñó en clases anteriores 8 Los instrumentos de evaluación miden solamente el conocimiento adquirido por el estudiante 9 Los resultados de los instrumentos de evaluación sirven para clasificar a los estudiantes en función de lo que saben 10 Se debe aplicar los mismos instrumentos de evaluación por segunda vez, previa explicación y aclaración de dudas, cuando los resultados en su mayoría son negativos 11 Los estudiantes pueden participar en la revisión de los instrumentos de evaluación 12 Los instrumentos de evaluación hacen parte del proceso de enseñanza 13 Los instrumentos de evaluación se aplican siempre al finalizar el contenido de un tema 14 Los instrumentos de evaluación deben ser solamente pruebas escritas (exámenes, previas, cuestionarios) 15 A partir de los resultados de los instrumentos de evaluación se pueden tomar decisiones para hacer ajustes al proceso aprendizaje 16 El profesor debe concertar con los estudiantes los criterios de evaluación sobre los cuales se va a medir su desempeño 17 Los estudiantes tienen en cuenta para situaciones futuras las observaciones escritas por los profesores en los instrumentos de evaluación
    • 163 18 Los instrumentos de evaluación sirven para cuantificar lo que sabe el estudiante sobre lo que enseñó el profesor 19 Si la mayoría de los estudiantes muestran resultados negativos en los instrumentos de evaluación se debe volver a enseñar los mismos contenidos 20 Se deben escribir observaciones en los instrumentos de evaluación para informar a los estudiantes las fortalezas y debilidades de los resultados obtenidos 21 Los instrumentos de evaluación se diseñan antes del proceso de enseñanza aprendizaje 22 La función principal de los instrumentos de evaluación es recopilar información para tomar decisiones 23 Los resultados de los instrumentos de evaluación son un indicador de la efectividad de los procesos de enseñanza 24 A partir de los resultados de los instrumentos de evaluación se pueden tomar decisiones para hacer ajustes al proceso enseñanza 25 Debe informarse a los estudiantes los criterios de evaluación que se van a aplicar en los instrumentos de evaluación que ellos van a resolver 26 Los estudiantes deben repasar los contenidos enseñados antes que el profesor aplique los instrumentos de evaluación 27 Los instrumentos de evaluación sirven para calificar al estudiante mediante una “nota” 28 Los instrumentos de evaluación son independientes de los procesos de enseñanza-aprendizaje 29 La calidad de las respuestas de los estudiantes a los instrumentos de evaluación son consecuencia de los procesos de enseñanza
    • 164 ANEXO C FACULTAD DE POSGRADOS GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES – GPEI II PROYECTO DE GRADO Docente Tutor: José Ángel Pernett INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – ENCUESTA PARA ESTUDIANTES La siguiente actividad forma parte de una investigación que se está realizando en la especialización en Gerencia Proyectos Educativos Institucionales a través de la cual se pretende identificar y analizar las ideas que tienen los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de la educación básica secundaria (ciclo tres y cuatro) sobre los instrumentos de evaluación. La información que usted proporciona será manejada con absoluta confidencialidad, lo mismo que sus datos personales. Se agradece su valiosa colaboración DATOS GENERALES Sexo: Masculino___ Femenino____ Edad: ______ Curso: ________ Lea cuidadosamente cada afirmación y decida si esto ocurre siempre, casi siempre, No sabe, Pocas veces o nunca. MARQUE CON UNA EQUIS (X) cada una de sus respuestas No ÍTEM Siempre Casi siempre No se Pocas veces Nunca 1 El profesor de Ciencias Naturales revisa sus actividades en todas las clases 2 Las preguntas de las previas y los exámenes las hace el profesor de Ciencias Naturales 3 El profesor de Ciencias Naturales le permite a usted evaluar y calificar sus cuadernos, previas, exámenes y trabajos 4 Las actividades y preguntas que propone el profesor de Ciencias Naturales se hacen a partir de sus explicaciones o lo que está en los libros 5 Las previas, exámenes y sustentaciones contiene preguntas sobre lo que se enseñó en clases anteriores de Ciencias Naturales
    • 165 6 En las evaluaciones talleres, tareas o trabajos de Ciencias Naturales hay preguntas en las que usted puede dar su opinión crear cuentos, historietas o dibujos 7 Considera usted que las respuestas que escribe en las evaluaciones, talleres, módulos, trabajos, clasifican su desempeño en excelente, bueno, regular o malo 8 Si la mayoría pierde una evaluación el profesor de Ciencias Naturales explica y nuevamente hace la misma evaluación por segunda vez 9 Usted ha revisado alguna vez sus evaluaciones y se ha asignado una calificación 10 Cree que si le va bien en evaluación, tareas, trabajos, exposiciones y debates es porque el profesor de Ciencias Naturales explico bien 11 Las evaluaciones, tareas y trabajos se deberían hacer al finalizar un tema de Ciencias Naturales 12 Los resultados inferiores a 3.0 en tareas, trabajos, exposiciones, módulos; son responsabilidad del estudiante 13 El profesor de Ciencias Naturales tiene en cuenta su participación en clase, le pide hacer exposiciones, mesas redondas, debates 14 El profesor le da sugerencias o recomendaciones cuando le va mal en una evaluación para que mejore 15 El profesor de Ciencias Naturales le informa qué evalúa en las respuestas que usted escribe en los exámenes, previas, trabajo, cuaderno, exposiciones, debates 16 Usted tiene en cuenta las anotaciones del profesor de Ciencias Naturales para las previas, trabajos, exposiciones y exámenes en las clases siguientes 17 Las previas, exámenes, cuaderno y exposiciones sirven para saber cuánto aprendió usted de las explicaciones que dio el profesor de Ciencias Naturales 18 Considera usted que sí la mayoría de los estudiantes sacan una “nota” menor a 3.0 se debe volver a explicar los mismos contenidos vistos en Ciencias Naturales 19 El profesor de Ciencias Naturales le devuelve los trabajos, cuadernos, exámenes o previas con anotaciones sobre sus fortalezas y debilidades 20 El profesor de Ciencias Naturales al comenzar un tema le informa si hace previas, pide trabajos, exposiciones, tareas 21 Sí usted saca una nota menor 3.0 en previas, talleres, exposiciones y debates considera que esto ocurrió porque el profesor no enseñó bien 22 Usted repasa los temas enseñados en Ciencias Naturales antes de las previas, exámenes y sustentaciones orales que hace el profesor
    • 166 ANEXO D FACULTAD DE POSGRADOS GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES – GPEI II PROYECTO DE GRADO Docente Tutor: José Ángel Pernett INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La siguiente actividad forma parte de una investigación que se está realizando en la especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales a través de la cual se pretende identificar y analizar las ideas que tienen los profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de la educación básica secundaria (ciclo tres y cuatro) sobre los instrumentos de evaluación. La información que usted proporciona será manejada con absoluta confidencialidad, lo mismo que sus datos personales. Se agradece su valiosa colaboración ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A PROFESORES 1. ¿Qué es un instrumento de evaluación? 2. ¿Cuáles instrumentos de evaluación utiliza con más frecuencia? ¿Por qué? 3. ¿Qué aspectos tiene en cuenta para seleccionar el instrumento de evaluación? 4. ¿Cuáles son las finalidades de los instrumentos de evaluación en su labor profesional? 5. ¿Cuál es la relación entre los instrumentos de evaluación y el aprendizaje? 6. ¿Cuál es la relación entre los instrumentos de evaluación y la enseñanza? 7. ¿Qué factores influyen en la calidad de las respuestas que dan los estudiantes en los instrumentos de evaluación? 8. ¿Deben participar los estudiantes en la selección de los instrumentos de evaluación y en su construcción? 9. ¿En función de que aspectos establece los criterios de evaluación para revisar los instrumentos? 10. ¿Los resultados que obtienen los estudiantes dependen del instrumento de evaluación seleccionado? 11. ¿Cuál es el momento ideal para que los estudiantes desarrollen los instrumentos de evaluación: al comienzo, durante o al final? ¿Por qué? 12. ¿Tienen en cuenta las observaciones que hace a los estudiantes cuando entrega los resultados de los instrumentos de evaluación?
    • 167 ANEXO E FACULTAD DE POSGRADOS GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES – GPEI II PROYECTO DE GRADO Docente Tutor: José Ángel Pernett INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La siguiente actividad forma parte de una investigación que se está realizando en la especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales a través de la cual se pretende identificar y analizar las ideas que tienen los profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de la educación básica secundaria (ciclo tres y cuatro) sobre los instrumentos de evaluación. La información que usted proporciona será manejada con absoluta confidencialidad, lo mismo que sus datos personales. Se agradece su valiosa colaboración ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ESTUDIANTES 1. ¿Qué prefiere: previas, exposiciones, unidades didácticas, talleres, debates, exámenes? ¿Por qué? 2. ¿El profesor qué califica cuando usted le entrega trabajos, exámenes, previas, unidades didácticas, talleres, tareas? 3. ¿El profesor de Ciencias Naturales que califica cuando usted hace exposiciones, debates o sustentaciones? 4. ¿Qué sugerencias considera usted que el profesor debería recibir sobre los aspectos que va a evaluar en exposiciones, debates, tareas, trabajos? 5. ¿Los resultados de un examen, trabajo, exposición dependen de lo que enseño el profesor o lo que aprendió el estudiante? 6. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que se le presentan cuando hace un examen, una exposición, un trabajo o un debate? ¿Por qué? 7. ¿Considera que usted también debería calificar sus propios trabajos, exámenes, exposiciones, debates? ¿Por qué? 8. ¿Cuáles son las preguntas más frecuentes que le hacen al profesor cuando hacen exámenes, previas, talleres, exposiciones, unidades didácticas, debates, tareas? 9. ¿Para qué sirve que usted haga exámenes, previas, talleres, unidades didácticas, exposiciones, debates?