Implicaciones aprendizajes ciclos sed

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IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO CURRICULAR BASADO EN APRENDIZAJES BÁSICOS POR CICLOS

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Implicaciones aprendizajes ciclos sed

  1. 1. 0 IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO CURRICULAR BASADO EN APRENDIZAJES BÁSICOS POR CICLOS CESAR HUMBERTO BERNAL MUÑOZ SANDRA LILIANA MUÑOZ QUIROGA CLAUDIA VARGAS CHAPARRO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTA 2008
  2. 2. 1 IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO CURRICULAR BASADO EN APRENDIZAJES BÁSICOS POR CICLOS CESAR HUMBERTO BERNAL MUÑOZ SANDRA LILIANA MUÑOZ QUIROGA CLAUDIA VARGAS CHAPARRO Documento presentado como requisito para optar al titulo de Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos institucionales UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTA 2008
  3. 3. 2 TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN.....................................................................................................6 1. EL PROBLEMA....................................................................................................9 1.1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA...........................................................9 1.2 DESCRIPCIÓN ............................................................................................9 1.3 DELIMITACIÓN..........................................................................................10 1.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................11 1.5 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................11 1.6 OBJETIVOS ...............................................................................................13 1.6.1. General.................................................................................................13 1.6.2. Específicos ...........................................................................................13 2. REFERENTES TEÓRICOS ...............................................................................14 2.1 MARCO HISTORICO ..................................................................................14 2.1.1. Evolución Histórica de la Administración Educativa.............................14 2.1.2. Evolución de las Reformas Educativas y Curriculares en Colombia.....15 2.1.3. La Gestión Educativa en Colombia.....................................................21 2.2 MARCO DE REFERENCIA.........................................................................24 2.2.1. La Gestión Educativa...........................................................................24 2.3 MARCO CONTEXTUAL..............................................................................30 2.3.1. Contexto Internacional.........................................................................30 2.3.2. Contexto Nacional.................................................................................34 2.3.3. Contexto Distrital...................................................................................37 2.3.4. Contexto Institucional............................................................................52 3. METODOLOGÍA ..............................................................................................71 3.1. METODOLOGÍA GENERAL DE LA INVESTIGACION ..................71 3.1.1. Revisión bibliográfica y Análisis Documental........................................72 3.1.2. Selección de la población. ....................................................................73 3.1.3. Obtención de Datos ..............................................................................73 3.1.4. Análisis de resultados...........................................................................74 3.2. POBLACIÓN ...............................................................................................75 3.3. MUESTRA...................................................................................................75 3.4. CATEGORIZACIÓN ....................................................................................75 3.5 ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS.....................................................78 3.6 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS....................................................78 3.6.1. Instrumentos ........................................................................................78 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS............................................81 4.1 ANALISIS DE RESULTADOS POR INSTRUMENTO ..................................81 4.1.1 Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional ..................81
  4. 4. 3 4.1.2 Formato de Registro de Aportes al Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012................................................................................................................87 4.1.3. Autoevaluación Institucional 2007 ....................................................91 4.4 Foro Educativo Institucional 2008 ...............................................................91 4.2 TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS....................................................99 5. CONCLUSIONES .........................................................................................103 BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................105 ANEXOS………………………………………………………………………………112
  5. 5. 4 LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). 16 de diciembre de 1966 Anexo 2. Instrumento No 1. Aplicado a directivos del Colegio la Chucua I.E.D (tomado y adecuado de la Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 3. Instrumento No 2. Aplicado a Consejo académico, (docentes y coordinadores académicos) del Colegio La Chucua IED (tomado y adecuado de Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 4. Instrumento No 3. Aplicado a Consejo Directivo y orientación del Colegio La Chucua IED (tomado y adecuado de Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 5. Instrumento No 4. Aplicado al Equipo Coordinador de MECI del Colegio La Chucua IED (tomado y adecuado de Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 6. Instrumento No 5. Aplicado a directivos del Colegio La Chucua IED (tomado y adecuado de Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 7. Instrumento No 6. Aplicado a Consejo Académico, (docentes y coordinadores académicos) del Colegio La Chucua IED (tomado y adecuado de Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 8. Instrumento No 7. Aplicado a Consejo Directivo y orientación del Colegio La Chucua IED (tomado y adecuado de Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 9. Instrumento No 8. Aplicado al Equipo Coordinador de MECI del Colegio La Chucua IED (tomado y adecuado de Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional #11 MEN) Anexo 10. Instrumento No 9. Formato de Registro de Aportes al Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012 (tomado de: http://www.sedbogota.edu.co/pse/) Anexo No 11. Instructivo de aplicación de instrumentos Anexo No. 12. Foro Educativo Institucional. Organización de mesas de trabajo
  6. 6. 5 Anexo No 13. Formatos de Autoevaluación institucional Colegio La Chucua I.E.D. Año 2007
  7. 7. 6 INTRODUCCIÓN El Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas, 2004-2008, “Un compromiso Social contra la Pobreza y la Exclusión”, definió en el Plan Sectorial de Educación 2004-2008 “Bogotá una gran Escuela” el programa Transformación de la Escuela y la Enseñanza, el cual siendo una prioridad de la administración distrital, ha pretendido desde sus inicios fortalecer la educación pública de la ciudad. Este concepto apunta no sólo al mejoramiento de las condiciones de infraestructura, inclusión social, pertinencia y cobertura, sino que va mucho allá con el planteamiento de una propuesta dirigida a la transformación curricular1 asumiendo una concepción compleja de la calidad; proceso que ha de entenderse como el camino hacia la excelencia en la formación para los niños, niñas y jóvenes bogotanos. Con base en el análisis de las condiciones del sector educativo y el desafío por la calidad, la SED2 diseñó una propuesta denominada “Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá” que buscó esencialmente renovar el currículo partiendo de un análisis permanente de las formas como los niños, niñas y jóvenes aprenden y se aproximan al mundo de la cultura, la ciencia, el arte y la tecnología. De la misma manera proporcionó herramientas a las instituciones educativas para que cada una, desde su particularidad, generara propuestas de renovación curricular de acuerdo a las diversas orientaciones tales como: trabajo por ciclos educativos, bilingüismo, competencias laborales, aplicación de TICs y campos de pensamiento. Teniendo en cuenta los avances en materia de renovación curricular, el gobierno distrital, para la vigencia 2008-2012 dentro de la política BOGOTÁ POSITIVA, ha decidido fortalecer el plan de transformación curricular a través del programa Calidad y Pertinencia. Proyecta así un cambio fundamental en cuanto a la forma de organizar el sistema educativo, es decir lograr la transformación curricular partiendo de un trabajo por ciclos de aprendizajes básicos. Busca un equilibrio entre las exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales- del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del estudiante y las derivadas del proyecto social y cultural. Esta propuesta ha de impactar los procesos de gestión institucional por cuanto requiere de la orientación de acciones de mejoramiento en términos de calidad de 1 Currículo: "Es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional." Decreto 230 Art. 2° 2 SED: Secretaria de Educación de Bogotá
  8. 8. 7 la enseñanza y de los procesos de aprendizaje, es decir, el manejo interno de procesos tanto de orden académico como administrativo. Dadas estas condiciones se genera la inquietud de establecer las implicaciones en la gestión institucional de un modelo pedagógico organizado por ciclos y aprendizajes básicos. Mejorar la Educación conlleva autonomía, flexibilidad, libertad, desarrollo de la personalidad en los estudiantes, y ésta sólo es posible si los integrantes de la comunidad educativa conocen las propuestas de la SED, analizan y flexibilizan su PEI, y sobretodo están convencidos de la finalidad y alcances de los cambios propuestos. La educación como proceso de construcción colectiva ha de ser motivo de análisis y discusión constante y producto de la reflexión sistemática de los profesionales de la educación; es así como la Secretaría de Educación Distrital presenta una propuesta que busca acercar al distrito a una Educación de Calidad que insiste en “hacer de nuestro sistema educativo una oportunidad de vida, de progreso y de crecimiento intelectual y afectivo” que incluya no sólo los procesos pedagógicos del aula sino aspectos tan diversos y relevantes como: El ambiente escolar, la formación y actualización docente, las plantas físicas, los recursos, la accesibilidad la información, cobertura, permanencia, entre muchos otros. Pero… ¿Cómo emprender esta propuesta? ¿Cuáles son las implicaciones a nivel gerencial que se pueden dar al implementar esta transformación en cada institución? Este documento pretende establecer las condiciones de la realidad escolar, a través de un estudio de caso, específicamente en el Colegio La Chucua IED de la localidad de Kennedy. La presente investigación consta de cuatro capítulos: el primero comprende El marco teórico y conceptual sobre el programa Transformación curricular3 (Plan sectorial 2004-2008) y programa Calidad y pertinencia: herramientas para la vida (Plan sectorial 2008-2012). Incluye también aspectos sobre el marco legal reglamentado por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación del Distrito. El segundo capítulo incluye la investigación como tal. Inicia con una descripción del aspecto metodológico de la misma, técnicas e instrumentos utilizados y finaliza con el procesamiento de la información obtenida. 3 Según la SED su finalidad es “orientar a los equipos escolares para que examinen la forma cómo los alumnos de diferentes grupos de edad pueden aproximarse a los campos del conocimiento, de tal manera que ese ejercicio intelectual sea placentero, interesante, útil y productivo para los niños y jóvenes. En este contexto el currículo debe contemplar el contenido de los programas y planes de estudio, la forma de organizar los tiempos de aprendizaje, la utilización de diversos escenarios para el aprendizaje y los métodos didácticos más apropiados según los temas y las edades de los estudiantes”. ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTA D.C. Secretaría de Educación. Nivelación para la Excelencia. Bogotá 2003. Pg 33
  9. 9. 8 En el tercer y cuarto capítulo se presentan tanto los resultados como el análisis de los mismos, incluye algunas estrategias para emprender la propuesta de la SED partiendo de la realidad escolar de las instituciones educativas distritales. El propósito es dar soporte en la implementación y futura transformación curricular, esto es, hacer posible y efectivo el análisis documental con el ánimo de que lo planteado sea tangible desde los PEI y pueda así generarse una mayor Calidad en la Educación pública de Bogotá. Finalmente se establecen las conclusiones, la bibliografía consultada y los anexos necesarios para la comprensión de la misma.
  10. 10. 9 1. EL PROBLEMA 1.1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA La baja calidad en la educación pública del distrito, traducida en el bajo rendimiento académico, estudiantes altamente desmotivados, docentes arraigados en prácticas tradicionales, Proyectos Educativos Institucionales que no dan respuestas efectivas a las realidades culturales, implementación de políticas educativas sin el debido análisis y seguimiento, han generado al interior de la Secretaría de Educación de Bogotá una profunda preocupación por establecer mecanismos que permitan a los colegios generar procesos participativos para la construcción de currículos pertinentes. A partir del año 2004 la SED se ha propuesto abordar el tema de la calidad incluyendo aspectos organizativos, de recursos, cobertura, pedagógicos entre muchos otros, dentro de ese propósito para la vigencia 2008-2012 el programa de Calidad y Pertinencia pretende impulsar la implementación de ciclos de aprendizaje básico. En la actualidad, las instituciones han iniciado la tarea de conocer los documentos e intentar vincular lo allí planteado. Sin embargo no es una tarea fácil y se han de analizar las implicaciones que conlleva una transformación tan ambiciosa y fundamental como la propuesta, estos cambios a nivel administrativo, académico y organizacional requieren de unos procesos de gestión bien establecidos. La implementación del cambio por ciclos, como otros planes y programas distritales, permite que cada institución aborde e interprete la propuesta de diversas maneras y aunque el propósito no es homogeneizar la educación, se requiere de algunos elementos fundamentales que estructuren a nivel de gestión las propuestas educativas y con ello generar la transformación curricular que se espera. 1.2 DESCRIPCIÓN En Bogotá, las directrices emanadas por la Secretaría de Educación en articulación con las políticas educativas públicas formuladas desde el Ministerio de Educación, buscan abrir espacios de discusión en los cuales se formulen alternativas que fundamenten la calidad del sistema educativo desde una perspectiva no habitual pero a tono con las necesidades y planteamientos sociales. En muchas de las instituciones educativas distritales se observa desarticulación entre los diferentes cursos, niveles, áreas y proyectos. Desde ésta óptica los
  11. 11. 10 proyectos: transversales, de área o de aula se trabajan de forma aislada desconociendo la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad como vía para promover conocimientos más complejos de la realidad a la vez que se desconocen los procesos de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus intereses, según la edad, etc. Por otra parte, en cuanto a los frecuentes cambios en reglamentación, se evidencia la rigurosa aplicación de la normatividad existente que ha llevado a una extralimitación de funciones vulnerando la autonomía institucional al desconocer las características propias del contexto; llevando al desinterés, desmotivación en el cuerpo docente, a la aplicación ciega e inflexible de los parámetros y estándares definidos. Estos aspectos unidos a una “cultura legitimada de rendirle culto a la formalidad de la norma y aplicar sus contenidos de forma irreflexiva, rígida y no contextualizada… y al hecho de que propuestas como el trabajo por estándares, la educación para el trabajo, el énfasis en tecnología, y muchas otras, han llegado como resultado de la “copia” de modelos o propuestas foráneos y no están enmarcados dentro de la realidad colombiana. En consecuencia, se desencadena el auge desaforado de propuestas y proyectos que no alcanzan a ser experimentados cuando son cambiados y rebatidos por una idea nueva en la que no se da tiempo, ni validez al proceso de sistematización de las experiencias pedagógicas. A nivel de gestión institucional el aplicar las diferentes propuestas, implica una serie de cambios y ajustes en todos los procesos tanto administrativos como académicos. Tal es el caso de la nueva propuesta de la SED en cuanto a la transformación por ciclos de aprendizajes básicos que pretende organizar el sistema educativo en ciclos más cortos y homogéneos de acuerdo con la edad, los imaginarios y formas de aprendizaje. Es de esperarse que al interior de las instituciones se evidenciaran traumatismos o alteraciones de orden funcional en todos los procesos de gestión. Es objeto de este trabajo establecer las posibles implicaciones de la implementación de un modelo curricular por ciclos en los procesos de gestión institucional en los cuatro componentes del PEI establecidos por el MEN4 1.3 DELIMITACIÓN Los investigadores del presente trabajo, mediante un estudio de caso que se realiza en el Colegio La Chucua IED, presentan a las Instituciones Educativas Distritales un diagnóstico de las posibles implicaciones en los procesos de gestión institucional que conlleva la implementación de un currículo centrado en ciclos de aprendizaje básico, a saber: ciclo inicial, ciclo A, ciclo B, ciclo C y media. 4 Serie Guías No 5. Planes de Mejoramiento. Ministerio de Educación Nacional. www.mineducacion.gov.co
  12. 12. 11 1.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Dados los parámetros expuestos anteriormente y para dar solución a la problemática planteada por la comunidad educativa distrital se presenta la siguiente pregunta científica: ¿Cuales son las implicaciones en los procesos de gestión institucional de la implementación de un modelo curricular basado en aprendizajes básicos por ciclos? 1.5 JUSTIFICACIÓN Los Colegios Públicos del Distrito Capital responden a una serie de políticas y normatividades que los hacen particulares y que tradicionalmente han sido aceptadas sin el análisis pertinente, con débiles procesos de implementación, seguimiento y evaluación; por esto, se busca luego de un análisis de los aspectos propuestos, mostrar alguna ruta de gestión de sencilla ejecución que vaya acercando a las instituciones a una transformación curricular arraigada en la cultura escolar y que con el tiempo propicie los cambios en términos de Calidad de la Educación tan anhelados y requeridos por la sociedad actual. La renovación curricular propuesta tiene en esencia dos aspectos para ser abordados por las instituciones: la educación por ciclos: Primer ciclo (preescolar a segundo grado), Ciclo básico A (tercero y cuarto grados), Ciclo básico B (quinto a séptimo grados) Ciclo básico C (octavo y noveno grados) y Educación media (grados 10° y 11°); y el trabajo desde cuatro grandes campos de pensamiento: Campo de Ciencia y Tecnología, Pensamiento Matemático, Pensamiento Histórico y Campo de Comunicación, Arte y expresión. ”La política de calidad de la educación de la actual administración distrital está orientada a mejorar las condiciones pedagógicas, humanas y técnicas para que los colegios de Bogotá puedan ofrecer una educación de calidad y los estudiantes aprendan más y mejor”5 . Como directivos y docentes de la educación pública en Bogotá, se hace necesario incorporar al quehacer pedagógico aquellas herramientas educativas que permitan a los estudiantes y por ende a las instituciones, mejorar la calidad mediante el análisis de las formas en que los niños y niñas aprenden, se aproximan al mundo y pueden actuar responsablemente en él. 5 Secretaría de Educación distrital. Colegios públicos de excelencia para Bogotá. Lineamientos generales para la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza. Bogotá 2006
  13. 13. 12 Un cambio en la concepción de la educación debe contemplar las expectativas de los educandos, sus intereses y potencialidades, sus niveles de desarrollo, así como augurar continuidad en los procesos abordados. Para el logro de este objetivo es preciso que las instituciones generen espacios de profunda reflexión y análisis sobre las nuevas directrices de la SED y las implicaciones en la gestión institucional contempladas en la presente investigación. Por lo anterior, es necesario profundizar aún más en el mejoramiento de la calidad de la educación, por ello se debe avanzar hacia una mayor descentralización, donde la escuela se haga responsable por sus resultados y donde la exigencia de éstos sea el vehículo de mejoramiento institucional dada la realidad y el espacio académico de la escuela. De ahí la necesidad de profundizar en la gestión institucional, específicamente en los cuatro componentes: Gestión directiva, gestión académica, gestión de la comunidad, gestión administrativa y financiera para poder establecer el impacto en los procesos institucionales en cada una de ellos, al implementar la propuesta de transformación curricular por ciclos. Las reflexiones aquí planteadas pretenden aportar en doble perspectiva, en primer lugar dar a conocer los marcos de referencia y sentido del programa Aprendizaje por Ciclos Básicos de Conocimiento y en segundo lugar, comunicar los resultados de la experiencia de análisis de casos desarrollado.
  14. 14. 13 1.6 OBJETIVOS 1.6.1. General Realizar un estudio de caso que permita abordar de manera sencilla, coherente y funcional, la propuesta de transformación curricular por ciclos de aprendizajes básicos presentada por la Secretaría de Educación Distrital dentro del marco del Plan Sectorial 2008-2012 “Herramientas para la Vida” y el programa Educación de Calidad y Pertinencia para vivir mejor y específicamente en el proyecto Transformación Pedagógica para la Calidad de la Educación que contempla la reorganización de la enseñanza por ciclos de aprendizaje básicos. 1.6.2. Específicos 1. Identificar los aspectos relacionados con los procesos de gestión institucional inmersos en la propuesta de Educación por ciclos planteada por la SED 2. Establecer las posibles implicaciones en los procesos de gestión institucional de la implementación de la propuesta Educación por Ciclos al interior de una Institución Educativa Distrital en un estudio de caso. 3. Identificar los elementos teóricos y prácticos fundamentales que han de ser utilizados en los procesos de gestión institucional por los colegios de carácter público de Bogotá al efecto de implementar la educación por ciclos.
  15. 15. 14 2. REFERENTES TEÓRICOS 2.1 MARCO HISTÓRICO 2.1.1. Evolución Histórica de la Administración Educativa Las Reformas Educativas que se llevan a cabo en América Latina desde la década de los ochenta han tenido como preocupación central mejorar la cobertura, la calidad y equidad de los sistemas. Aplicando la distinción de Óscar Oslak en este movimiento reformista han existido «dos generaciones». La primera de ellas se ha dirigido a reorganizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema. La segunda ha abordado los problemas que afectan la calidad de sus procesos y resultados. Ahora a comienzos del siglo XXI estamos en los inicios de una «tercera generación» de reformas centradas en la efectividad de las escuelas; en la conectividad de las mismas con todo tipo de redes tanto al interior como al exterior del sistema educativo; en un nuevo tipo de relación con las nuevas tecnologías, entre otras características. Las reformas de los ochenta estuvieron centradas en la descentralización de los sistemas públicos transfiriendo recursos y responsabilidades a las regiones y provincias. Es una reforma «hacia fuera» a través de la cual el Estado y el Gobierno central transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados. En casi todos los países este proceso va acompañado de una reducción del aparato público y de una resignación presupues- taria favoreciendo principalmente la accesibilidad y cobertura de la educación básica o primaria. En los noventa se constata un nuevo énfasis en las políticas educativas y que da origen a las reformas de «segunda generación». Estas se dirigen «hacia dentro». Es decir, hacia los modos de gestión y evaluación del sistema; los procesos pedagógicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela. Es decir, la «caja negra» de la educación. Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y maestros; cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas; se diseñan sistemas de incentivos para maestros según desempeño y realizan mayores inversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las escuelas más pobres. Este nuevo ciclo de reformas está centrado en la calidad de la educación y promueve cambios en el proyecto y gestión educativa de los establecimientos, en la pedagogía, currículo y sistemas de evaluación.
  16. 16. 15 La formulación de políticas de reformas educativas y su puesta en práctica constituye un amplio proceso social y comunicativo. En efecto, las reformas educativas tienen por objeto producir cambios culturales que afectan los contenidos, las prácticas y las interacciones de los actores relacionados con el sistema educativo. Este proceso de cambios se realiza en un complejo sistema de relaciones en el cual los actores intervienen con sus propios marcos de referencia desde los cuales piensan, definen sus intereses y las estrategias colectivas de acción. En estas interacciones se producen consensos, disensos y espacios de incertidumbre. 2.1.2. Evolución de las Reformas Educativas y Curriculares en Colombia Por lo general las reformas se han basado en un modelo lineal del cambio. Los grandes acuerdos sociales se traducen en políticas públicas en la medida que los asumen las organizaciones gubernamentales. Desde esta instancia «bajan» hacia la sociedad esperándose que las instituciones encargadas de su ejecución actúen en forma eficiente y eficaz para el logro de sus metas. Por otra parte, se espera que los usuarios de las reformas aprecien sus beneficios y se orienten con un máximo de racionalidad hacia las mismas. Desde el punto de vista de los diseños y evaluación este modo lineal se ve reforzado por modelos preocupados de establecer una relación causal unidireccional entre insumos, procesos y resultados. 2.1.2.1. Reformas Educativas en Colombia En la década de los ochenta se presentan tres acontecimientos importantes que anteceden a la reforma educativa: “la creación del Movimiento Pedagógico liderado por la Federación Colombiana de Educadores, FECODE, en 1982; la instauración de la Promoción Automática en 1987 y la creación de la Misión de Ciencia y Tecnología en 1988”6 . El primero, buscaba estimular la reflexión, debate e investigación sobre las transformaciones pertinentes en la escuela para mejorar la calidad de la educación; el segundo cambió el carácter cuantitativo de la evaluación por un proceso más cualitativo y, el tercero tuvo como objetivo evaluar el estado de la ciencia y la tecnología en la educación colombiana. En la década de los noventa la preocupación por la calidad educativa, la formación integral y la equidad, la inclusión de los más pobres, ampliación de cobertura, reconocimiento a la diversidad, entre muchos otros originan un debate nacional de orden legal da lugar a hechos importantes como: 6 FUENTES VÁSQUEZ y otros. Reformas Educativas Y Equidad De Género En Colombia. Hexagrama Consultoras. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos –IESCO– Universidad Central de Bogotá. 2006
  17. 17. 16 A. El Seminario Internacional sobre Reformas Educativas (1993) en el que se debatió el proyecto de Ley General de Educación, logrando identificar problemas estructurales de distinto orden entre ellos: a. La administración, organización y gestión del sistema educativo: se evidenció estructuras administrativas estancadas y atrasadas respecto del crecimiento del sector y la demanda educativa, así como las políticas educativas externas. b. El sentido, acceso y la calidad de la educación: es escasa la sistematización de experiencias debido a la falta de continuidad de las políticas, deficiencias en la coordinación intersectorial, dificultad en la planeación del sector y la planeación territorial y sistemas de información obsoletos. c. Carencia de un proyecto educativo nacional con fines, sentido y proyección claros. d. Centralización excesiva del sistema que genera problemas de índole administrativo y de gestión e. Baja calidad de la educación debido entre otros factores a la escasa pertinencia de los contenidos curriculares, en las metodologías anticuadas, “autoritarias y memorísticas, textos, materiales y ayudas insuficientes… deficiencias en la formación metodológica de las y los maestra/os; la desarticulación y dificultades en el paso de un nivel a otro, sobre todo de la primaria a la secundaria….y, por último, en los contenidos de enseñanza homogéneos”7 . f. Problemas de acceso, baja cobertura, altas de tasas de repetición y deserción, las bajas tasas de egreso de la secundaría. B. La Constitución Política (1991) establece en el artículo 67 la educación como un derecho de las personas y un servicio público que tiene una función social; instaura el carácter obligatorio entre los cinco y los quince años de edad y la cobertura de mínimo un año de preescolar y nueve años de educación básica; señala que la educación pública es gratuita y asigna al Estado el deber de regular y ejercer las funciones de control y vigilancia, con el fin de velar por la calidad y por el cumplimiento de sus fines y asegurar la cobertura y la permanencia de las y los educandos en el sistema educativo. C. La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) por medio de la cual se establecen las normas generales y disposiciones básicas que regulan la prestación del servicio público de la educación; esta Ley y la Ley 60 de 1993, forman el marco legislativo fundamental de la educación preescolar, básica y media que trazó la ruta de las reformas en los años noventa. 7 Ibíd.
  18. 18. 17 La Ley 115 dicta los fines y objetivos para cada uno de los niveles de la educación formal. Destaca la función estratégica que deben cumplir la investigación y la innovación educativas para el desarrollo del país en una sociedad global con nuevas demandas productivas y ciudadanas; Otorga mayor autonomía a las instituciones educativas al permitir que diseñen el Proyecto Educativo Institucional–PEI–, el Plan de Estudios, el Manual de Convivencia y que conformen el gobierno escolar; Establece las áreas fundamentales del conocimiento obligatorias para cada nivel, implanta en el currículo aspectos obligatorios como Constitución Política y cívica; educación para la justicia, la paz, la democracia y la solidaridad; educación sexual; aprovechamiento del tiempo libre y defensa del medio ambiente, define modalidades de atención educativa para los grupos étnicos, poblaciones con limitaciones o capacidades excepcionales, personas adultas, poblaciones rurales; se reglamenta también los principios y normas educativos consagrados en la Constitución de 1991. Luego del análisis de estas dificultades y las potencialidades de la educación y los maestros, se inicia un proceso de cambios de fondo en el sistema educativo colombiano haciendo efectivo el derecho a la educación consagrado en la Constitución Política. 2.1.2.2. Reformas Curriculares Todo proceso de reforma curricular inicia con grandes transformaciones educativas, entre ellas, las que tuvieron lugar a partir de 1975 con el lanzamiento del Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación (conocido como Programa de Renovación Curricular) y que desarrolló tres componentes fundamentales: a. Mejoramiento y actualización del currículo: con una marcada influencia conductistas, implementación de nuevas «tecnologías» de organización del currículo, énfasis en las funciones pedagógicas de los equipos técnicos en el Ministerio de Educación (supervisión). b. Producción y distribución masiva de materiales y medios educativos c. Formación y perfeccionamiento de los docentes Esta época marca el comienzo de una gestión de la educación pública centrada en las preguntas clave de “Qué enseñar y Cómo enseñarlo”, lo cual derivó en los años 1976 y 1978 la secuenciación y desagregación de los contenidos para garantizar una cobertura homogénea en todas las escuelas. Se emitieron decretos y resoluciones que definían objetivos curriculares, aparece la Promoción Automática de los alumnos (con la intención de flexibilizar el calendario escolar en las escuelas rurales pero que tuvo algunos efectos adversos para el desarrollo curricular de la nación en general).
  19. 19. 18 La década de los ochenta se caracterizó por la disertación conjunta del magisterio y las instituciones académicas en torno al diseño conductista del currículo implantado en la década anterior, lo que posteriormente se conoció como el «Movimiento Pedagógico» colombiano. Su trabajo se enfocó en la discusión sobre los contenidos curriculares exigiendo cambios en la gestión curricular y pedagógica nacional e iniciando una discusión sobre la elaboración de una nueva ley general de educación. Fruto del Movimiento Pedagógico de los ochenta, y de debates más específicos que tuvieron lugar entre los años 1991 y 1993, se sanciona en 1994 la Ley 115 de Educación General, la cual establece las nuevas condiciones y orientaciones que habrían de guiar la política curricular. Complementariamente, se aprueban luego los lineamientos curriculares para las diferentes áreas disciplinares que estipula la Ley, y más tarde los indicadores de logros curriculares cuya función era la de orientar el desarrollo de los diseños curriculares escolares sobre la base de los grandes lineamientos nacionales. El sistema educativo colombiano se estructura entonces en tres niveles: un año de educación inicial preescolar, nueve años de educación básica y dos años de educación media. La Ley establece como áreas obligatorias y fundamentales a las ciencias naturales y la educación ambiental; las ciencias sociales (historia, geografía, constitución política y democracia); educación artística; educación ética y valores humanos; educación física, recreación y deportes; educación religiosa; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; matemáticas; tecnología e informática. Para educación media se prescribe, además, las ciencias económicas, las ciencias políticas y la filosofía. La regulación normativa del currículo en Colombia evoluciona en función de la necesidad de brindar mayores especificaciones al sistema sobre qué se espera que los alumnos aprendan. Sus puntos de referencia principales son: la Constitución Política de 1991, Ley General de Educación de 1994 y las tres resoluciones oficiales de base para el desarrollo del currículo: Lineamientos Curriculares, Indicadores de Logros Curriculares Generales, y el Decreto 230 del 2002 sobre estándares. Cada una de ellas introdujo cambios y especificaciones en los procesos de participación ciudadana, la autonomía escolar, discusión académica y disciplinar de los contenidos, definición sobre los objetivos generales de las diferentes áreas curriculares, organización de la gestión curricular, reglamentación de las instancias de participación docente, familiar y comunitaria (Elaboración del Proyecto Educativo Institucional), distribución gratuita de materiales educativos (Baúl de Jaibaná), implementación de programas de apoyo y recuperación a las escuelas con altos índices de repitencia y extraedad (aulas de aceleración), financiamiento e inversión (mecanismos de transferencia de fondos), creación de los Fondos de Servicios Docentes (regulan los procedimientos de recaudación, gastos e
  20. 20. 19 inversión en las escuelas), Creación de comités de capacitación académico (Programas de Formación Permanente PFP), legislación sobre ciencia y tecnología , entre muchas otras acciones. Estas acciones ha generado al interior del sistema educativo y específicamente en las escuelas una serie de dificultades como la no claridad al momento de implementarlas, la ambigüedad de los conceptos, la interrupción y cambo continuo de gobiernos, decretos y normas, entre otros, “en términos generales, las críticas sobre los procesos de implementación curricular en Colombia se centran en las características de los lineamientos curriculares y en los mecanismos de gestión y evaluación más que en las condiciones materiales y profesionales existentes para la materialización del currículo”8 . La diversidad en la cobertura escolar motivó a las dos últimas administraciones centrales del sector a diseñar y difundir un nuevo referente curricular, complementario al anterior, mediante el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, con la finalidad de hacer precisiones al texto explicitando las capacidades disciplinares a desarrollar en los educandos en matemáticas, lenguaje y ciencias naturales, desagrega los contenidos por años escolares (en vez de ciclos de varios años como se planteaba anteriormente). También se establecieron resoluciones sobre promoción automática, se obtuvo un mayor nivel de autonomía en la gestión pública a partir de los procesos de descentralización impulsados por la Constitución Política de 1991 Respecto a los programas de formación y capitación a docentes, se observa que hasta el momento han sido insuficientes. A pesar de las nuevas dinámicas y mecanismos establecidos para profesionalizar el servicio y elevar la calidad académica, el impacto es poco y los docentes siguen mostrando serias falencias para llevar a cabo una adecuada implementación del currículo en aula. 2.1.2.3. La evaluación de la gestión curricular: A. En la escuela y el aula: los cambios y reformas curriculares en las escuelas y las aulas se ha visto reflejado principalmente en la construcción del Proyecto Educativo Institucional que está reglamentado en la Ley General de Educación y otras normas complementarias como un proceso ampliamente participativo mediante la acción de los gobiernos escolares9 . En dicho proceso las comunidades escolares han desarrollado grandes capacidades en la elaboración de diagnósticos institucionales e identificación de metas educativas prioritarias, 8 FERRER, Guillermo. Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados? Documento de Trabajo 45. Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) 2004 9 Conformados por la representación de docentes, directivos, padres de familia, sociedad civil y estudiantes.
  21. 21. 20 no obstante, se presentan dificultades para traducir el diagnóstico y las necesidades en una propuesta y un diseño curricular y pedagógico idóneos debido a que: Los “directivos y docentes desconocen los principios teóricos, pedagógicos y curriculares que deben orientar el diseño curricular, faltan herramientas técnicas y pedagógicas para centrar el proyecto educativo en el proceso de enseñanza- aprendizaje, no se logra la integración entre las diferentes áreas disciplinares, y que el PEI, una vez diseñado, no se utiliza”10 . B. En el nivel Central: Se han presentado dificultades cuando se deben establecer los indicadores de evaluación del aprendizaje de los estudiantes ya que los lineamientos curriculares y los indicadores de logro oficiales están enunciados de manera muy amplia; por ello en los últimos años, se han emitido documentos que orientan las actividades de evaluación escolar como el Decreto 230-2002 que junto con la presentación de los nuevos estándares de logro en tres áreas del currículo, hace la clasificación de los alumnos en cinco niveles de alcance según indicadores muy generales y aplicables a todas las áreas, pero que no ofrecen indicaciones específicos sobre las capacidades que deben lograrse en cada eje temático. De manera general Colombia ha obtenido una gran experiencia en la evaluación estandarizada de estudiantes, efectuada esencialmente por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), que aplica los exámenes de Estado para el ingreso a universidades, las pruebas SABER de educación básica y, adicionalmente, colabora en la participación en pruebas internacionales de aprendizaje. “En los últimos diez años, el ICFES ha realizado cambios importantes en los modelos psicométricos utilizados, y progresivamente ha transitado hacia un esquema evaluativo referido a criterios y mucho más articulado con los contenidos de los lineamientos curriculares nacionales. Muchos de esos cambios se han realizado para alinearse con las tendencias internacionales de evaluación, pero también por petición de las universidades y del Ministerio Nacional de Educación”11 . Las pruebas SABER son aplicadas desde 1991, tomando una muestra en cada uno de los departamentos del país para las áreas de lenguaje y matemáticas (grados 3, 5, 7 y 9). Inicialmente las pruebas estaban diseñadas para evaluar capacidades cognitivas más que a la evaluación de criterios curriculares, pero gradualmente junto con el Ministerio de Educación se han ido ajustando los instrumentos al seguimiento a la implementación curricular, entre 1997 y 2005 se 10 FERRER, Guillermo. Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados? Lima: GRADE, 2004 11 Ídem.
  22. 22. 21 desarrollo un instrumento de monitoreo con el propósito de evaluar cuatro áreas principales: matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, pero este proyecto no tuvo seguimiento debido a una reestructuración del Ministerio. De éste proceso cada institución recibe un reporte individual sobre el nivel de logro de cada estudiante en las diferentes áreas del currículo, y un consolidado institucional sobre los avances y dificultades de cada área. C. En el Distrito Capital: En 1995 Bogotá es certificada y puede entonces administrar todas las escuelas (distritales y nacionales) de su jurisdicción, se amplía la cobertura y se rediseña del sistema administrativo para elevar los grados de eficiencia. Se desarrolla entonces un proceso de reingeniería de todo el sistema estadístico y de información de la Secretaría de Educación (programas de evaluación continua de los logros de aprendizaje de los estudiantes), se crea la Subsecretaría de Mejoramiento Educativo (diseño de programas de acción para las escuelas basados en los resultados de aprendizaje y otros indicadores), recuperación de los espacios públicos metropolitanos como escenarios de aprendizaje, cambios en la estructura del sistema escolar (fusión de escuelas bajo una sola dirección, colegios en concesión), definición de un grupo de competencias básicas que todos los alumnos deberían desarrollar a lo largo de su experiencia escolar (centradas en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y naturales, educación cívica) y se establecen también directrices sobre competencias laborales para las escuelas que ofrecen programas de especialidad técnica (Educación para el trabajo), entre muchas otras. Los últimos planes de gestión de la SED proponen elevar los puntajes mínimos promedio de las escuelas mediante estímulos a las instituciones sobresalientes y apoyo a la colaboración horizontal, el fortalecimiento del desarrollo de competencias para la convivencia ciudadana, la promoción de la lectura, mejoramiento de la capacidad comunicativa de los alumnos, de la red de bibliotecas, promoción del uso de medios educativos como instrumentos de aprendizaje y complemento de la labor del docente (formación de educadores), fortalecimiento de los gobiernos escolares, la formación y promoción deportivas. En la SED se cuenta con un sistema de evaluación de competencias anual (aplicada a tercero, quinto, séptimo y noveno grados de escuelas públicas y privadas del distrito) en matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y comprensión y sensibilidad ciudadana. 2.1.3. La Gestión Educativa en Colombia
  23. 23. 22 El Ministerio de Educación Nacional define la Gestión Educativa “como el proceso de organización que está orientado hacia el mejoramiento continuo de la calidad educativa, a través del desarrollo de subprocesos como la caracterización, la planeación, la ejecución, el seguimiento, la evaluación y el reconocimiento de experiencias significativas en relación con el quehacer educativo y el fortalecimiento institucional”12 . 2.1.3.1. Modelo de Gestión Distrital La preocupación del gobierno Distrital en el mejoramiento de la Calidad de la Educación en Bogotá nace con el nombre de Atención Diferencial por Resultados en competencias Básicas 1999 - 2000 (ACFO = Acciones Focalizadas), el cual formaba parte del programa de inversión Distrital junto con los programas de: Red de Cultura Escolar de Calidad y Galardón Santafé de Bogotá; su objetivo fue mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes, a través del fortalecimiento de la institución educativa desde los diferentes componentes de gestión (académica, administrativo y financiero, directivo, clima escolar y la .convivencia; y los procesos de participación de la comunidad). Luego, en el segundo semestre de 2000, como resultado de la aplicación de algunas estrategias de análisis, esta propuesta adquiere un mayor protagonismo y cambia de denominación por la de Programa Nivelación para la Excelencia, que trabaja de la mano con los programas Acción para la Excelencia y Galardón para la Excelencia. Posteriormente, en el año 2001, se decide continuar con los objetivos y propuestas planeadas y éste proyecto se incluye dentro del Plan de Gobierno Distrital “Bogotá para vivir, todos del mismo lado” 2001 -2004 que proponía convertir la capital en ciudad-escuela, con énfasis en la convivencia, seguridad y respeto por las normas, económicamente competitiva en producción de conocimientos y servicios donde lo publico es un tesoro. (Ver Plan Sectorial de Educación 2001 – 2004). Las políticas distritales han mantenido la idea de que cada institución educativa defina sus propios procesos de mejoramiento en pro de la calidad de la educación que se ofrece; en este sentido, el objetivo de estos programas ha sido “proveer de una experiencia educativa y pedagógica a las instituciones educativas, apoyadas desde un proceso de acompañamiento, para que de manera articulada, consensuada y participativa respondan a los requerimientos de calidad y equidad en la educación”13 demostrando dicho propósito a través del tiempo. 12 www.mineducación.gov.co/cvn 13 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTA D.C. Secretaría de Educación. Nivelación para la Excelencia. Bogotá 2003
  24. 24. 23 El fortalecimiento de las instituciones escolares ha contemplado históricamente aspectos como: • Determinación de necesidades institucionales individuales desde la mirada de las políticas de la SED • Interés marcado en mejorar los niveles de resultado en pruebas externas (TIMS, Saber, Comprender, ICFES, entre otras) • Inclusión de entidades externas (sector productivo, educación superior, etc.) • Detección de factores asociados a la calidad educativa. • Caracterización de las instituciones a través de la comprensión de la cultura escolar • Potencialización de las capacidades de cada uno de los actores de proceso educativo • Construcción autónoma de procesos de mejoramiento ligados a la revisión sistemática del PEI
  25. 25. 24 2.2 MARCO DE REFERENCIA La última década del siglo XX se ha caracterizado por un especial dinamismo en el ámbito educativo orientado a la transformación de los sistemas educativos de la región. La mayoría de los países ha puesto en marcha reformas educativas que persiguen una mayor calidad, eficiencia y equidad de la educación. Es un hecho, que la rapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos plantea nuevas exigencias y desafíos que obligan a los sistemas educativos a una renovación constante para dar respuesta a las nuevas demandas y necesidades sociales. Sin embargo, el papel de la educación no puede quedarse en un mero proceso de adaptación a las exigencias externas, sino que ha de promover e influir activamente en los cambios sociales, económicos y culturales. En este marco, las innovaciones se presentan como un espacio crucial para anticipar respuestas a nuevos desafíos y generar nuevas soluciones a los temas pendientes. La transformación global de los sistemas educativos sólo será posible a través de una multiplicidad de innovaciones concretas y de una verdadera cultura del cambio en todo el sistema educativo; especialmente en las escuelas. Desde esta perspectiva, es importante considerar la innovación como un proceso que involucra cambios en las personas e instituciones y no tanto como un producto que se puede generalizar o replicar en distintas realidades. “La reflexión sobre el sistema educativo y sobre lo que son las cotidianidades de las aulas es una tarea compleja y, por su puesto, polémica.[…] Es preciso que en la investigación sobre el currículum que se desarrolla en la aulas se utilicen metodologías más etnográficas y participantes, junto a marcos de análisis más amplios, en los que se tengan en cuenta las interrelaciones entre el sistema educativo y lo que acontece en otras esferas de la sociedad, de esta manera podemos captar más fácilmente las conexiones entre el currículo explícito y oculto de la institución escolar y las producciones económicas, culturales y políticas…”14 2.2.1. La Gestión Educativa La Gestión Educativa, “es un proceso orientado al fortalecimiento de los proyectos educativos de las instituciones, que ayuda a mantener la autonomía institucional en el marco de las políticas públicas y que enriquece los procesos pedagógicos, con el fin de responder a las necesidades educativas locales o regionales”15 . En el ámbito institucional, la Gestión Educativa está constituida por cuatro áreas: Área de gestión directiva, de gestión pedagógica y académica, de gestión de la 14 TORRES, Julio. El Currículo Oculto. Ediciones Morata, S.L. Madrid España. 1996 pg. 10 15 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-133476.html
  26. 26. 25 comunidad y de gestión administrativa y financiera. Que a su vez se convierten en los componentes fundamentales del PEI16 En este documento se abordará el tema de Gestión17 Educativa entendida como el proceso orientado al fortalecimiento de proyectos educativos y al desarrollo de la autonomía institucional en el marco de las políticas públicas. Se realiza además un análisis del PEI. Desde esta óptica, el PEI deberá dar respuesta a preguntas como: ¿cuál es el concepto de educación que seguirá la Institución?, ¿qué modelo pedagógico desarrollará?, también debe preocuparse por definir el personal necesario para llevar a cabo los objetivos, la planta docente, administrativa, directiva y además, las necesidades de infraestructura, así como la definición del enfoque pedagógico de la Institución, sus metodologías, plan de estudios, atención a poblaciones, la relación de la IE18 con el entorno, los proyectos que impacten a la comunidad en la cual se desarrolla, entre otros. Como elemento necesario para el proceso de investigación de la presente propuesta, se desarrolla un marco contextual que involucra la caracterización del colegio La Chucua IED como fundamento en la aplicación del instrumento de 16 Es el derrotero de la institución durante su existencia, aunque es susceptible de ser modificado cuando así la comunidad educativa lo requiera. "El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable" (Art.73. Ley115/94). 17 Gestión: La administración integral de todos los procesos de la organización de una manera eficaz y eficiente. 18 I.E. Institución Educativa.
  27. 27. 26 estudio de caso que se empleará en el mismo, teniendo como referentes el análisis de los siguientes parámetros: gestión directiva, que comprende aspectos como: el direccionamiento estratégico, la planeación, los sistemas de comunicación y desarrollo del clima institucional; en cuanto a gestión académica se contemplan: el plan de estudios, las estrategias de articulación de grados, niveles y áreas así como las metodologías de enseñanza, proyectos transversales, investigación y clima de aula; con respecto a la gestión de la comunidad se analizarán tópicos relacionados con participación, prevención, convivencia e inclusión y permanencia y de la gestión administrativa y financiera se abordarán los ítems de apoyo administrativo, financiero, logístico, servicios complementarios y recursos humanos. 2.2.1.1. La Gestión Directiva La Gestión Directiva “demanda el buen funcionamiento de los órganos de gobierno, y la adopción de modelos de planeación y medición de resultados, que tienen que permitir a las instituciones el avance concreto hacia el logro de sus metas estratégicas”19 . Busca un equipo directivo líder, que genere lineamientos para un buen ambiente escolar, trabajando con planeación estratégica. Así pues, los colegios requieren incluir la cultura de la planeación y mejorar los niveles de comunicación entre los diferentes grupos de la institución: equipo directivo, coordinadores, maestros y alumnos, entre sí. (Consultado en www.mineducación.gov.co En: Altablero No. 24, SEP-OCT 2003). En la gestión directiva se involucran los siguientes procesos: • Direccionamiento estratégico: establece todo el fundamento filosófico y proyección de la institución para orientar y dar sentido a todos los procesos pedagógicos institucionales los cuales van a ser los pilares para los planes y estrategias de acción y mejoramiento. • Seguimiento y evaluación: proceso sistemático y permanente en la institución educativa que se realiza a partir de información organizada. Para analizar y apropiarse de los resultados y orientar la toma de decisiones en la institución. • Comunicación: orienta estrategias para la articulación de acciones, entre los diferentes estamentos y procesos institucionales, permitiendo compartir y socializar los saberes que se generan. Al igual que pondera, los mecanismos más adecuados para informar a la comunidad educativa e involucrarla en el trabajo de autoevaluación. 19 Ídem
  28. 28. 27 • Alianzas: determina las estrategias y acciones implementadas por la institución para facilitar la interacción con otras instituciones y proveer ayudas y/o servicios que apunten al desarrollo del proyecto educativo. • Clima institucional: implica todos procesos y acciones que se implementan en la institución para la creación y mantenimiento de ambientes adecuados para el desarrollo de las diferentes actividades pedagógicas. • Gobierno escolar: implican todos los procesos de participación, orientación y seguimiento de los diferentes miembros de la comunidad educativa para buscar armonizar y consolidar las diferentes áreas de gestión en concordancia con el horizonte institucional para responder a los múltiples retos que debe enfrentar. (Adaptado de la Guía de autoevaluación para el mejoramiento institucional. #11. MEN) 2.2.1.2. La Gestión Académica La gestión académica “procura el diseño de estructuras curriculares innovadoras y adecuadas, así como de programas de investigación e involucramiento del sector productivo y la sociedad en temas sustantivos del quehacer de las Instituciones”20 . La gestión académica sirve de hilo conductor en la vida académica de los estudiantes y cuyo ámbito es el currículo y la integración curricular. Sus funciones principales son la conceptualización y gestión de un modelo pedagógico pretendiendo que las áreas de los distintos niveles dialoguen reconociendo que existe un proceso continuo en la enseñanza. El análisis de este componente se realiza a partir de tres dimensiones o aspectos: • El diseño curricular: hace referencia a aquellos aspectos necesarios para dar soporte, pertinencia y coherencia al trabajo de aula. • Las prácticas pedagógicas: se relacionan con aquellos aspectos que amplían la capacidad de la institución para el desarrollo de su propuesta educativa en un marco de innovación e investigación. • El seguimiento académico: que se ocupa de analizar las estrategias mediante las cuales se lleva acabo el monitoreo del proceso de enseñanza- aprendizaje de tal manera que los resultados de los estudiantes sean una fuente de retroalimentación tanto del desarrollo de sus competencias como de la gestión 20 Ídem
  29. 29. 28 escolar en su conjunto. (Guía de autoevaluación para el mejoramiento institucional. #11. MEN) 2.2.1.3. La Gestión de la Comunidad Al referirse a Gestión de la comunidad21 se habla del proceso del conocimiento e identificación con el PEI y con el tipo de estudiante que se quiere formar. En este sentido, que la comunidad pueda ser una buena interlocutora para el mejoramiento de la escuela y participante activa en el direccionamiento del mejoramiento. El propósito es que la comunidad se sienta identificada e integrada con la institución. Los procesos específicos de esta área se encuentran agrupados del modo siguiente: • Participación y convivencia: establece escenarios y formas de comunicación claramente establecidos y de doble vía, que estimulen la participación de los miembros de la comunidad educativa en los diferentes espacios e instancias de toma de decisiones y de acción de la institución educativa. • Prevención: se orienta al diseño de programas encaminados a la formación de la cultura del autocuidado, la solidaridad y la prevención frente a las condiciones de riesgo a las que pueden estar expuestos tanto los diferentes miembros de la institución como la comunidad educativa en sus entornos físico, social y cultural. • Permanencia e inclusión: establece tanto las políticas y programas tendientes a favorecer la equidad de oportunidades para poblaciones vulnerables en riesgo, con necesidades especiales o talentos excepcionales, como las políticas y programas orientados a promover el sentido de identidad con la institución misma y su PEI. • Proyección a la comunidad: comprende los planes, programas y servicios que la institución pone a disposición de la comunidad para mejorar sus condiciones de vida, hacerla partícipe de la vida institucional, de sus procesos y decisiones y estimular el apoyo de la familia en relación con el aprendizaje de los estudiantes. (Guía de autoevaluación para el mejoramiento institucional. #11. MEN) 2.2.1.4. La Gestión Administrativa y Financiera 21 Componente comunitario: El artículo 14 del decreto 1860 de 1994 amplía este tema.
  30. 30. 29 Es la gestión eficiente de los recursos que obliga a prever todos aspectos que contribuyen al mejoramiento de la infraestructura física y tecnológica, del mejoramiento y gestión del talento humano al servicio de las instituciones, así como en los procesos de financiación y elaboración de presupuestos. La gestión administrativa pone en práctica el “proceso de reorganización en las instituciones, con el fin de que haya claridad y eficiencia en las funciones administrativas, y sirvan a la gestión académica. Por ejemplo, en los servicios de biblioteca, laboratorio e inventarios”22 . La información para el respectivo análisis se organiza en seis grandes áreas. • Apoyo financiero y contable: identifica los procesos de administración de los recursos financieros y su respuesta a las prioridades y necesidades institucionales del proyecto educativo; informa del manejo de la documentación e información contable y del uso de éstas en la planeación financiera en la institución. • Apoyo a la gestión académica: se orienta a la administración de la información y los procesos para el apoyo a la gestión académica de la institución. Examina la agilidad y confiabilidad, tanto en el proceso de matrícula como en la expedición de constancias, certificados, boletines de notas y otros documentos. • Administración de recursos físicos: busca garantizar la existencia y disponibilidad de recursos físicos (laboratorios, biblioteca, talleres y salas de informática, entre otros) y otros suministros que sirvan de herramientas para el aprendizaje escolar. • Administración de la planta física: se orienta a asegurar los requerimientos de la planta física de la institución que corresponden a las necesidades identificadas por el direccionamiento estratégico. • Servicios complementarios: provee de programas y servicios que apoyan el desarrollo físico, emocional y social de los educandos y facilitan su socialización y proceso de aprendizaje. (Guía de autoevaluación para el mejoramiento institucional. #11. MEN) 22 Consultado en www.mineducación.gov.co En: Altablero No. 24, SEP-OCT 2003
  31. 31. 30 2.3 MARCO CONTEXTUAL 2.3.1. Contexto Internacional A partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial y en respuesta a la nueva política mundial, surge una serie de organismos especiales con el fin de lograr el fortalecimiento de las relaciones entre los países desarrollados y los subdesarrollados, estas organizaciones que funcionan como mecanismos de cooperación internacional y que son reconocidas a nivel mundial como neutras y comprometidas con el desarrollo de los pueblos, pretenden el control e intervención en los países subdesarrollados. Son de reconocimiento mundial organismos tales como el Fondo Monetario Internacional - FMI, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento – BIRF, UNESCO, FAO, OMS, OIT, etc., que con políticas de carácter internacional , permean las economías de los países, involucrándose de forma indirecta (o en ocasiones muy directa) en la organización interna de los estados. Estos lineamientos, con facilidad, se convierten en imposiciones al condicionar los créditos o el respaldo a la economía local, al cumplimiento de los mismos por parte de los gobiernos. Se llega así a una economía y sobre todo a una política ya no de carácter nacional o local, sino a un planteamiento totalmente globalizado de la economía mundial. Nuestro país no se escapa a esta condición mundial. Al ser un país subdesarrollado, su economía depende de los acuerdos, alianzas, tratados internacionales y otras negociaciones que se logren con los países que dominan el mercado. Ello implica un condicionamiento frente a las políticas planteadas por quienes tienen el control de la economía, es decir, se han de hacer los ajustes necesarios para lograr los requerimientos de los acuerdos y lograr así el beneficio esperado, así eso signifique el sacrificio de los nacionales, el irrespeto a las condiciones regionales, el abuso frente a las comunidades indígenas (caso interesante con la comunidad Embera), el desconocimiento de la diversidad cultural, étnica, religiosa u otro tipo de barbarie a que haya lugar. Uno de los campos más sensibles es la Educación, ya que llega a ser el punto neurálgico para mantener la hegemonía. Conociendo la situación de dependencia que esta situación genera, los organismos antes mencionados y otros como ONG, imponen su política económica y por ende los parámetros de la relación Estado/sociedad 23. Como la educación se ha articulado a los requerimientos de orden económico no son de extrañarse los cambios, ajustes e imposiciones que se han efectuado a nivel nacional. Desde la Revolución Educativa (Cecilia María Vélez y su equipo) hasta la propuesta más reciente: Plan Decenal de Educación. 23 CORAGGIO José Luís, LAS NUEVAS POLÍTICAS SOCIALES: EL PAPEL DE LAS AGENCIAS MULTILATERALES
  32. 32. 31 Basta simplemente con analizar el Plan Sectorial de Educación 2004-2008 con sus ocho programas, es sólo la adaptación del modelo globalizado impuesto por el FMI, con continuidad en el Plan Sectorial 2008-2012 “Bogotá Positiva” en el cual, temas como la promoción automática para la Educación Primaria entendida como la continuación de la mundialización de la educación (Noguera –Castro)24 , programa que ahora se extiende a la toda la Educación Básica, es decir, hasta grado noveno y que está amparado en el Decreto 230 de 2002 y las resoluciones reglamentarias al mismo. Políticas como las mencionadas anteriormente, se pueden ver en el siguiente cuadro como un análisis descriptivo general de los efectos de las de éstas en el Plan educativo Distrital. (Tomado de: HERMOSA Guevara, Beatriz Esperanza y otros. Universidad Distrital francisco José de Caldas. Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. 2003) 24 NOGUERA Carlos y Castro José Hernando, EDUCACIÓN Y DESARROLLO: ESTRATEGIAS PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
  33. 33. 32 CUADRO COMPARATIVO DE POLÍTICAS PÚBLICAS INTERNACIONALES PARA EDUCACIÓN* UNESCO ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN LA CIENCIA Y LA CULTURA UNICEF FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA PNUD PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO OIT ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA EL TRABAJO BM BANCO MUNDIAL BID BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO FMI FONDO MONETARIO INTERNACIONAL O B J E T I V O S Alcanzar gradualmente mediante la cooperación de las naciones del mundo las esferas de la educación, la ciencia y la cultura. Romper el ciclo de la exclusión escolar. Hacer de la educación un proceso abierto y constante que comprometa a todos. Destacar el rol de la educación, los niveles de destreza de la mano de obra y la formación profesional para determinar el éxito o fracaso individual y/o colectivo. Ayudar a la población más desfavorecida de los países más pobres; el objetivo es invertir en las personas a través de servicios básicos de salud y educación. Luchar contra la pobreza y promover la equidad. Examinar los futuros desafíos para el desarrollo, y generar un plan de acción para la educación primaria universal. M E T A S Planificar y llevar a cabo programas culturales, educativos y sociales, con vista a fomentar el concepto de dialogo entre las civilizaciones. Lograr el acceso sostenible a la educación básica y de calidad para todos. Acabar de cumplir la vieja promesa de la modernidad, “Una escuela Efectivamente Universal y Educadora” Promover tecnología para obtener niveles altos de educación y formación profesional. Reforzar la capacidad de los gobiernos en el sentido de suministrar servicios de buena calidad, en forma eficiente y transparente. Fuerza de trabajo con sólidos conocimientos en matemáticas, lenguaje y comunicación. Alcanzar para el año 2015 cobertura para todos los niños en la escuela primaria y secundaria con inversión para la universalización, calidad y pertinencia. Plan de acción presentado por el banco como base para llegar a un consenso internacional que permita educación primaria para todos los niños y niñas en el 2015. E S T R T E G I A S Organizar conferencias y seminarios difundiendo la información y el material escolar existente. Promover encuentros como recurso metodológico entre el investigador y la familia. Promover el principio de equidad. Elevar la calidad de la educación. Fomentar nuevas actividades de tecnología intensiva, adecuada para un sector relativamente pequeño, dotado de una educación avanzada. Asegurar que todas las personas culminen los estudios de básica con calidad. Ofrecer oportunidades educativas para todos garantizando la enseñanza básica universal y con una distribución equitativa a favor de los más pobres. Adoptar medidas específicas a la educación como protagonista principal de fundamental importancia en este sentido. Integración de países en la economía mundial. Materialización de políticas educativas acertadas y desarrolladas con buenos gobiernos. R E S P O N S A B L E S Gobiernos, sistema Naciones Unidas para la educación, la Ciencia y la tecnología. Organismos Internacionales de relevante influencia en la definición de políticas de los países miembros: BM, BID, UNICEF, OIT, y CEPAL. Organismos de América Latina y el Caribe. La Organización Internacional del Trabajo. Gobiernos El Banco Mundial. Gobiernos Banco Interamericano de Desarrollo, Gobiernos. Fondo Monetario Internacional. Países asociados.
  34. 34. 33 CUADRO COMPARATIVO DE POLÍTICAS PÚBLICAS IBEROAMERICANAS EDUCATIVAS* O.E.I. ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS CEPAL COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE MERCOSUR MERCADO COMÚN DEL SUR CUMBRE DE LAS AMÉRICAS DOCUMENTO DE LOS SABIOS DECLARACIÓN DE CONCHA O B J E T I V O S Contribuir al incremento de la calidad y pertinencia de los sistemas educativos. Estimular acciones positivas orientadas a fomentar la igualdad de oportunidades a partir de la valoración de la diversidad cultural. Atender a los grupos de desigualdad educativa. Contribuir al desarrollo económico de América latina. Coordinar las acciones encaminadas a su promoción y reforzar las relaciones económicas de los países entre sí y con las demás naciones del mundo. Promover el desarrollo social. Aumentar el grado de eficiencia y competitividad de las economías involucradas mediante el aprovechamiento eficaz de los recursos disponibles: medio ambiente, comunicaciones. Coordinación de las políticas macroeconómicas, Mejorar el acceso a la educación con equidad, calidad, pertinencia y eficacia. Promover acciones para fomentar el avance en la técnica y la tecnología. Crear nuevos sistemas educativos de alta calida para preparar a los colombianos para el mundo moderno. Generar espacios de participación democrática. Incorporar en el proyecto educativo contenidos que desarrollen culturas participativas hacia la formación de ciudadanos democráticos. Crear políticas que garanticen una educación equitativa y de calidad. Ampliar la cobertura de la educación media. M E T A S Constituir a la O.E.I en un referente de discusión teórica y metodológica en lo que respecta a los temas de equidad y justicia social en relación con las políticas educativas. Equilibrar la importancia fundamental otorgada a la cobertura con la que se asigna al incremento de calidad de los logros educativos. Establecer una nueva relación entre educación y desarrollo económico. Se espera que se verifiquen los protocolos en materia de educación técnico- profesional y educación superior. Elaboración de materiales curriculares en historia y geografía regionales. Fortalecer las capacidades de los gobiernos regionales y locales cuando proceda a promover una participación más activa de la sociedad civil. Optimo desarrollo del saber, la dignidad humana, la solidaridad colectiva, la conciencia social y ecológica, regional, como global. Continuar con los esfuerzos de descentralización y modernización administrativa para una mayor eficacia y eficiencia en la gestión educativa. E S T R T E G I A S Organizar todo el sistema de educación exigiendo una reconversión de estructuras, vital, funcionamiento y mentalidad que cobije su entorno. Proporcionar la equidad mediante oportunidades de determinados colectivos sociales. Atender las desigualdades sociales y económicas que caracterizan a los colectivos sociales con una alta representación en las poblaciones de muchos países iberoamericanos. Creación de programas compensatorios para la atención de grupos vulnerables. Formación y capacitación docente. Conformación de sistemas de evaluación. Intercambio continental en materia de experiencias innovadoras. Utilización de nuevas tecnologías y educación en valores para la democracia y la ciudadanía entre otras. Establecer una nueva relación entre educación capacitación y empresas. Integración educativa, estar preparados para recibir alumnos con primaria y/o secundaria completa o incompleta en sus respectivos países. Mejorar el acceso a la educación en equidad, democracia, calidad, eficacia y desarrollo sostenible. Promoción y desarrollo de los derechos humanos. Facilitar el acceso a todos los habitantes de las Américas a la educación de preescolar a superior. Democratización hacia mayores grados de participación ciudadana. Ampliación de las fronteras científico – tecnológicas. Ampliación de la cobertura educativa. Incremento de la calidad y la equidad. Promover la participación de la comunidad educativa en el desarrollo de una cultura democrática. Consolidar un desarrollo económico equitativo y sostenible. Insertar en nuestros países en un mundo de rápidas transformaciones tecnológicas y productivas. R E S P O N S A B L E S Gobiernos, Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura. Gobiernos, Comisión Económica para América Latina (CEPAL) Gobiernos, Mercado Común del Sur. Jefes de Estado y Gobierno de todos los países de las Américas elegidos democráticamente. Jefes de estado y de gobierno de los países iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura extendida a otros sectores educativos.
  35. 35. 34 Es importante explicar, con ayuda de la información anterior, cómo las políticas distritales buscan dar respuesta a lo planteado desde los organismos multilaterales, tal es el caso de la política de cobertura o las propuestas de tecnología aplicada a la educación, las competencias laborales, entre otros. De allí, que los programas nacionales o distritales se convierten más que en una propuesta, en un documento de estricta aplicación que además de manifestar un compromiso con las necesidades locales, está directamente relacionado con lo político y económico de un país. La SED presenta una serie de documentos que innovan en el territorio distrital, pero que son los aspectos que abanderan procesos internacionales y que han sido ya planteados desde otros organismos, como ya se venía tratando desde años atrás, para citar un ejemplo se podría mirar el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) del 16 de diciembre de 1966 (ver Anexo No 1) 2.3.2. Contexto Nacional 2.3.2.1. La Constitución política La Constitución Política de 1991 en sus artículos 44, 67, Decreto 1860 de 1994, la Resolución 2343 de 1996, y la Ley General de Educación – 115 de 1994 – ha establecido la política educativa en función del ideal de ciudadano y ciudadana que esas mismas normas proyectan a través de los derechos y deberes que les atribuyen. En esencia, toda la legislación y la política administrativa colombianas consagran el derecho fundamental de las personas a acceder a educación y asumen la responsabilidad de garantizar la calidad del servicio educativo, lo mismo que su prestación a todos los sectores y grupos humanos. En la normatividad se perfila, igualmente, una política progresiva, que asegure a todos un desarrollo personal y colectivo en beneficio de toda la sociedad. Con la Constitución de 1991, el país se comprometió en un proceso de descentralización, que abrió nuevas posibilidades a la democracia, a la participación y a una ciudadanía plena. Al acercar la toma de decisiones al ciudadano, este puede incidir sobre la calidad y oportunidad de los servicios sociales. El Plan Decenal de Educación, lanzado en 1996, constituye un instrumento para llevar a cabo el derecho de la ciudadanía y las organizaciones sociales a participar democráticamente en la planeación, gestión y control de la educación. Fruto de la discusión y el consenso, este Plan definió una serie de áreas estratégicas y programas para alcanzar su objetivo general: repensar el desarrollo del país en función de la educación concebida como el motor de una concepción de desarrollo sostenible a escala humana.
  36. 36. 35 2.3.2.2. Ley General de Educación Fruto del mandato constitucional de 1991 y con base en un amplio proceso de concertación y coordinación entre diversos enfoques y tendencias sobre el desarrollo educativo del país, se formuló en 1994 la Ley General de Educación. La Ley 115 de febrero 8 de 1994, en su artículo 1 contempla como objeto de la misma, “La educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” En su artículo 11 ha organizado la educación en tres niveles: preescolar25 (mínimo un grado obligatorio), Educación básica26 con una duración de nueve grados que se desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria (5 grados) y básica secundaria (4 grados) y la Educación media27 con una duración de 2 grados. Igualmente estipula que para el logro de los objetivos de la educación el currículo escolar debe contemplar nueve áreas obligatorias y fundamentales28 : ciencias naturales, Ciencias sociales, Educación Artística, Ética, Educación Física, Religiosa, Humanidades, Matemáticas, Tecnología e Informática. En esta legislación en el Titulo IV: Organización para la Prestación del Servicio Educativo, se contempla también la formulación de los Planes Decenales de Educación y los Proyectos Educativos Institucionales y el concepto de currículo, Autonomía Escolar, Plan de Estudio, Evaluación, Jornadas y Calendarios Académicos; todos estos aspectos generaron un cambio notable en la concepción de la prestación del servicio educativo fundamentada en los principios de la Constitución Política, proponiendo un modelo organizativo que con las bondades de la autonomía generó una atomización del conocimiento pretendiendo atender a las orientaciones y criterios nacionales sobre Lineamientos Curriculares, y Estándares de Calidad. Por ello el proceso de construcción de una propuesta formativa, en la mayoría de las oportunidades, lleva implícito un propósito de mejora continua, por lo que es indispensable el seguimiento sistemático de dicho proceso, con el fin de lograr que la propuesta construida sea pertinente, oportuna y responda a las expectativas de los involucrados. 2.3.2.3. Decretos Reglamentarios y otros. Es importante enunciar aquí algunos de los muchos Decretos y resoluciones reglamentarias de la legislación educativa colombiana desde 1994: - Ley 715 de diciembre 21 de 2001, por el cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con 25 Ver definición en la Ley General de Educación, Artículo 15 26 Ver definición en la Ley General de Educación, Artículo 19 27 Ver definición en la Ley General de Educación, Artículo 27 28 Artículo 23 Ley General de Educación
  37. 37. 36 el Acto legislativo 01 de 2001 y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación del servicio educativo. - Decreto 159 de enero 28 de 2002, por medio del cual se reglamenta parcialmente la Ley 715 en materia de distribución de recursos. - Decreto 1526 de julio 24 de 2002, por el cual se reglamenta la administración del sistema de información del sector educativo. - Decreto 1528 de julio 24 de 2002, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 715 sobre contratos de prestación de servicios. - Ley 812 de junio 26 de 2003, por el cual se aprueba el Plan de Desarrollo 2003-2006 hacia un Estado Comunitario (política Educativa) - Decreto 1850 de agosto 13 de 2002, por el cual se reglamenta la organización de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes… - Decreto 1278 de junio19 de 2002, por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente. Finalmente, aparece el decreto 230 de febrero 11 de 2002 por medio de cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los estudiantes, decreto que en la actualidad, 5 años después de ser divulgado, ha sido fuertemente cuestionado por diversos actores de la comunidad nacional. Se puede afirmar que Colombia tiene un marco institucional, de normatividad y de política en torno al proceso educativo que augura seguir avanzando con paso firme hacia las metas de calidad y pertinencia de la educación. 2.3.2.4. Revolución Educativa Mediante la Ley 812 de 2003, se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo, es este plan la reformulación de la política educativa del país. Dentro de los aspectos más importantes se encuentra el apartado dedicado a la Revolución Educativa cuyo principal objetivo fue el ampliar la cobertura en 1,5 millones de cupos. La Revolución Educativa significa transformar la totalidad del sistema educativo en magnitud y pertenencia, teniendo en cuenta el importante avance en cobertura. Este avance se tendrá que dar en simultánea con procesos de mejoramiento de la calidad y de búsqueda de la excelencia en todos los niveles del sector. La educación es un asunto de justicia y de equidad. La educación permite que nos entendamos, que exista un solo país. Si esto es lo que queremos, tenemos que incluir en el sistema educativo a todos los niños y jóvenes de Colombia, haciendo énfasis en los más vulnerables. La revolución educativa es cobertura. El propósito es ofrecer acceso a una educación mejor a más estudiantes y en más lugares de Colombia. Se debe usar – e inventar si es preciso – métodos flexibles y creativos que nos permitan incorporar en el sistema educativo a todos los niños que aún no están en él. No existe una solución única: será preciso utilizar diversas formas de
  38. 38. 37 contratación del servicio como mecanismos fundamentales para llegar, y llegar con calidad, a las poblaciones hoy excluidas. Si la educación quiere ser eficaz, una de las reglas de oro es la continuidad. Es indispensable garantizar la permanencia de los niños en el sistema, logrando que por lo menos terminen el bachillerato. La mala nutrición en un factor que conspira contra la permanencia en las aulas. El punto de partida para mejorar la calidad del sistema educativo, y adecuarlo a las exigencias del presente, es acordar los estándares que de él se esperan y ponerlos en conocimiento de todos los implicados. Asimismo, la medición confiable de los resultados de la educación en términos de lo que aprenden los estudiantes, resulta ineludible, porque sin una medición confiable, ni la dimensión de la tarea, ni los beneficios de las acciones se conocen, y las rectificaciones se hacen imposibles. Por eso universalizaremos las evaluaciones de la educación básica, media y superior, con el fin de dar información específica a cada una de las instituciones educativas sobre su situación específica. Las evaluaciones periódicas nos permitirán, además, informar sobre la evolución de la calidad. La revolución educativa es responsabilidad de todos: la educación, como parte esencial de la equidad, se convierte hoy en un interés nacional de primer orden, al lado de la seguridad y la lucha contra la corrupción. Démonos el permiso de trabajar en equipo, de apoyarnos, de enseñar lo que sabemos y de aprender de los otros. En la revolución educativa cada colombiano tiene algo por hacer: los maestros son protagonistas y su renovada función educativa debe incluir, entre otras cosas, más investigación, más práctica y más autoaprendizaje. Se confía en la capacidad de cambio para que conquisten a sus alumnos y le sirvan al país en esta misión de tanta responsabilidad. En todos los niveles, la capacitación se enfocará al mejoramiento del ejercicio de la educación en el aula. 2.3.3. Contexto Distrital 2.3.3.1. Plan De Desarrollo 2004 – 2008 “Un compromiso Social contra la Pobreza y la Exclusión” El Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas, 2004-2008, “Un compromiso Social contra la Pobreza y la Exclusión”, en su artículo 8: Programas del Eje Social menciona como uno de los 10 proyectos prioritarios el denominado Más y Mejor Educación para todos y todas, el cual se dedicaría al fortalecimiento del sistema educativo distrital para la permanencia y el acceso equitativo a una educación pertinente y de calidad a estudiantes de grados 1 y 2.
  39. 39. 38 Partiendo de allí la SED establece el Plan Sectorial de Educación 2004 - 2008, Bogotá: una Gran Escuela que además de la materialización del derecho a la educación y del fortalecimiento de la educación pública, el Plan Sectorial contempló como política fundamental el mejoramiento de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera se inicia el trabajo por el mejoramiento de la calidad educativa, entendiéndose tal como una acción sistemática dirigida a atacar los factores que impiden u obstaculizan la formación integral de los estudiantes, factores que son de naturaleza socioeconómica, familiar, cultural, pedagógica y ambiental. Si bien es cierto, todos los programas del plan, en total ocho, se encaminan a mejorar las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje, debe mencionarse dos que se proponen atacar de manera directa los factores pedagógicos y educativos que conspiran contra una educación más pertinente y mas cualificada: la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza y el programa Escuela- Ciudad- Escuela. Con estos dos programas la intención de la secretaría de educación era transformar las relaciones de la Escuela con el conocimiento y el saber con la cultura general y específicamente con la ciudad. La transformación de los procesos pedagógicos y metodológicos para lograr más y mejor educación; a través de currículos pertinentes que estén a tono con lo más avanzado de la ciencia, la tecnología y la cultura como imperativo para una sociedad incluyente y productiva, todo ello en dirección a mejorar la calidad de la educación. Este Plan está en marcha aún, ya presenta realizaciones concretas y esperando que tenga continuidad en la vigencia 2008-2012. El proyecto la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza da prioridad a los procesos pedagógicos, la transformación del PEI, los proyectos transversales, la elaboración y ejecución de los planes de estudio y la planeación curricular. Es un componente especial del proyecto la recuperación y fortalecimiento del saber pedagógico de los maestros y maestras y el estímulo a sus capacidades de innovación y experimentación en el aula y en la escuela, así como el reconocimiento y apropiación del acumulado investigativo en educación y pedagogía. Busca que la educación sea cada vez mejor, que los métodos de enseñanza se modernicen y que los maestros encuentren formas distintas y novedosas de transmitir sus conocimientos utilizando todos los recursos que tienen a su disposición. Todos estos logros permitieron que la ciudad avanzara significativamente en materia educativa, ahora bien, el derecho a la educación no se puede limitar a la asistencia a la escuela o a gozar de una infraestructura adecuada, debe estar además, encausada al logro de factores de calidad de los aprendizajes que es capaz de ofrecer cada institución educativa. La enseñanza debe ser pertinente, relevante y comprometida con las necesidades sociales y educativas, con la innovación y profundización permanente, el análisis y ajustes de las prácticas pedagógicas, el aprovechamiento de los recursos (humanos, económicos y de infraestructura); por ello durante el periodo 2008 – 2012, la gobernación distrital ha definido que “La prioridad de la política educativa será la elevación de la calidad de la educación, mediante una profunda actualización
  40. 40. 39 de los programas de estudio y la enseñanza, la transformación de la organización escolar con el fin de tener colegios de excelencia y jóvenes bien educados en el respeto a los valores y principios de la sociedad”29. A. Plan Sectorial De Educación 2004 – 2008. Bogota: Una Gran Escuela - - Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación, Bogotá 2004 Durante el anterior periodo de gobierno, el Plan de Desarrollo 2004 – 2008 “Bogotá Sin Indiferencia” y del Plan Sectorial de Educación “Bogotá: Una Gran Escuela” apuntó a la cobertura en educación, y para ello se realizó la construcción de aproximadamente 50 megacolegios y el reforzamiento estructural de muchos más, la políticas de acción estuvieron encaminadas a la atención integral en aspectos académicos, de salud, transporte, subsidios condicionados y alimentación, entre otros; se implementó el programa de gratuidad hasta el grado 5º y se establecieron incentivos para lograr mayor cobertura, acceso y permanencia. La administración distrital consideró que la Calidad de la Educación tenía que “ver con el mejoramiento de las condiciones pedagógicas, humanas y técnicas para que los colegios puedan impartir una mejor educación y los estudiantes aprendan más y mejor”30 . Por ello la Secretaría de Educación puso en marcha programas que apuntaron al mejoramiento de la calidad de la educación impartida en Bogotá: Bogotá sin Hambre; Escuela – Ciudad – Escuela; Transformación Pedagógica de la Escuela y la Enseñanza; Educación para Jóvenes y Adultos; Acceso y Permanencia para todos y todas. Con el ánimo de atender a factores hasta entonces no asumidos por la escuela y que inciden de manera decisiva en los logros académicos de los estudiantes. “Este plan sectorial expresa los compromisos sociales y políticos adquiridos por el alcalde Luís Eduardo Garzón, con la ciudad en su programa de gobierno, El objetivo de este plan es desarrollar una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente, que se proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la educación pública, que cualifique y mejore la calidad de la educación….. y que contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social”31 El plan Sectorial incluye ocho programas dentro de los cuales esta el de Transformación Pedagógica de la Escuela y la Enseñanza y dentro de éste el proyecto principal es la Renovación pedagógica de los PEI y Profundización de la Democracia Escolar cuya meta es que el 100% de los PEI de las 29 Programa de Gobierno de Samuel Moreno Rojas, 2007. 30 Consultado en: Calidad de la Educación: http://www.sedbogota.edu.co/secretaria/ 31 PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2004 – 2008. Bogota: Una Gran Escuela. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación, Bogotá 2004
  41. 41. 40 instituciones educativas distritales sean renovados, asumiendo como prioridad la integración pedagógica para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y las áreas transversales del currículo. El texto aborda el tema de la recuperación y fortalecimiento del saber pedagógico de los maestros y el estímulo a sus capacidades de innovación y experimentación en el aula y en la esuela. Busca la renovación de los PEI de los centros educativos de la ciudad cualificando y haciendo pertinentes los planes de estudio y generando procesos de innovación didáctica y pedagógica en las áreas curriculares. a. Transformación Pedagógica de la Escuela y la Enseñanza “La Secretaría de Educación de Bogotá, centró su Plan Sectorial anterior en la transformación de la escuela y la enseñanza, buscando la excelencia en los colegios públicos, como condición para garantizar de manera plena el derecho a la educación. Esto supone un conjunto de acciones concurrentes, que asumen la complejidad del fenómeno educativo: infraestructura, equipamiento, alimentación, salud, gratuidad, subsidios, transporte, ampliación de espacios de aprendizaje, evaluación, formación de educadores, derechos humanos, convivencia en la escuela…y, desde luego, renovación curricular32 ”. Esta política, con un amplio sentido pedagógico rescata la experiencia y el saber de los maestros y promueve la interacción de los saberes, la escuela y la ciudad. Se trata de una apuesta para que la educación sea no sólo un derecho fundamental sino una realidad que se materializa en hechos concretos. Le apunta, además, a la valoración de la pedagogía como eje de una política educativa. De ahí que la SED presente un Plan en el que proporciona las condiciones para que la institución educativa vaya más allá de la transmisión de conocimientos o la evaluación de competencias básicas, la convierte en artífice de la formación integral de nuevos ciudadanos, con capacidad para participar e incidir, para aprender y comunicar con sentido y, al mismo tiempo, construir relaciones más incluyentes y equitativas. 32 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ. Secretaría de Educación. Serie cuadernos de Currículo. Pg18
  42. 42. 41 Aspectos que hacen parte de la organización escolar. 33 • Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá34 Este instrumento es el resultado de la construcción colectiva de un grupo de docentes, académicos e investigadores que se dieron a la tarea de repensar la escuela en Bogotá, su sentido, pertinencia, expectativas y exigencias, a través de procesos de acompañamiento a grupos de colegios, talleres para el diseño y análisis de las pruebas Comprender, y la participación en programas de Formación de maestros. El documento recoge los lineamientos básicos de lo que se espera de una educación de calidad, desarrolla unas Consideraciones Generales que hacen referencia a la calidad, entendiéndola como una concepción más compleja que va más allá del manejo de conceptos, que integra el acceso y la permanencia de los estudiantes al sistema educativo, pero además considera el proceso de desarrollo socio-afectivo e intelectual. Y presenta un Modelo para entender la Calidad que se refiere a una propuesta de institucionalización de una Ética del Cuidado y la construcción de un clima escolar armónico, incluyente y respetuoso en el que se propone una innovación curricular articulada que contempla el desarrollo de los estudiantes no por grados, sino por ciclos y organiza los aprendizajes no en áreas sino en grandes campos de conocimiento. Dentro de la propuesta de organización escolar y curricular se extiende una invitación a avanzar en un modelo escolar que no presente rupturas, ni distinciones entre las diferentes disciplinas académicas y mucho menos en la estructura de grados y niveles; por lo tanto se propone emprender la tarea de estructurar el trabajo por ciclos y campos del pensamiento. 33 COLEGIOS PÚBLICOS DE EXCELENCIA PARA BOGOTÁ. Lineamientos generales para la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, orientada a una educación de calidad integral. 34 Ídem pg 23.
  43. 43. 42 • Campos del Pensamiento La Secretaría de Educación Distrital a través de la puesta en marcha del proyecto “Colegios Públicos de excelencia” se propuso dos logros fundamentales: en primer lugar, fomentar una reforma pedagógica que logre encarar con creatividad el reto de elaborar un currículo pertinente cuyos contenidos estén en consonancia con las exigencias de nuestra época y en segundo término como una herramienta útil para este propósito, diseñar una estrategia de evaluación que proporcione información sobre los aprendizajes, niveles de comprensión y procesos pedagógicos de los estudiantes, y también entregar orientaciones a los colegios oficiales para la autoevaluación institucional y dentro de este marco, indagar sobre las prácticas profesionales de los docentes y directivos docentes. Durante el período 2004-2008 se diseñó una herramienta denominada “campos de pensamiento” como espacios que permiten combinar saberes disciplinarios con temáticas específicas y conjuntar la especialización disciplinaria con la convergencia entre disciplinas. Desde la perspectiva del estudiante, esta estructura le permite el tránsito de los saberes aislados al manejo de saberes integrados, contextualizados, los campos ordenan y articulan las materias, los temas y diferentes proyectos. Los campos del pensamiento buscan: Alentar la flexibilidad analítica, por medio del entrecruzamiento de temáticas sustantivas con conocimientos teóricos, consolidar y profundizar, las líneas de investigación y diversificar los enfoques teóricos y metodológicos con los que se abordan los problemas o situaciones estudiados, promover el uso de nuevos instrumentos analíticos, introducir a los estudiantes desde el inicio en el quehacer de la investigación y la creación de conocimiento y la renovación del conocimiento mediante la comprensión de los procesos y eventos, las teorías formales y sustantivas desde las que son abordados. “Aunque en la ley general de educación se habla de nueve áreas obligatorias, los estándares y las pruebas de evaluación nacionales se han elaborado principalmente para cuatro campos: matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales”35 , que son los cuatro grandes ejes del proceso curricular escolar, en torno a los cuales (desde modelos de pensamiento) los estudiantes se acercan a un conocimiento universal de manera más flexible y significativa, éstos serán desarrollados a lo largo de toda la educación básica evitando así las rupturas y discontinuidades que presenta el modelo tradicional por asignaturas. 35 PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2004 – 2008. Bogota: Una Gran Escuela. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación, Bogotá 2004

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