Politica de inclusão do deficiente visual no contexto educacional e da Educação Fìsica: um estudo de caso no município de Alagoinhas- BA
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Arissandra Célia Teles de Araujo

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    Politica de inclusão do deficiente visual no contexto educacional e da Educação Fìsica: um estudo de caso no município de Alagoinhas- BA Politica de inclusão do deficiente visual no contexto educacional e da Educação Fìsica: um estudo de caso no município de Alagoinhas- BA Document Transcript

    • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ARISSANDRA CÉLIA TELES ARAÚJOPOLÍTICA DE INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTOEDUCACIONAL E DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO NO MUNICÍPIO DE ALAGOINHAS-BAHIA ALAGOINHAS- BA 2012
    • ARISSANDRA CÉLIA TELES ARAUJOPOLÍTICA DE INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTOEDUCACIONAL E DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO NO MUNICÍPIO DE ALAGOINHAS-BAHIA Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Estadual da Bahia – UNEB, Campus II, Alagoinhas. ORIENTADORA: Profª.Ms Luria Melo de Lima Scher ALAGOINHAS-BA 2012
    • DEDICATÓRIADedico esta monografia a minha família que me apoiaram e incentivaram a realizaresse sonho em especial aos meus pais: Vanda e Abimael, me mostrando sempre asaída em caminhos obscuros de se percorrer. As minhas três irmãs (Andréa, Adrianae Adriane). Esta vitoria é nossa!
    • AGRADECIMENTOSÁ Deus meu Senhor e protetor, que transformou os momentos de angústias emdegraus para chegar até aqui, fazendo ver que o impossível se transforma emrealidade quando temos fé no Senhor Jesus.A minha família, como um todo, pois se eu fosse citar nomes iria faltar espaço, entãoprefiro destacar apenas os meus pais: Vanda e Abimael, juntamente com minhas,me ajudaram com palavras fortalecedoras em todos os momentos dessa trajetória.Aos professores do Campus II da Universidade do Estado da Bahia que de formasignificativa somaram para a minha formação. Aos amigos que fiz na instituição,principalmente as quatro meninas (Juliana, Milena, Rita e Tatiane) que levarei dentrode meu coração.A professora Luria que tive o grande prazer em conhecer por intermédio dessamonografia. Uma pessoa que em todos os momentos dessa caminhada se mostrouatenciosa e compreensiva. Posso apenas pedir a Deus que esteja à frente de seuspassos te guiando para caminhos verdejantes. A minha orientadora: Luria Melo deLima Scher, obrigada.
    • “Amar não significa tornar o outro, submisso ou semelhante a nós. Amar significar libertá-lo deixá-lo livre, deixá-lo viver”. (Penny Mc Lean)
    • LISTAS DE ABREVIATURASA.C: Antes de CristoAEE: Atendimento Educacional EspecializadoAAHDERD: American Association for Health Physical Education, Recreation andDanceAPAE: Associação de Pais e Amigos dos ExcepcionaisCAP: Centro de Apoio PedagógicoCNE: Conselho Nacional de EducaçãoCEB: Câmera de Educação EspecializadaCONAE: Conferência Nacional de EducaçãoCPB: Comitê Paraolímpico BrasileiroDV: Deficiência VisualEFA: Educação Física AdaptadaEUA: Estados Unidos da AmericaIBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e EstatísticaIBC: Instituto Benjamin ConstantLDBN: Lei de Diretrizes e Bases NacionaisMEC: Ministério da Educação e CulturaONG: Organização Não GovernamentalONU: Organização das Nações UnidasPCN’s: Parâmetros Curriculares NacionaisPNEE’s: Pessoas com Necessidades Educacionais EspeciaisPPP: Projeto Político PedagógicoSEESP: Secretaria de Educação EspecialSEED: Secretaria de Educação a DistânciaSEDUC: Secretaria de EducaçãoSOBAMA: Sociedade Brasileira de Atividade Motora AdaptadaSRM: Sala de Recurso MultifuncionalTCLE: Termo de Consentimento Livre e EsclarecidoUNESCO: União das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.UNEB: Universidade do Estado da BahiaUNIRB: Universidade Regional da Bahia
    • RESUMOAs políticas de inclusão escolar referentes às pessoas com deficiência, em especial,as pessoas com deficiência visual, têm sido tema de debates e pesquisas nos maisdiversos campos de atuação. Neste sentido, o presente trabalho teve como objetivodiagnosticar e analisar a Política de Inclusão dos deficientes visuais na EscolaComunitária Nova Esperança, situada na Cidade de Alagoinhas – BA. O estudocaracteriza- se como um estudo de caso do tipo descritivo. Para a realização domesmo, utilizou-se como instrumento de coleta de dados: questionários, entrevistassemi-estruturadas e observações do ambiente. Participaram deste trabalho adiretora da escola, uma coordenadora do Centro de Apoio Pedagógico (CAP),professores, dois alunos com deficiência visual (DV), um monitor de oficinas defutebol e capoeira e a gestora responsável pela educação inclusiva do Município.Observou-se que: a política de inclusão desenvolvida pela Escola Comunitária NovaEsperança, apesar de desenvolver um trabalho em direção ao processo de inclusão,para os deficientes visuais, necessita de alguns ajustes, sobretudo, no que dizrespeito à inserção do componente Educação Física no currículo da escola econtratação do profissional da área na supracitada.Palavras chaves: Deficiência Visual, Educação Física, Política EducacionalInclusiva. ABSTRACTSchool inclusion political concerning persons with disabilities, particularly people withvisual impairments, have been the subject of debate and research in various fields. Inthis sense, this study aimed to diagnose and analyze the political of inclusion ofvisually impaired people in Comunitária Nova Esperança School, located in the Cityof Alagoinhas - BA. The study is characterized as a case study descriptive, toachieve the same was used as an instrument of data collection: questionnaires,semistructured interviews, and observations of the environment. This study analyzesthe schools director, a coordinator of the Educational Support Center (ESC),teachers, two students with visual impairment (DV), a display of football and capoeiraworkshops and manager responsible for inclusive education in the city. It is observedthat: the politics of inclusion developed by Comunitária Nova Esperança School inspite of developing a work into the process of inclusion, for the visually impaired, itneeds some tweaking, especially with regard to the inclusion of curricular componentof Physical Education in grade school, and hiring of professionals in this area, theschool above.Keywords: Visual Impairment, Physical Education, Inclusive Education Political.
    • SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO................................................................................................102.REFERENCIALTEÓRICO ...............................................................................142.1 Educação Especial: Contexto Histórico.........................................................142.2 Políticas Públicas na área da Educação Especial.........................................152.3 Mas Afinal, Quem São as Pessoas Com Deficiência Visual?........................182.4 Deficiência Visual e as Adaptações Necessárias à Escola Inclusiva............192.5 Educação Física Perante a Educação Especial e Inclusiva...........................212.6 Contribuições da Educação Física Para a Prática Inclusiva do Aluno ComDeficiência Visual..................................................................................................243.METODOLOGIA................................................................................................273.1 Tipo de Estudo................................................................................................273.2. Seleção e Caracterização da Pesquisa........................................................273.3. Coleta de Dados...........................................................................................283.4. Análise de Dados...........................................................................................284. RESULTADOS E DISCUSSÕES......................................................................295. CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................416. REFERÊNCIAS.................................................................................................43APÊNDICES..........................................................................................................49ANEXOS................................................................................................................65
    • LISTAS DE QUADROSQuadro A - Números de Alunos com Deficiência Visual.........................................30
    • 101 INTRODUÇÃO Muito se têm debatido, em seminários, congressos, encontros e nos demaiseventos sobre a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, sobretudo noâmbito político e educacional. Desafio este, estendido a todos os profissionais dasmais diversas áreas, incluindo os profissionais da área da educação. Pensar em políticas de inclusão escolar pressupõe a garantia do direito aoacesso e permanência do aluno com deficiência a um ensino de qualidade quegarante não apenas seus direitos assegurados por lei, mas também mudanças doponto de vista social e participativo de todos que fazem parte da comunidadeescolar. Segundo Dota e Alves (2007), as primeiras instituições voltadas para oatendimento de pessoas com deficiência foram criadas por meio de asilos emanicômios visando um cuidado assistencialista e institucionalizado onde osinternos eram isolados do convívio social. Para o atendimento dos alunos cegos,especificamente, essas instituições surgiram em Paris no século XIII, fundada porValentim Haiuy com o nome de escola para cegos, posteriormente, denominada deInstituto para Jovens Cegos de Paris. Foi nessa mesma instituição que surgiu osistema Braille inventado pelo jovem Louis Braille utilizado até os dias atuais. No Brasil, a primeira escola para cegos foi fundada em 1854 através de umDecreto autorizado pelo imperador D. Pedro II na cidade do Rio de Janeiro. Amesma foi denominada, inicialmente, como Instituto de meninos cegos eposteriormente chamado de Instituto Benjamin Constant (SANTOS, 2007). Algumas leis brasileiras foram promulgadas ao longo da história assegurandoo acesso das pessoas com deficiência à rede pública regular de ensino comotambém a garantia do atendimento educacional especializado voltado àspeculiaridades do educando (CONSTITUIÇÃO DO BRASIL, 1988; LDBN, 1996;ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA, 2006). Porém, observa-se que narealidade a existência apenas das leis não são suficientes para garantir aparticipação, inclusão e a permanência das pessoas com deficiência no âmbitoescolar, mas sim o envolvimento e o compromisso de toda comunidade escolar. Neste sentido, é necessário que as instituições de ensino se organizem demodo que haja uma intencionalidade pedagógica voltada para um ensino dequalidade, para isso é imprescindível à participação de educadores qualificados.
    • 11 Entretanto, vários estudos (MELO, 2004; SEABRA, 2006; CARMO, 2001)apontam que em geral os professores se sentem incapazes para trabalhar comalunos que possuem algum tipo de deficiência, somado a este fato, observa-se queas escolas não estão preparadas, tanto do ponto de vista das relações estabelecidasentre as pessoas que fazem parte do ambiente escolar, como do ponto de vistaestrutural e de formação dos professores para receber os alunos com deficiência. Contudo, tais obstáculos criados pelos professores e/ou a falta de suporteofertado pelas instituições de ensino, sejam elas, particulares ou públicas (no âmbitomunicipal e estadual) serão os responsáveis pelas dificuldades referentes aoprocesso inclusivo? Vale ressaltar a importância da parceria entre os gestores e todos que fazemparte da comunidade escolar (professores, merendeiras, porteiros, coordenadores,pais dos alunos, etc.), neste processo de implantação e implementação de umapolítica educacional voltada para a inclusão. De acordo com a Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990) a educaçãoespecial, inicialmente, tinha como objetivo apenas a integração das pessoas comnecessidades educacionais especiais, sendo esta ideia depois substituída pelainclusão. Esta por sua vez, preconiza a participação de todas as pessoas comnecessidades educacionais especiais (PNEE’s), não apenas nas escolas especiais,mas também no ensino regular e que deve garantir as adaptações estruturais efuncionais conforme as necessidades e especificidades destes alunos. Nesta perspectiva Mantoan et al. (2006), ressaltam que as políticas na áreade inclusão escolar perpassam por temas, como: a valorização da diversidade,sendo considerada pela autora como um “novo paradigma” da educação. Observa-se que um dos passos primordiais para que esta prática inclusiva seconcretize na sociedade, deve ocorrer através do investimento dos órgãos públicosem nível federal, estadual e municipal na preparação e formação docente, inicial econtinuada, para que os profissionais da educação se sintam mais seguros empromover a troca de experiências entre todos os envolvidos no processoeducacional. Na Educação Física esse desafio não é diferente, pois observa-se narealidade que alguns professores (ou voluntários, exemplo, “amigos da escola”) sempreparo, até sabem “integrar” os alunos com deficiência nas aulas, seja apenascomo espectadores ou como participantes passivos, mas quase sempre encontram
    • 12dificuldades de incluir estes alunos como participantes efetivos nestas aulas . Estetipo de atitude promove, na maioria das vezes, a exclusão ou apenas a integração.Situação essa contraditória em relação ao princípio fundamental da inclusão o qualdefende que todas as pessoas devem aprender juntas, sempre que possível, eindependente de quaisquer peculiaridades (MEC, 2008). No que se refere ao aluno com deficiência visual (DV), seja com cegueira oubaixa visão quando o mesmo é colocado como mero “espectador” nas aulas temdirecionado este aluno a uma situação de exclusão no processo educativo, seja porapresentar a deficiência visual, ou pelo fato de o professor apresentar formaçãoinsuficiente para criar o ambiente inclusivo. Não obstante, a participação do deficiente visual nas aulas de EducaçãoFísica e também em atividades físicas fora do ambiente escolar, como nos parques,academias, clubes, são imprescindíveis no desenvolvimento global destes alunos,pois a escassez de informações visuais pode ocasionar várias limitações funcionaisrelacionadas com a vida diária, prejudicando assim a interação social e aparticipação plena destas pessoas na sociedade. Tais limitações podem sersuperadas através das aulas de educação física e/ou mesmo durante o atendimentoeducacional especializado com ajustes na utilização de outros sentidos como o tato,audição, e olfato nas atividades no campo cognitivo, emocional, social, e motor. Emrelação a este último, podemos citar dentre outras atividades, exercícios físicos delocomoção em diferentes ambientes, conhecimento do esquema corporal, etc.(SCHER e SANTOS 2011; MEC, 2007). Neste sentido, a inclusão educacional perpassa por todas as práticaspedagógicas inseridas no âmbito escolar inclusivo na área da Educação Física, naqual todos os envolvidos neste processo devem respeitar e reconhecer asdiferenças individuais dos alunos de forma que estes não sejam apenas integrados àescola, mas que consigam interagir, de acordo com suas potencialidades com toda acomunidade escolar. Sendo assim, procuramos investigar como se desenvolve a política deinclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança no contextoeducacional e da educação física na cidade de Alagoinhas- BA. Para tanto, a pesquisa tem como objetivo geral diagnosticar e analisar apolítica de inclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança
    • 13no contexto educacional e da educação física. Além de abordar objetivos maisespecíficos, tais como: • Verificar a formação inicial e continuada, bem como a atuação profissional dos docentes da Educação Física e demais licenciaturas, referentes à educação inclusiva na escola Comunitária Nova Esperança. • Caracterizar o alunado com necessidades especiais, especificamente, o deficiente visual, inseridos no ensino regular na escola Comunitária Nova Esperança. • Identificar as dificuldades no atendimento ao aluno com deficiência visual. • Examinar as dificuldades conceituais, procedimentais e atitudinais no fazer pedagógico dos professores que trabalham com a educação inclusiva. Diante do exposto, o presente estudo justifica-se na medida em que promoveo conhecimento e a reflexão sobre a realidade da política de inclusão educacional,na escola, supracitada, no município de Alagoinhas, relacionada à pessoa com DV. Além disso, o presente estudo poderá contribuir com outras pesquisas nosentido de difundir os conteúdos abordados, no âmbito escolar para os deficientesvisuais. Assim como, apresentar as dificuldades enfrentadas, as estratégias eprocedimentos pedagógicos utilizados pelos professores, monitor, diretora, e pelagestora responsável pelo setor da educação inclusiva do município relacionados àpolítica de inclusão. No âmbito pessoal e acadêmico o presente estudo contribuiu para minhaformação à medida que me proporcionou o conhecimento sobre como os alunoscom deficiência visual participam e interage com outros alunos sem deficiência nasatividades referentes à Educação Física. Além disso, outra contribuição da pesquisarefere-se à possibilidade de conhecer se os docentes estão preparados paratrabalhar no contexto da inclusão, e, sobretudo, verificar se o profissional deEducação Física está inserido e atuando nesta escola.
    • 142. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Educação Especial: Contexto Histórico Revendo o contexto histórico cultural das pessoas com deficiência, nota-seque houve mudanças tanto na maneira como a sociedade considerava estaspessoas, quanto na forma que esse grupo conquistou e ainda vem galgando seuespaço na sociedade. Fato este corroborado por Amaral (1994), o qual ressaltaavanços lentos, mas graduais na maneira como a sociedade tem lidado com aquestão da deficiência. Neste sentido, observa-se na literatura que a visão que a sociedade tinha emrelação à pessoa com deficiência ao longo dos tempos têm se ampliado, apesar danecessidade de mais progressos, tanto do ponto de vista quantitativo comoqualitativo. Este ponto de vista, é também, apresentado por Marques et al (2001) emcinco períodos distintos, denominados: Separação, Protecção, Emancipação,Integração e Inclusão. O Período de Separação ocorreu em uma época em que o conhecimento eracentrado no pensamento mágico - religioso. Nessa época o deficiente era visto comoum perigo a sociedade. O segundo período, o da Protecção, surge com as religiões monoteístas.Neste período são construídos asilos, hospitais e hospícios para os deficientes, poisse acreditava que oferecendo um bom tratamento aos deficientes as pessoasgarantiriam um lugar no céu. O terceiro período, da emancipação, ficou marcado pelo surgimento daEducação Especial com o ensino ministrado em escolas específicas para cada tipode deficiência. O penúltimo período, o da Integração, ocorreu, na prática, no final do séculoXX, e garantiu a pessoa com deficiência os mesmos direitos dos seus semelhantesinclusive o da educação. No último período chamado de Inclusão foram criadosdocumentos que garantem ao deficiente a eliminação de quaisquer barreiras que oimpeça de ser integrado na sociedade, a exemplo da Declaração Universal dosDireitos do Homem, criada no ano de1948. Como mencionado acima, observa-se que historicamente, o preconceitosempre atingiu as pessoas com deficiência, sobretudo, devido ao estereótipo
    • 15imposto pela sociedade, que cultua um modelo de corpo que todos devem seguir(AMARAL, 1994). Apesar de ainda frequente este comportamento da sociedade emrelação às pessoas com necessidades educacionais especiais, observa-se que estasituação vem se modificando à favor da inclusão, por meio de movimentos sociais edeclarações internacionais que tem influenciado a implantação e implementação, noBrasil, de políticas públicas inclusivas. No Brasil, o ensino voltado para a DV, iniciou-se com a criação do ImperialInstituto dos Meninos Cegos, em 1854, instituído pelo Imperador de D. Pedro II, oqual foi considerado a primeira instituição de educação especial da América Latina.Atualmente, este instituto é conhecido como Instituto Benjamim Constant (IBC,2005), sendo este um centro de excelência e de referência nacional na área daeducação inclusiva, com atividades voltadas para a capacitação de professores, oatendimento das necessidades acadêmicas, de reabilitação, profissionais, atividadesculturais, esportivas e de lazer para a pessoa com DV.2.2 Políticas Públicas na área da Educação Especial É importante notar que as políticas públicas na área da Educação Especial,no Brasil, faz parte de uma construção histórica que foi influenciada por movimentossociais, internacionais e nacionais organizados por pessoas com deficiência e semdeficiência. De modo geral, verifica-se que países desenvolvidos como os Estados Unidosda América, o Canadá e alguns países da Europa, tiveram grandes influências naárea da Educação Especial no Brasil. Considerando esse contexto, surgeminterações, que promoveram a troca de experiências nessa área entre estes e outrospaíses que, certamente, influenciaram e orientaram a criação de marcos legaisvoltados para o desenvolvimento de políticas públicas inclusivas no Brasil(MAUERBERG-DECASTRO, 2005). Documentos normativos e leis que oficializam e garantem a inclusão noBrasil, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, a qualdispõe sobre o atendimento educacional às pessoas com deficiência; a promulgaçãoda Constituição Federal do Brasil (1988) que assegura o atendimento educacionalespecializado aos portadores de deficiência (nomenclatura não mais utilizada), narede regular de ensino; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) que
    • 16garante o acesso e o atendimento ao aluno com necessidades educacionaisespeciais na rede regular de ensino e as Diretrizes para a Educação Especial (2001)que tratam do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiênciano ensino regular, constituíram importantes marcos na determinação e no avançodas Políticas Públicas. Observa-se que a educação inclusiva passa a ser mais debatida, no Brasil, apartir das pressões internacionais, como após a Declaração Mundial sobreEducação para Todos, a qual foi realizada na Tailândia, em Jomtien, (UNESCO,1998). Nesta Conferência diversos órgãos internacionais coagiram vários países,incluindo o Brasil, a priorizarem entre seus compromissos o investimento nachamada “Educação para Todos”. Critério este adotado para que os paísesenvolvidos com este compromisso tivessem empréstimos internacionais. Em seguida, observa-se que a preocupação com a educação especial ganhadestaque nas ações do governo da Espanha, o qual realiza, em 1994, juntamentecom a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura(UNESCO), uma Conferência Mundial sobre a Educação Especial, quedesencadeou a construção da Declaração de Salamanca como forma decompromisso com a educação para todos. Nesta declaração foi afirmado à necessidade e urgência da implementação deuma educação para todos (inclusive crianças, jovens e adultos com necessidadeseducacionais especiais), no sistema regular de ensino. Além disso, foram exigidosdo governo e das demais organizações, a estrutura e ações necessárias paraauxiliar no estabelecimento de uma diretriz para a efetivação da Educação Especial,ou seja, para promover a inserção do aluno com necessidades educacionaisespeciais. Outro importante marco que contribuiu para o avanço da educação inclusivano Brasil foi o Decreto nº 3.956 de 2001, da Convenção Interamericana daGuatemala, que teve o objetivo de eliminar todas as formas de discriminação contraas pessoas com deficiência em toda a esfera social, englobando a educação, oesporte e o lazer, direitos estes corroborado, no Brasil, pelo Estatuto da Pessoa comDeficiência (2006). Documentos recentes, como a Conferência Nacional de Educação,(MEC/CONAE, 2010) e o Decreto de n°7.611, (2011) orientam a implementação daspolíticas inclusivas, bem como a resolução de problemas práticos, dentre eles
    • 17eliminação das barreiras que possam obstruir o processo escolar de estudantes comdeficiência, assegurando o acesso, a permanência e o sucesso na educação. No que se referem ao Brasil, estes acontecimentos foram importantes, poisserviram como base para a construção de leis e políticas públicas relacionadas àárea de educação especial. Como mencionado nos tópicos anteriores, no âmbito nacional, as leis, osDecretos e políticas públicas garantem a educação e o acesso à escola a todos oscidadãos sem nenhuma distinção. Entretanto, com base na literatura (MANTOAN,2006; ALVES e DUARTE, 2005; CARMO, 2001) observa-se que a existência apenasdestes documentos não tem garantido, de forma adequada, a inclusão de todos oscidadãos nos sistemas de ensino. Por outro lado, para a implantação da Educação Inclusiva no ensino regular énecessário que cada unidade escolar de ensino, defina e construa sua política deinclusão, com compromisso e voltada para uma educação de qualidade para todos(MENDES, 2006). No que se refere, especificamente, a Educação Física Inclusiva, conformeapontam Aguiar e Duarte (2005) as condições básicas para a construção de umaboa escola pública dependem, essencialmente, de professores e diretorespreparados, de um currículo conectado a realidade dos estudantes, de instalaçõesfísicas razoáveis (ex: laboratórios, biblioteca, e salas de aula que não estejamlotadas), da participação da comunidade e da vivência cultural dos estudantes. Sendo assim, para que a construção e implementação de políticas públicasem educação inclusiva sejam efetivas deve-se agregar, a este processo, a formaçãocontinuada dos profissionais da área de educação, criação de atividades deassessorias no sentido de acompanhar, planejar e implementar políticaseducacionais que visem a qualidade no atendimento dos alunos com necessidadeeducacionais especiais, dentre outros fatores (MANTOAN, 2006). Cabe ressaltar que a participação democrática de todos os cidadãos quefazem parte da escola (diretor, coordenador, professores, estudantes e demaisprofissionais que atuam neste contexto) não se deve resumir apenas a aplicação doque foi pensado e decido apenas por um grupo específico, mas pensado e decididopelo coletivo que representa a escola na construção de um ambiente inclusivo.
    • 18 Neste sentido, observa-se que o sucesso da inclusão de alunos comdeficiência, no ensino regular, e em uma sociedade inclusiva, depende da açãoconjunta entre governantes, empresários e a sociedade como um todo.2.3 Mas afinal, quem são as pessoas com deficiência visual? De acordo com os números do Instituto de Geografia e Estatística (IBGE,2010) relacionadas à pessoa com deficiência os mesmos revelam que: existe umtotal de 17 milhões de brasileiros com deficiência, o que corresponde a 6,7% dapopulação, que em 2010 era de aproximadamente 194 milhões. Considerando ainda este censo, realizado no ano de 2010, o tipo dedeficiência que mais atinge os brasileiros está relacionado com a visão quecorresponde a 3,5% da população. Essa estatística também revelou que “15% dapopulação tem algum problema na visão, 3,2% tem grande problema e 0,3%revelaram que não conseguem enxergar”. Vários estudos apontam diferentes conceitos de deficiência na literatura, porexemplo, Farias e Buchalla (2005, p.189) conceitua a deficiência (impairment) “comoas anormalidades nos órgãos, sistemas e nas estruturas do corpo”. Enquanto queAmiralian et al.(2000, p.98), conceitua a deficiência como uma “perda ouanormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica,temporária ou permanente”. No tocante à deficiência visual, o Instituto Benjamin Constant (IBC, 2005,)conceitua a mesma como “a perda ou redução de capacidade visual em ambos osolhos, em caráter definitivo, que não possa ser melhorada ou corrigida com o uso delentes, tratamento clínico ou cirúrgico”. De acordo com Mauerber-DeCastro (2011, p.194), a Organização Mundial daSaúde (OMS) considera como cegueira, a situação na qual a pessoa apresenta“acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correção ou campo visual abaixo de20 graus”. Enquanto que a baixa visão ou visão reduzida apresenta acuidade visualentre 20/200 e 60/200 (ou considera na escala métrica o valor de 6/60 e 18/60) e/oucampo visual entre 20 e 50 graus. Em relação à acuidade visual, esta pode ser definida como a capacidade dediferenciar detalhes relacionados entre o tamanho e a distância do objeto. Quantoao campo visual este é determinado a partir da fixação do olhar, nesse sentido o
    • 19campo visual monocular se estende com a estimativa de 100° lateralmente, 60°medialmente, 60° superiormente 75° inferiormente, Munster & Almeida (apudGORGATTI e COSTA, 2008, p.33). Outro aspecto importante, é que a deficiência visual pode se apresentar napessoa de duas formas através da baixa visão e da cegueira. Além disso, pode serclassificada como de origem congênita (ocorre desde o nascimento) ou adquirida(perda da visão após o nascimento decorrente de causas orgânicas ou acidentais). Na perspectiva de caracterizar os alunos da pesquisa, tomamos comoreferência o conceito de cegueira e baixa visão apresentado pela Secretaria deEducação Especial (MEC, 2007, p.15) que conceitua a cegueira como “umaalteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visãodificultando a capacidade de perceber a distância, cor, forma, posição, oumovimento em um campo mais ou menos abrangente.” Enquanto que, a baixa visão(visão subnormal) envolve uma variedade e intensidade de comprometimentos dasfunções visuais, que podem envolver desde a percepção de luz até a redução daacuidade e do campo visual, o que interfere no desempenho das tarefas, em geral. Quando comparado com o indivíduo cego, pessoas com baixa visão podemobter um repertório de conhecimento maior sobre um mundo exterior, ainda querestrito, mas com base no resíduo visual que possui (MEC, 2007).2.4 Deficiência visual e as adaptações necessárias à escola inclusiva O direito de exercer a cidadania plena no aspecto educacional, não deve serrestrito apenas para algumas pessoas. Neste sentido, o que diferencia um serhumano do outro é exatamente sua pluralidade que engloba segundo Miranda(2007) toda a população escolar, independente de raça, sexo e etnia. Embora a escola seja uma instituição propícia a atender a diversidadehumana, o que se observa na realidade, é a não aceitação das diferenças, e sim apreferência do viver e lidar com os iguais. Nesse sentido, não podemos nosesquecer de que a sociedade dita padrões em relação a como devemos ser e comodevemos nos comportar, de modo que estes tipos de comportamentos têminfluenciado substancialmente o ambiente escolar. De acordo com a Resolução n°4, do Conselho Nacional de Educação e daCâmera de Educação Básica (MEC, 2009), a DV é incluída entre as demais
    • 20deficiências (deficiência física (DF), Intelectual (DI), e etc.) como parte integrante noAtendimento Educacional Especializado (AEE). Essa mesma Resolução ressalta no Art.2° a finalidade do AEE, que ésuplementar e complementar a formação dos alunos, de modo a contribuir paraeliminação das barreiras seja elas atitudinais, arquitetônicas, didáticos epedagógicos e possibilitar a participação plena do aluno no processo de ensinoaprendizagem e na sociedade como um todo. Nesta perspectiva nota-se que a escola no decorrer do processo de inclusãovem tendo algumas adaptações e avanços necessários para atender as PNEE’s,sobretudo o aluno com DV. Quanto a estas adaptações, observa-se que estesalunos têm conseguido através do AEE ministrado na sala de recursosmultifuncionais (SRM), terem acesso a recursos humanos, didáticos pedagógicosadaptados e de acessibilidade específicos a sua deficiência. Dentre estes recursos específicos para o DV, podemos citar os jogos criadosou adaptados com materiais recicláveis de sucata, além de jogos em relevo,softwares específicos, livros ampliados, leitores de tela com voz sintetizada, pisotátil, professores especializados, impressoras em braille, etc. Ainda podemos citarrecursos simples e de fácil acesso que podem ser utilizados para otimizar oaprendizado e minimizar o desconforto de alguns alunos nas aulas como: bonés,visando reduzir o reflexo da luz na sala de aula ou quadro negro e um planoinclinado adaptado (feito com material reciclado de papelão) na carteira do aluno demodo que promova conforto visual e estabilização da coluna vertebral . Em relação aos materiais utilizados na aula de Educação Física adaptada,além dos materiais citados anteriormente, e dos materiais alternativos adaptados(saco de estopa, canudos, garrafas plásticas, bastões de madeira, pneus pintadoscom diferentes cores, bexigas, etc.), citados por Soler (2005), podemos destacar abola com guizos (pequenos chocalhos introduzidos dentro da bola) usados paraorientar os jogadores através do som, as bicicletas “tandem” (ou bicicleta dupla) quepossui dois bancos, um na frente (para o guia-vidente) e outro banco atrás, para oDV (MAUERBERG-DECASTRO, 2005; COMITÊ PARAOLÍMPICO BRASILEIRO –CPB, 2012). Além da disponibilidade de materiais didáticos e da estrutura arquitetônicaadaptada, outro ponto importante no processo de inclusão referente às adaptaçõesnecessárias, é a construção de um programa de formação continuada para
    • 21professores de modo que os mesmos sejam constantemente capacitados parasaberem lidar com as diferenças e de forma colaborativa, atue como um elo positivocom todos que fazem parte da comunidade escolar (MEC, 2005). Em relação ao acesso a escola por parte dos alunos com deficiência visual,infelizmente, ainda encontramos alunos excluídos desse contexto, e/ou quandomatriculados nestas instituições, na maioria dos casos, são discriminados,ridicularizados e estigmatizados pela própria comunidade escolar (docentes,discentes, diretores, etc.) sem considerar que em alguns casos, esses alunostambém não são aceitos em seu próprio ambiente familiar, o que tem gerado umreflexo negativo no não acompanhamento dos pais em relação à vida escolar doaluno. A respeito disso, Mantoan et al (2006) analisa que: (...) O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência. [...] na maior parte de nossas escolas, públicas ou particulares, e em todos os níveis de ensino, mas, sobretudo nas etapas do ensino básico: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais. [...] sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminação nem espaços segregados de educação (p.23). Sabe-se que todo cidadão tem o direito a educação, direito este ratificado emdocumentos nacionais (LDBN, 96) e internacionais (Declaração de Jomtien/UNESCO, 1990), entre outros sem distinção e preconceito. Neste sentido, oprofessor deve procurar promover, divulgar, incentivar seus alunos com e semdeficiência a lutar pelos seus direitos para que de fato tenhamos uma educaçãodemocrática. Afinal, o professor é a grande ponte entre o aluno e o saber, o quemostra a magnitude da importância do educador estar em contado direto com oaluno e seus responsáveis.2.5 Educação Física perante a Educação Especial e Inclusiva Sabe-se que a Educação Especial é uma modalidade educacional oferecidana rede regular de ensino para alunos com necessidades especiais (LDBN, 1996).
    • 22 Partindo deste conceito, observa-se na literatura (MAUERBERG-DECASTRO, 2005; STRAPASSON e CARNIEL, 2007) que as concepções quenortearam à Educação Especial ao longo da história enfatizavam os aspectosmédicos, influenciadas pelas características individuais das pessoas comdeficiência, fato este, também, observado na Educação Física e na Atividade FísicaAdaptada, a qual contribuiu inicialmente com as áreas referentes às deficiênciasmental (hoje denominada deficiência intelectual), visual e auditiva. Neste sentido, observa-se na literatura que antes do século XIX a atividadefísica adaptada apresentava uma intensa ligação com a ginástica médica, a qualtinha como objetivo a prevenção de doenças. De acordo com Mauerberg-DeCastro(2011) o primeiro país do continente americano a implantar esse modelo deEducação foi os Estados Unidos, em 1860, atendendo a alunos com deficiênciamental que realizavam treinamentos voltados para o sistema sensorial e a instruçãoeducacional. Já na fase pós-guerra, como relato do por Mauerberg-DeCastro (2011) surgeo interesse de criar ambientes esportivos, voltados para o lazer dos veteranosadvindos da guerra, com o objetivo de tornar o ambiente hospitalar mais prazeroso,uma vez que os centros de reabilitação eram considerados ambientes tediosos pelosos internos, fato este importante no desenvolvimento da área de Educação Física eAtividade Física Adaptada. Ainda nesse contexto, o esporte foi introduzido nos EUA no período de 1900 a1950 durante a transição da ginástica médica para as atividades esportivas, nessamesma época a Educação Física foi inserida nas escolas americanas. Em relaçãoao Brasil, a Educação Física para pessoas com deficiência começou a ganharespaço, nos anos 50, onde a mesma ficou conhecida na época como ginásticamédica e tinha como objetivo trabalhar exercícios físicos corretivos e de prevenção.Nessa mesma década o Esporte Adaptado surgiu oficialmente no Brasil eatualmente continua a ganhar espaço, inclusive nas aulas de Educação Físicaadaptada. (MAUERBERG-DECASTRO, 2011) De fato, as potencialidades das pessoas com deficiência puderam sermaterializadas nas Paraolimpíadas (termo que significa paralelo aos jogosolímpicos), evento esportivo adaptado, destinado as Pessoas com Deficiência. Caberessaltar que a primeira edição deste evento foi realizada em 1960, em Roma naItália. Modalidades como: arco e flecha, futebol, goalboll, halterofilismo, tênis de
    • 23mesa, judô dentre outras modalidades, fizeram parte desse evento esportivo. JáBrasil teve sua primeira participação nas paraolimpíadas em 1972. Atualmente, seisgrandes instituições administram o Esporte Adaptado no Brasil, e especificamentepara os DV, temos a Associação Brasileira de Desporto para Cegos (ABDC), com asmodalidades do hipismo, goalboll, halterofilismo, Iatismo e judô, (SOLER, 2005). Vale ressaltar que a American Association For Health Physical Education,Recreation And Dance (AAHPERD), definiu o termo Educação Física Adaptada(EFA) para exprimir um programa que envolve jogos e ritmos que se enquadram apessoas com deficiência, (MAUERBERG-DECASTRO, 2011). Nesse contexto,Gorgatti e Costa (2008) ressaltam que a Educação Física Adaptada faz parte daEducação Física com o foco na cultura corporal do movimento, a qual tem entreseus conteúdos a ginástica, dança jogos, esportes e os demais conteúdos de umprograma de atividade física. Em relação à Educação Inclusiva no Brasil, podemos citar como ponto departida a Constituição do Brasil de 1988, uma vez que a mesma apresenta umanova dimensão para a educação, ou seja, a mesma passa a estabelecer a igualdadeno acesso à escola e impõe ao estado o dever de oferecer às pessoas comdeficiência o atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rederegular de ensino. Nessa mesma direção, a Constituição do Brasil aponta que édever do Estado promover práticas desportivas formais e não formais, destinandorecursos públicos para o desenvolvimento do desporto educacional. Partindo dessa premissa o esporte adaptado, de acordo com Oliveira (2005),é uma das possibilidades da Educação Física se tornar acessível às pessoas comdeficiência, pois fornece a oportunidade para que os adolescentes e jovens comdeficiência participem de programas esportivos, recreativos e culturais. Entretanto,temos que ter a consciência que nem todo aluno está inserido neste contexto, umavez que os mesmos, em sua grande maioria são integrados ou excluídos as aulasde Educação Física pelo fato dos mesmos apresentarem alguma limitação seja elafísica, intelectual, ou sensorial de natureza transitória ou permanente. Para melhor otimizar e promover a inclusão nas aulas de Educação Física, osParâmetros Curriculares Nacionais direcionados à Educação Física Especial (PCN’s,1998), destaca que o professor deve, dentre outras funções saber analisar asnecessidades do aluno em relação a seus tipos e graus de limitações, bem como,após garantir a segurança das aulas, deve procurar criar adaptações necessárias
    • 24(nas regras, nos materiais, espaços, etc.) objetivando assim, uma maior participaçãoe engajamento do aluno nas aulas de Educação Física, o que favorece o princípioda inclusão.2.6 Contribuições da Educação Física para a prática inclusiva do aluno comdeficiência visual É sabido que aluno com DV tem condições de frequentar uma escola e departicipar ativamente das aulas, em especial, de Educação Física, independente dalimitação que o mesmo apresente. Neste sentido, Souza (2007) e Santos (2007), ressaltam que ao se estimular odesenvolvimento motor e linguístico, da criança cega, a mesma tem condições depermanecer no meio escolar convivendo socialmente com outras crianças. Por outrolado, estes alunos têm necessidades e saberes específicos à DV como orientação emobilidade, a utilização de recursos didáticos específicos como o uso do sistemaBraille, textos ampliados com ilustrações táteis, ou seja, acesso a recursos didáticose conhecimentos que auxiliem estes alunos a superar os obstáculos que o mundolhes apresenta. Segundo o MEC (2006) as alterações estruturais e funcionais associada àutilização de recursos (espaciais, matérias e de comunicação) visam facilitar odesenvolvimento do currículo escolar para os alunos com necessidadeseducacionais especiais. Neste aspecto, observa-se que a educação voltada para o aluno com DVrequer professores qualificados, sejam nas classes regulares, ou no turno opostonas salas de recurso multifuncional para auxiliá-los em suas práticas pedagógicas(MEC/SEESP, 2006). Além disso, é importante que o professor saiba identificar um aluno quepossui problemas de visão, para isso o mesmo deve estar atento a alguns sinais ousintomas físicos e comportamentais característicos da DV, tais como: esfregarexcessivamente os olhos, franzir a testar, levantar para ler o que está escrito noquadro negro, dentre outras características (MEC, 2007). Ainda neste contexto,quando o aluno apresenta problemas de visão o mesmo costuma demonstrardificuldades ou desinteresse por atividades que exijam enxergar à distância.
    • 25 Tratando-se da Educação Física, sabe-se que a mesma, na maioria doscasos, tem contribuído substancialmente para a Educação Inclusiva, visto que amesma tem propiciado uma série de benefícios, tais como: prática regular deatividades físicas que promovem desafios a ser superado, sentir e conhecer o seupróprio corpo, além de proporcionar o desenvolvimento na área da linguagem, e nosâmbitos cognitivo, afetivo, físico-motor e moral (TEIXEIRA e ZYCH, 2008; SOLER,2005). Do ponto de vista metodológico, é fundamental que os professores procuremtrabalhar nas três dimensões do conteúdo: conceitual, procedimental e atitudinal.Nessa perspectiva, a dimensão conceitual refere-se aos fatos, conceitos, princípiosreferentes ao conteúdo abordado, enquanto que na dimensão procedimental aproposta é estimular os alunos a vivenciar os conteúdos, e na última dimensão sãoabordados valores, normas e atitudes relacionados ao conteúdo (PCN’s, 1998). Com base nestas dimensões o professor poderá trabalhar os conteúdos demodo a promover tanto o conhecimento teórico-prático como a reflexão, sobretudo,referente às potencialidades e limitações ligadas à DV no contexto da EducaçãoFísica Inclusiva. Ao nos referirmos às limitações impostas pela deficiência visual (como:dificuldade em relação à mobilidade, defasagem no equilíbrio, postura inadequada,ausência de resistência física, dentre outros.), estas não implicam e nem impedemque a pessoa cega ou com baixa visão possa desenvolver suas potencialidades ehabilidades motoras. Pelo contrário, será com base nestas informações,potencialidades e limitações destes alunos que o professor poderá construirmecanismos pedagógicos, de forma a promover a inclusão no âmbito educacional(MAUERBERG-DECASTRO, 2011). Sendo assim, o professor de Educação Física deve trabalhar, não apenas,com base nas limitações de seus alunos, mas, sobretudo, estimular suascapacidades em atividades que propiciem a participação e interação plena de todos.Em seu estudo Melo (2004, p.126) afirma que: (...) o deficiente visual seja estimulado a vivenciar situações motoras desafiadoras, que o façam transitar de uma situação de inércia motora, como vive uma parcela significativa dos deficientes visuais, para momentos vivenciais, nos quais possibilidades serão despertadas (...).
    • 26 De acordo com Belotti e Faria (2010) o professor é um facilitador no processode ensino e aprendizagem atuando, assim, como um mediador entre o educando e oconhecimento. Nessa perspectiva, observa-se a preocupação e a necessidade doprofessor de Educação Física, em saber lidar com o aluno, no contexto dadiversidade, de modo que propicie a estes alunos o desenvolvimento de suaspotencialidades e a sua preparação para inserção no meio escolar e social. No contexto inclusivo, Soler (2005) ressalta que o professor deve enfatizar arealização de atividades que aborde a cooperação entre os alunos, uma vez queestas situações permite que os mesmos se conheçam e troquem experiências entresi, otimizando assim a diversidade no meio escolar. Para que ocorra, de fato, a inclusão do aluno com DV nas aulas de EducaçãoFísica é necessário que o professor tenha conhecimentos sobre os benefíciosreferentes à participação ativa desses alunos nestas aulas, bem como estejapreparado para saber lidar com as limitações e as potencialidades dos mesmos.Além disso, é fundamental a participação mais efetiva por parte das instituições deensino de seus órgãos reguladores e da sociedade, como um todo, quanto aocomprometimento e a fiscalização em relação à implementação das políticaspúblicas de inclusão nas unidades de ensino, de modo que o professor de EducaçãoFísica possa através do componente curricular que ministra contribuir para oprocesso de inclusão. Pensando assim, é necessário que haja a disponibilização de professores noquadro efetivo nas instituições de ensino, com formação na área de EducaçãoEspecial para que os alunos, de fato, possam ter acesso a Educação FísicaAdaptada, seja ela, em escolas especiais ou no ensino regular.
    • 273. METODOLOGIA3.1 Tipo de Estudo Considerando os propósitos da pesquisa, utilizou-se o estudo de caso do tipodescritivo, o qual possibilita reunir uma maior quantidade de informação sobre umúnico caso, podendo envolver poucos sujeitos, instituições, programas, situações eestruturas políticas. Este tipo de estudo é amplamente utilizado na área deEducação Física e Educação. (THOMAS et al.2002). Para Mattos et.al. (2004), o estudo de caso é um estudo de determinadoindivíduo, família ou grupo, com a finalidade de investigar aspectos variados ouespecíficos da amostra.3.2 Seleção e caracterização da escola O presente estudo foi desenvolvido na Escola Comunitária Nova Esperança,no período de 23 de agosto a 23 de dezembro de 2011, esta instituição é vinculadaà rede municipal de ensino, e está localizada na periferia da cidade de Alagoinhas-BA, a 109 km de Salvador. A presente instituição foi escolhida por ser destaque no município na área deeducação inclusiva por proporcionar a comunidade escolar o atendimentoeducacional especializado, especificamente, voltado para a inclusão de alunos comDV, através do Centro de Apoio Pedagógico (CAP). Nesta escola regular é oferecido o ensino fundamental, somado a este fato,os alunos realizam diversas atividades culturais relacionadas à música (coral,orquestra), esporte, teatro, artesanato, ballet, dentre outras atividades. Osestudantes também têm aulas de informática, reforço escolar, aulas de cidadania ecursos profissionalizantes destinados à inserção do aluno no mercado de trabalho. Vale ressaltar que a escola atende a um total de 300 alunos, todos no turnomatutino e vespertino, sendo que 35% deles possuem algum tipo de deficiência (DV,auditiva e intelectual).
    • 283.3 A Coleta de dados Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: questionáriosestruturados (composto por dezesseis perguntas, sendo algumas abertas e outrasfechadas), entrevista semi-estruturada e observações do ambiente. Os questionáriosforam direcionados aos professores do ensino regular, referente ao ciclo selecionado(ciclo I) que equivale da 1ª a 3ª série e para o monitor que ministra oficinas decapoeira e futebol. Cabe ressaltar que para a construção destes instrumentos foramutilizados alguns roteiros baseados na literatura (AGUIAR E DUARTE, 2005;SEABRA, 2006, MEDANHA, 2011) Foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas, a primeira direcionadaa direção da escola; a segunda a dois alunos com DV referentes ao cicloselecionado; a terceira ao monitor das oficinas e por fim a quarta com a gestoraresponsável pela Educação Inclusiva do município de Alagoinhas – BA. A seleção referente à definição do ciclo a ser estudado, ou seja, o ciclo I (1ª a3ª série) foi realizado de forma aleatória, em forma de sorteio. Para fins da coleta dedados com os estudantes, os mesmos foram selecionados aleatoriamente, em formade sorteio, sendo sorteados dois alunos com DV (um do sexo feminino e outromasculino). Vale ressaltar que todos os voluntários que participaram desta pesquisaautorizaram suas participações mediante assinatura do Termo de ConsentimentoLivre e Esclarecido (TCLE), apresentado pela pesquisadora, antes do início doestudo, em uma explicação previa da proposta do trabalho. 3.4- Análise de dados Para melhor visualização, análise e confronto dos dados encontrados, nesteestudo, com as informações encontradas na literatura, realizou-se a gravação dasentrevistas, e em seguida a transcrição das mesmas, com leituras e releituras dasrespostas dadas pelos participantes. Quanto às respostas adquiridas através das entrevistas, questionários eobservações feitas pela pesquisadora, as mesmas são apresentadas na formadescritiva em um quadro e no formato de relatos.
    • 29 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES Os dados referentes ao número de alunos atendidos por ciclo com suasrespectivas idades e deficiência, se encontram no quadro 1, logo abaixo.Quadro 1- Caracterização dos alunos com deficiência visual CICLO /ANO NÚMEROS DE IDADE DEFICIÊNCIA VISUAL /SÉRIE ALUNOS / SEXO (ANOS)Ciclo l / ano l / Um / masculino Oito anos baixa visão 1ªCiclo l/ ano ll / Dois / femininos Nove e dez anos baixa visão 2ª Quatro / três Três com dez eCiclo l/ ano lll / Três com baixa visão e masculinos e um um com onze 3ª um com cegueira feminino anosCiclo ll /ano lV Um / feminino Quinze anos baixa visão / 4ªFonte: Dados coletados na Escola Comunitária Nova Esperança (2011) Observou-se que, o ciclo I apresenta, no total, oito alunos com diferentesidades (entre 8 a 15 anos), e um maior número de alunos com baixa visão emcomparação com a cegueira, sendo localizado apenas um aluno no ano III comcegueira. Para atender os discentes na perspectiva da Educação Inclusiva a instituiçãomantém um Centro de Apoio Pedagógico (CAP) direcionado aos alunos comnecessidades educacionais especiais. No que se refere à área da deficiência visual,o CAP conta com profissionais especializados, os quais trabalham realizando atranscrição de materiais (Braille/tinta, tinta/ braile), dando suporte em sorobã, escrita
    • 30cursiva, informática, orientação e mobilidade, atividades da vida autônoma,estimulação visual, e outros apoios pedagógicos com oficinas diversificadas, taiscomo: música, futebol, capoeira, dança e confecções de tapetes e bijuterias. A escola e o CAP são mantidos, respectivamente, pelo município e por umaOrganização Não Governamental (ONG) denominada Fundação do Caminho. EstaFundação auxilia a escola mantendo alguns profissionais e recursos, em geral, tantopara a escola quanto para o Centro de Apoio Pedagógico. Quanto ao quadro defuncionários da escola o mesmo é composto por uma diretora, dezesseteprofessores e oito monitores voluntários que ministram as oficinas, dois vigias e trêsmerendeiras. A estrutura física é formada por um prédio de médio porte, um centro cultural,um refeitório e uma sala de dança. Em se tratando de uma escola que atende alunoscom diferentes deficiências, observa-se a necessidade de mais algumas adaptaçõesestruturais e funcionais a serem efetuadas, tais como: construção de mais rampasde acesso, barras, piso tátil, uma quadra poliesportiva, dentre outras. Adaptaçõesestas elencadas na Resolução de n°4, do Conselho Nacional de Educação e daCâmera de Educação Básica (MEC, 2009), para contribuir na eliminação dasbarreiras no processo de ensino aprendizagem. Em relação ao CAP, é considerado um anexo da escola, este possui trêssalas, uma delas possui cinco computadores, uma mesa para o atendimento dosdiscentes, além de materiais específicos, tais como: papel para a escrita em Braille,jogos adaptados, bolas com guizos, bicicletas tander, alfabetos em Braille, planoinclinado, tele lupa, dentre outros recursos materiais. Constatou-se, neste estudo, que apesar do espaço reservado ao CAP seradequado para as práticas educativas inclusivas, observa-se que as salas ficamsituadas distantes do espaço da escola, dificultando assim, a interação com osdemais discentes e docentes da instituição. Este fato corroborado por Soler (2005),que destaca a função do professor como facilitador do espaço escolar para torna-loacessível a todos. Seguem, abaixo, os dados referentes à entrevista realizada no dia 03-10-2011com a responsável pela direção da Escola. A diretora M.C relatou ser formada empedagogia, possui especialização em psicopedagogia e em Educação Especial.Segundo o MEC, (2009) a formação inicial e específica dos docentes que atuam na
    • 31Educação Especial, é importante na construção de uma prática pedagógicacomprometida e consciente. A respeito do papel do coordenador e do diretor associado à implantação deuma educação inclusiva, a diretora refere que: Coordenador é extremamente importante, (...) é responsável por todos os trabalhos pedagógicos dentro da sala de aula. Ele viabiliza a prática pedagógica do professor dá suporte necessário para se trabalhar no processo de inclusão, em sala, principalmente na questão de atividade didática de trabalho. Sentimos assim a dificuldade de não termos um coordenador, porque só temos o coordenador na área do CAP, que é o Centro de Apoio que trabalha com os deficientes visuais (...). Em relação à diretora é muito importante, porque se ela não estiver aberta a estas mudanças tendo um censo e uma sensibilidade de ver o aluno como um todo, não especificando pelas deficiências, as suas necessidades especiais, ela vai ajudar a sensibilizar e criar situações e condições para que o educador aceite melhor os educandos em sua sala de aula (...). (M.C, 2011, DIRETORA DA ESCOLA PESQUISADA). Fica evidente na fala da direção à carência de um coordenador na escola,sendo esta uma das dificuldades mencionadas pela mesma, principalmente, nomomento de viabilizar e otimizar o processo de inclusão, e socialização daspropostas, entre docentes, relacionadas aos trabalhos pedagógicos e demaisfunções que são reservadas ao coordenador de uma instituição escolar. Tudo issodeixa lacunas no contexto da inclusão escolar, principalmente, nas relaçõescoordenador-docente, docente-direção, docentes-discentes e demais relaçõesnecessárias a uma educação de qualidade. Outro ponto que merece destaque, no relato da direção, é a forma criativa einteligente, como a escola consegue manter uma estrutura para o atendimentoeducacional especializado (AEE), ou seja, através da parceria com a Fundação doCaminho, uma ONG, responsável por manter o CAP, de modo a subsidiar osprofessores, tanto nas questões de pagamento de seus salários, quanto no materialpedagógico e de o apoio necessário para que os educadores desenvolvam suasatividades. Este dado é importante, pois esta parceria agrega não apenasprofissionais de outras instituições, mas, sobretudo oferece condições de realizaçãodas propostas pedagógicas e condições necessárias para o atendimento dos alunoscom necessidades educacionais especiais. Nessa mesma direção, as Diretrizes e Bases da Educação Especial (MEC2001), destaca a exigência quantitativa e qualitativa tanto na formação de recursosfinanceiros e humanos quanto de serviços de apoio pedagógicos públicos e privadospara a consolidação da Educação Inclusiva.
    • 32 Quanto às observações realizadas, constatou-se que a escola não possuisala de recurso multifuncional (SRM). Fato este que contraria as exigências feitaspelo MEC de se ter um espaço destinado ao Atendimento EducacionalEspecializado (AEE) para alunos com deficiência, com o objetivo de dar suportespedagógicos, a estes alunos e facilitar o acesso destes ao currículo (MEC/SEESP,2006). Apesar deste fato, a direção comenta: “Aqui nós já temos praticamente umasala multifuncional (...), essa do CAP, elas fazem um trabalho muito bom, voltada atodas as necessidades, voltada à sala de aula”. “(...) nós temos uma professoraitinerante que percorre a sala de aula, que tem aluno com deficiência, na área visual,e veem com as professoras as necessidades e possibilidades que precisam sercriadas, atividades que devem ser passadas, na área do Braille”. Conforme o MEC (2008), o AEE, tem como finalidade suplementar ecomplementar a formação do aluno, disponibilizando serviços, recursos,acessibilidade e estratégias que eliminem todas as barreiras que impedem odesenvolvimento intelectual do educando e também a sua participação nasociedade. Ficando a cargo dos professores a execução e elaboração do AEE, oqual deve ser ofertado e integrado ao Projeto Político Pedagógico (PPP) dainstituição de ensino regular. Em relação aos alunos, de acordo com relatos da direção, a maioria delesapresenta um histórico de exclusão social, e violência (por parte de algunsfamiliares) e/ou algum grau de envolvimento com delitos. Outro fato constatado durante a pesquisa foi à dificuldade de acesso aoProjeto Político Pedagógico da instituição. Neste contexto, a diretora relata: (...) a primeira escola a receber surdos daqui de Alagoinhas, foi aqui. (...) então, o Projeto Político Pedagógico não poderia contar uma história diferente, estaria mentindo. A escola Comunitária Nova Esperança é uma escola inclusiva (...). (M.C, 2011, DIRETORA DA ESCOLA). Como é ressaltado por Oliveira e Leite (2007) no Projeto Político Pedagógico(PPP) deve constar a possibilidade de adequação curricular para o atendimento dosalunos com necessidades educacionais especiais. Com relação ao PPP da escolaComunitária Nova Esperança, a pesquisadora não teve acesso a este documento.Quanto à formação (inicial e continuada) dos docentes que atuam na EscolaComunitária Nova Esperança, de acordo com a direção à maioria possui formaçãoinicial, com exceção do monitor voluntário (o qual não é estudante de Educação
    • 33Física), que atua no lugar do professor dessa área. Ainda segundo, a direção daescola, alguns destes professores adquiriram experiências com outros professoresformados e através de cursos de aperfeiçoamento, palestras, eventos e congressos. Cabe ressaltar que não foi citado pela direção da escola o auxílio por parte daSecretaria Municipal, no que tange a promoção de ações voltadas para a formaçãocontinuada dos professores nesta instituição. A diretora, quando questionada sobre à Lei de n°9.394, que ressalta aEducação Física como componente curricular obrigatório e integrado à propostapedagógica da escola (LDBN, 1996), responde com pesar: “Infelizmente não, nósqueríamos muito que fosse (...)”. Neste cenário, foi detectado que a presente escola, não possui professor deEducação Física formado (efetivo e nem contratado), bem como que o componentedestinado à este profissional não faz parte do currículo, informação esta confirmadapela diretora quando afirma: “Infelizmente não temos (...)”. Esta situação não está de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases daEducação (LDBN, 1996), que determina a Educação Física como um componenteobrigatório na educação básica. Sobre essa realidade, Seabra (2006) observacriticamente, que a Educação Física enquanto componente curricular é vista comdiscriminação em comparação as demais disciplinas. Observação esta também vistano contexto inclusivo da Escola Comunitária Nova Esperança, uma vez que osdemais componentes curriculares (Matemática, Português, etc.) se encontram naestrutura curricular do município, com exceção da Educação Física que tem sidorelegada ao segundo plano. Por outro lado, diversos estudos (SEABRA, 2006; TEIXEIRA e ZICHA, 2008),têm demonstrado que a participação de PNEE´s nas aulas de Educação Física tempromovido inúmeros benefícios, sejam eles do ponto de vista motor, social, cognitivoou físico, independente da faixa etária do aluno. Em se tratando dos alunos com deficiência visual, esses benefícios, nãopoderiam ser diferentes sendo necessária inicialmente, apenas, a oferta dessecomponente curricular adaptado às necessidades e especificidade dos discentes,além da presença de um professor formado e qualificado nesta área de ensino. Sobre essa perspectiva, MELO (2004) e SOUZA (2007) afirmam em seusestudos, que o incentivo à participação dos alunos com DV nestas aulas, éessencial, pois além de trabalhar conteúdos voltados para o esquema corporal,
    • 34ajuda a desenvolver o aspecto social, motor, afetivo e cognitivo dos alunos dentreoutros fatores que favorecem o desenvolvimento do aluno com DV. Questionamos a diretora, sobre como a Educação Física poderia ajudar nodesenvolvimento dos alunos com deficiência visual, neste sentido, a mesmaresponde: “(...) eu creio que com a Educação Física ajudaria bastante nesseprocesso de concentração, de afeto, de respeito (...)”. Com isso, fica evidente na falada entrevistada, o seu conhecimento a respeito dos muitos benefícios que aEducação Física proporciona aos alunos com DV. Na última questão respondida pela diretora, observa-se em seu relato, e combase nas observações feitas na escola, que apesar desta instituição está sob aresponsabilidade do município, a mesma conta com uma maior parcela decontribuição advinda da Fundação do Caminho, sobretudo, referente às questõesvoltadas para a inclusão escolar. Segundo a diretora: A SEDUC tem e está tentando viabilizar, temos aí o nosso secretário (...) com a proposta de estar trazendo a sala multifuncional para o atendimento de todas as escolas (...). Por outro lado, observa-se que a SEDUC (Secretaria de Educação), poderiaproporcionar uma contribuição, mais consistente, em relação à escola ComunitáriaNova Esperança, não apenas do ponto de vista estrutural (como no caso daconstrução da SRM), mas, sobretudo, nas questões referentes à disponibilização doprofessor de Educação Física para trabalhar com os alunos no contexto inclusivo. Na segunda entrevista realizada no dia 05-10-2011, com dois alunos daEscola supracitada, o primeiro aluno é identificado aqui como aluno A, com oito anosde idade, cursava a 1ª série do ciclo l, equivalente ao ano l. Já o segundo aluno, aquinomeado aluno B, com dez anos de idade, cursava a 3ª série ciclo l, equivalente aoano lll, ambos possuem baixa visão. As respostas, dos discentes com suasrespectivas perguntas, estão dispostas em forma de quadro (vide apêndice C). Nas respostas obtidas com os alunos, observa-se que ambos gostam daEscola, dos professores, e que possuem amigos. Entretanto, apesar dos alunos nãoparticiparem efetivamente das oficinas (de futebol e capoeira) ministradas pelomonitor J.C.S, os mesmos deixam subentendido, em suas falas o interesse emparticipar destas oficinas. Aluno A e aluno B respondem, respectivamente, na quintapergunta que gostariam de fazer: “Futebol e capoeira”. “Porque a gente aprende ajogar”. “Porque acho bonito”.
    • 35 De acordo com a literatura (TEIXEIRA e ZICHA; SOLER, 2005) a disciplinaEducação Física não deve ser oferecida, apenas, para alguns estudantes, ou seja,todo cidadão têm o direito à educação, e inclusive ao acesso igualitário as atividadesfísicas como consta nos documentos que defendem esse direito (MEC, 2009;DECRETO n°6.949, de 2009). Quando questionados, a respeito de terem estudado em uma escola queoferecesse a Educação Física como um dos componentes curriculares os alunos,responderam negativamente. Neste sentido, constata-se que a Educação Física,enquanto componente curricular, obrigatório na educação básica (LDBN, 1996), nãose concretiza nesta instituição até o presente momento, pois, ambos estudam naescola pesquisada desde a infância. De acordo com a literatura (MELO, 2004; SOLER, 2005; SOUZA, 2007) otrabalho da Educação Física para os alunos com DV é muito importante na medidaem que possibilita dentre outros aspectos, a integração do aluno no meio socialcomo também, desenvolve suas potencialidades motora e cognitiva, o acesso aosconhecimentos da cultura corporal (como a dança, o jogo, esportes, lutas, dentreoutros) sistematizados. Esse dado nos mostra que a Educação Física, enquanto componentecurricular bem como o profissional desta é tão importante quanto qualquer outrocomponente obrigatório para efetivação da política educacional nas escolas,sobretudo, na área de inclusão. Contudo, verifica-se que uma das formas encontradas pela instituiçãopesquisada para amenizar a inexistência do profissional desta área, de modo apermitir a não exclusão dos discentes, especificamente dos DV, tem ocorrido atravésde parcerias com Universidades (como a Universidade Regional da Bahia - UNIRB ea Universidade do Estado da Bahia – UNEB) com projetos nesta área. Entretanto, mesmo com estas parcerias é necessário que a escolasupracitada tenha, no mínimo, um profissional com qualificação necessária paradesenvolver atividades físicas inclusivas com todos os alunos. Quando questionados sobre o que os alunos melhorariam ou mudaria naescola, e o porquê, destacou a fala do aluno B, que responde: “Não sei”. “Acho quedeveria ter essa matéria, a Educação Física para a gente brincar mais”. Comoconstatado nessa resposta, ficou evidente o interesse do aluno em ter o componentecurricular Educação Física na Escola Comunitária Nova Esperança.
    • 36 Segundo o monitor (J. C.S) que ministra as oficinas de capoeira e futebol naescola, verificou-se, na entrevista, que o mesmo tem 20 anos de idade, trabalha naescola como voluntário, não possui formação em Educação Física, apenas o ensinobásico, nem curso específico relacionado à educação inclusiva e não faz parte docorpo docente - efetivo e nem contratado, do Município ou pela Fundação. Entretanto, RUSSO (2008, p.84), remete para a necessidade de um trabalhona formação de profissionais, e observa que ensinar Educação Física Adaptadarequer responsabilidade. E enfatiza ainda que incluir PNEE’s não se resumiu apenasa transmitir informações, mas é imprescindível uma postura ética e inclusiva dosprofissionais. Fato este de grande importância para o princípio inclusivo de qualquerinstituição de ensino. Segue, abaixo, as respectivas respostas do monitor em relação à entrevista(vide apêndice D). Em relação à pergunta sobre se o mesmo possui alunos comdeficiência visual, ou com outras deficiências, nas oficinas que o mesmo ministra eleresponde: “Não. E justifica: Por falta de materiais adequados para se trabalhar comeles e o espaço físico que não tem”. Verifica-se nesta resposta do monitor, umaatitude inadequada à filosofia da escola e ao processo de inclusão, onde o mesmoressalta a inexistência de materiais e espaço físico adequado para justificar a nãoparticipação destes alunos nas oficinas. Esta postura enquanto monitor das oficinasnão condiz com os princípios da inclusão ressaltados pelo MEC (2008) que destacaa escola como um local de acesso à educação de todos os alunos Não queremos, aqui, subestimar o trabalho voluntário realizado pelo monitor,visto que é uma das formas que a escola encontrou para suprir a falta do professorespecífico da área. Entretanto, Soler (2005, p.132) respalda a necessidade de oprofessor que trabalha na escola inclusiva esteja apto e conheça os tipos denecessidades especiais dos seus alunos para desenvolver atividades integradoras. Durante a entrevista o monitor apresentou ter algum conhecimento sobre osconteúdos referente à capoeira. Contudo, acredita-se que o conteúdo referidopoderia ser mais bem explorado se trabalhado dentro das dimensões conceituais,procedimentais e atitudinais dos conteúdos. Quando questionado sobre o interesse em incluir os alunos com deficiêncianas suas oficinas, o monitor deixa subentendido que sim, tarefa esta fundamental naperspectiva da escola inclusiva. Como relatado por ele: “Na verdade esse é umprojeto da escola, envolver todos os alunos (...)”. De acordo com Kassar (2000) para
    • 37que esse modelo de escola aconteça é preciso que o Estado ofereça a todos, umensino fundamental e um atendimento que supram as reais necessidades especiaisde cada cidadão. Na quinta pergunta, sobre quais os requisitos necessários para que sejamincluídos alunos com deficiência, em especial, alunos com deficiência visual, nasoficinas de futebol e capoeira o entrevistado ressalta: “A gente hoje vê muito natelevisão deficientes visuais praticando esporte e esse seria o incentivo muito legalpara eles”. Porém, logo em seguida, o monitor lembra, mais uma vez, a dificuldadeem trabalhar com estes alunos, respaldado na falta de material e de espaço. Comoobservado na fala dele: “em relação à pergunta anterior falta material, falta espaçopara trabalhar o esporte”. Em relação à última pergunta sobre como a universidade, especificamente, ocurso de Educação Física poderia contribuir para ministrar suas aulas de futebolcapoeira, englobando alunos com deficiência visual e outras deficiências, o mesmomostrou-se bastante interessado em realizar parceria com a Universidade, naperspectiva da Educação Física Inclusiva. Os recortes abaixo expressam talsituação: Ministrando palestras e levando alguma dinâmica ou alguns professores lá, seria um incentivo bastante interessante, (...). Boa parte da faculdade incentivando, palestrando e mostrando a eles o que acontece cá fora, seria bem legal. (J.C. S, 2011, MONITOR DAS OFICINAS DE CAPOEIRA E FUTEBOL DA ESCOLA). Observou-se durante uma aula ministrada pelo monitor, que o mesmotrabalha apenas considerando o aspecto voltado para as questões procedimentais,ou seja, o saber fazer (capoeira, futebol). Todavia, sem contemplar os demaisaspectos (conceituais e atitudinais) no seu fazer pedagógico. Situação esta quepoderia ser contemplada com a presença de um profissional de Educação Física(PCN’S, 1998). Ainda em relação ao monitor, o mesmo menciona várias vezes, durante aentrevista que a sua principal dificuldade para incluir os alunos com necessidadeseducacionais especiais, sobretudo, o aluno com deficiência visual nas oficinasocorre devido à falta de materiais e espaço físico e adequado. Justificativa essaincoerente, pois Seabra (2006,p.95) nos mostra que: Ao assumir e promover essa participação/interação, acreditamos que a Educação Física Escolar, na sua interface com a EFA, possa reconhecer e
    • 38 aproximar-se das necessidades educativas de seus alunos, compreendendo limitações, buscando possibilidades e valorizando as potencialidades, na perspectiva de, no mínimo, incorporaras diferenças. Assim, entendemos que o professor assume papel fundamental nesse processo, no sentido de tornar-se o mediador, o facilitador ativo do processo, cabendo-lhe promover as adaptações, os estímulos e as orientações necessárias para desenvolvimento dos alunos. Esta situação nos remete, a destacar a importância da existência de umprofessor ou estagiário de Educação Física para trabalhar os conteúdos da culturacorporal na perspectiva da inclusão, uma vez que a maioria destes profissionais estásendo preparada para trabalhar estes conteúdos na presença, ou na ausência, daestrutura física adequada e/ou de materiais específicos, de modo que os mesmoscriam condições alternativas para que os alunos sejam incluídos nas atividadespropostas, e respeitem assim, as necessidades específicas inerentes a cada aluno. Em relação aos aspectos Conceitual, Procedimental e Atitudinal osprofessores não puderam ser melhor avaliados, no que tange a análise dasrespostas dos questionários, entregues tanto ao monitor como aos demaisprofessores do ciclo selecionado (ciclo I) que equivale da 1ª a 3ª série, uma vez queos mesmos não foram entregues à pesquisadora, como solicitado, antecipadamente,aos docentes e a direção da escola. Cabe ressaltar, também, que as observações programadas para seremrealizadas referentes às aulas das séries pesquisadas de outros componentescurriculares para verificar os aspectos práticos citados acima, não foram possíveisde serem realizadas devido à justificativa da direção em função da ausência dosprofessores nas datas programadas, por motivos de doença e greve. O que impediuanálise destes dados na pesquisa. No dia 11-12-2011 foi realizada a última entrevista, sendo esta com acoordenadora da Educação Inclusiva do Município de Alagoinhas-BA. Infelizmente,não foi possível entrevistarmos o responsável pelo setor da Educação FísicaInclusiva, pois na Secretaria de Educação deste município não possui um setorespecífico, nessa área. Entrevistamos então, a coordenadora geral da EducaçãoInclusiva do município. Segue abaixo as respostas referentes à entrevista (videpergunta no apêndice E). A entrevistada L.V.P., tem 30 anos de idade, possui formação em pedagogia,especialização em neuropsicologia e curso na área da Educação Inclusiva.
    • 39 Ressalta-se que a mesma atua no Setor de Educação Inclusiva do Municípiode Alagoinhas – BA, há três anos. Quando questionada em relação ao papel do gestor do município associada àimplantação de uma cultura educacional inclusiva, a entrevistada responde de formaobjetiva: “Os gestores, em geral, despenham um papel crucial para que a educaçãoinclusiva seja efetivada e permanente em qualquer município”. Entretanto, nota-se com base nesta resposta certa superficialidade, uma vezque a entrevistada não explicita como seria desenvolvido esse papel crucial porparte dos gestores. Mesmo após muitas tentativas por parte da pesquisadora. A entrevistada foi questionada também quanto ao conhecimento da mesmaem relação à realidade da Educação Física nas escolas municipais de Alagoinhas,enquanto Componente Curricular, obrigatório, que consta na Lei de Diretrizes eBases da Educação lei nº 9.394, (LDBN, 1996). Neste sentido, L.VP, comenta: (...) Dentro do município de Alagoinhas, a gente já vinha trabalhando não é de hoje, a perspectiva da educação inclusiva, não se inicia na Escola Comunitária Nova Esperança, ao contrário. (...) na década de 90, as nossas escolas e colégios recebiam esses meninos, porém eram meninos que entravam na escola com a perspectiva de inclusão. Na década de 80 e 90, a perspectiva era de integração escolar. (...). Porém, em relação à educação física, satisfatoriamente, não temos essa realidade dentro do município, porque primeiro não temos no currículo esse componente curricular. Mas, estamos trabalhando para isso, e em um futuro próximo essa realidade será vista na cidade. Com base na resposta da gestora nota-se que a política inclusiva domunicípio de Alagoinhas tem muito a melhorar, sobretudo, na questão de asseguraro cumprimento da (LDBN, 1996) que garante a pessoa com deficiência o acesso auma educação que englobe, inclusive, a Educação Física enquanto componentecurricular. Diante do exposto, vários autores (MANTOAN, 2006; ALVES e DUARTE,2005; CARMO, 2001) comentam que a inclusão no sistema educacional, nãosignifica, apenas, matricular alunos, com e sem deficiência, na mesma sala de aula.Isto, por si só, não garante as interações necessárias ao desenvolvimento integraldo aluno com deficiência. Visto sob esta ótica, para que a escola supracitada, de fato, vivencie naíntegra uma política pública educacional mais comprometida com a inclusão, se faznecessário que o município promova propostas pedagógicas inclusivas, acompanhesuas unidades de ensino, dando suporte à comunidade escolar, não apenas do
    • 40ponto de vista de estrutura física (com rampas, banheiros adaptados, etc.), mastambém, com a contração de profissionais capacitados, sobretudo, profissionais deEducação Física, através de concursos públicos. Além disso, fazem-se necessáriosinvestimentos na formação continuada de todos os envolvidos neste processoinclusivo e na aquisição do material didático apropriado. Na última pergunta, questionamos a ausência de uma sala de recursosmultifuncional (SRM) na Escola Comunitária Nova Esperança, direito este conformeMEC (2006), assegurado aos alunos com deficiência. A gestora ressalta, na entrevista, que: “(...) nada está atrapalhando para a leiser praticada, ao contrário, temos o CAP e, brevemente, a sala de recursos queenglobará todas as escolas do município e região”. Como observado na fala da gestora, a existência do Centro de ApoioPedagógico (CAP) na escola lembra uma Sala de Recurso Multifuncional, porém apresença desta não inviabiliza a implantação da SRM nesta instituição, sobretudo,em decorrência da demanda que, atualmente, a escola enfrenta nesta área.
    • 415.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir dos resultados obtidos neste estudo, é possível destacar: A escola Comunitária Nova Esperança enfrenta algumas dificuldadesreferentes ao atendimento pedagógico ao aluno com deficiência visual,especificamente, no contexto da Educação Física com a ausência deste profissionale do componente curricular na grade. Neste sentido, observa-se, a necessidade dainclusão deste componente, bem como a contratação e a preparação de pelo menosum docente nesta área (com formação inicial e continuada) que possa trabalhar deforma adequada na perspectiva da educação inclusiva. A respeito dos alunos com DV, que são atendidos na escola, verifica-se queos mesmos apesar de mencionarem relativa satisfação com esta instituição énecessário que, os discentes participem, de forma mais efetiva, durante as oficinas,especificamente, capoeira e futebol. Além disso, foi observada a necessidade demelhorar a estrutura física promovendo mais acessibilidade ao aluno, sobretudopara a realização destas oficinas. No que se refere à atuação dos docentes na área de Educação Física edemais licenciaturas referentes às dificuldades conceituais, procedimentais eatitudinais no fazer pedagógico dos professores, na perspectiva da inclusão,destacamos esta questão, apenas referente ao monitor das oficinas. A ocorrênciadeste fato se deve a impossibilidade de acesso da pesquisadora às observaçõesdas aulas, de outras disciplinas e dos questionários, em função da greve e daausência dos professores nas datas programadas e reprogramadas para arealização das mesmas. Quanto ao monitor das oficinas de capoeira e futebol constatamos que omesmo apresenta dificuldade para trabalhar os conteúdos voltados para asdimensões conceituais e atitudinais. Em relação ao projeto político pedagógico da escola o mesmo não foiviabilizado devido à justificativa por parte da direção de que o PPP não pode serpassado a “terceiros” para evitar perda. Vale ressaltar que tivemos apenas, ainformação verbal da diretora, de que à escola possui o projeto, especificamente,com um capítulo voltado para a educação inclusiva. Em síntese, observa-se que a política de inclusão desenvolvida pela EscolaComunitária Nova Esperança, desenvolve um trabalho em direção ao processo de
    • 42inclusão, de forma criativa, e responsável, principalmente, quando a direção buscaparcerias com outras instituições, e/ou com pessoas da comunidade para suprir aslacunas deixadas pela Secretaria de Educação do Município de Alagoinhas. Verifica-se, entretanto, que a política de inclusão, direcionada pela escola para os deficientesvisuais necessita de alguns ajustes, sobretudo no que diz respeito à inclusão docomponente Educação Física no currículo da escola, e da contratação doprofissional desta área. Sendo assim, acreditamos que a escola, supracitada, necessita de maisadequações estruturais e funcionais, e um melhor acompanhamento e suportetécnico-pedagógico do município, a fim de auxiliar a comunidade escolar como umtodo, a concretizar de fato o processo de inclusão referente ao aluno com deficiênciavisual, de maneira que a escola possa propiciar o desenvolvimento integral destesalunos.
    • 436. REFERÊNCIASAGUIAR, João Serapião de; DUARTE, Édison. Educação inclusiva: um estudo naárea da educação física. Rev. Bras. Educ. Espec. Marília, v. 11, n. 2, Aug. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 Nov. 2011.ALVES, Maria Luiza Tanure ; DUARTE, Edison . A inclusão do deficiente visual nasaulas de educação física escolar: impedimentos e oportunidades. Acta Scientiarum.Human and Social Sciences, v. 27, p. 231-237, Maringá 2005. Disponível em:www.doaj.org/doaj?func=abstract&id=580099. Acesso em: 13 de jan. 2012.AMARAL, L.A. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Corde-CoordenadoriaNacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.AMIRALIAN, Maria lt, PINTO b, Elizabeth; Ghirardi, Maria ig;. Conceituandodeficiência. Rev. Saúde Pública, São Paulo, v. 34, n. 1, Feb. 2000. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-89102000000100017&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 27 Apr. 2012.BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especialna Educação Básica/ Secretaria de Educação Especial - MEC; SEESP, 2001.Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>.Acesso em: 07 de jun. 2012.BRASIL. Presidente da República Federativa do Brasil. LEI Nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175° da indecência e 180° da República.Disponível em: <http://procuradoriafederal.ufsc.br/files/2011/06/LEI-N%C2%BA-9_394-DE-20-DE-DEZEMBRO-DE-1996-Bases-daeduca%C3%A7%C3%A3o-nacional1.pdf>. Acesso em: 20 Nov. 2011.BRASIL. Constituição (1988); Constituição da República Federativa do Brasil.Emendas constitucionais de revisão. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 10 defev.. 2012._______________ Decreto N°7.611, De 17 De Novembro De 2011. Brasília 17 denovembro de 2011; 190° da Independência e 123° da República. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil.../_Ato2011.../2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 13de fev. 2012.________________ Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço Para AtendimentoEducacional Especializado. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoEspecial - MEC/SEESP Brasília, 2006. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do>. Acesso em: 1 dez.2011.
    • 44_____________Presidente da República Federativa do Brasil. Decreto n°6.949, de25 de agosto de 2009. Convenção Internacional Sobre os Direitos das Pessoascom Deficiência. Nova York, 30 de março de 2007. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/.../d6949.htm>. Acesso em: 10de Maio. 2012._______________ Senado Federal. Estatuto da Pessoa Com Deficiência, 6°ed.Brasília, 2006. Disponível em: <www.camara.gov.br/sileg/integras/432201.pdf>.Acesso em: 07 de jun. 2012._______________ Ministério da Educação – MEC. Conferência Nacional deEducação – CONAE / Documento Final, Brasília de 28 de março a 01 de abril de2010. Disponível em: < conae.mec.gov.br/>. Acesso em: 13 fev. 2012.________________ Presidência da República. Decreto. nº 3.956, de 8 de outubrode 2001. Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formasde Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Congresso Nacional,13 de junho de 2001. Disponível em:<www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm>. Acesso em 13 Fev. 2012.BELOTTI, Abdalla, Helena, Salua; FARIA de. Alves, Moacir. RelaçãoProfessor/Aluno. Rev. Ele. Sab.da Educ. v.1, n°1, 2010. Disponível em:http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdfs/salua.pdf. Acesso em: 21 fev.2012.CARMO do. Abadio, Apolônio. Educação Física e Inclusão Escolar: em Busca daSuperação dos limites da Adaptação. Universidade Federal de Uberlândia/UFU.Rev. Cone. V.6. 2001. Disponível em:http://www.polaris.bc.unicamp.br/seer/fef/include/getdoc.php?id=490. Acesso em: 13jan. 2012.CPB – Comitê Paraolímpico Brasileiro. Modalidades Ciclismo, abril de 2012.Disponível em: www.cpb.org.br. Acesso em: 22 abr. 2012.DOTA, Fernanda Piovesan; ALVES, Denise Maria Educação Especial No Brasil:Uma Análise Histórica. Rev.Cien.Elet.Psic, ano v, n.8, maio 2007 periódicossemestral. Disponível em: < www.revista.inf.br/psicologia08/pages/.../edc08-anov-revisão03.pdf >. Acesso em: 24 abr. 2012.FARIAS, Norma; BUCHALLA, Cassia Maria. A classificação internacional defuncionalidade, incapacidade e saúde da organização mundial da saúde: conceitos,usos e perspectivas. Rev. bras. epidemiol., São Paulo, v. 8, n. 2, June 2005.Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.phpscript=sci_arttext&pid=S1415-790X2005000200011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 16 Aug. 2012.GORGATTI, Gregul, Marcia; COSTA,Fernandes, Roberto. Atividade FísicaAdaptada. Qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. 2ª. ed.São Paulo, Editora: Phorte, 2008.
    • 45GUIA DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIENCIA. Dos Direitos e Garantiasdas Pessoas Com Deficiência. 2ª ed. revisada e atualizada, junho, 2007. Disponívelem: http://www.parkinson.org.br/imagens/guia/guia_direito.pdf. Acesso em: 19 Nov.2011.IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 2010 (relatório na internet)Disponível em: o globo.globo.com/.../ibge-deficiência-grave-atinge-17-milhoes-de-br: Acesso em: 29 mar. 2012.IBC - Instituto Benjamin Constant. As diversas definições. Pessoa Portadora deDeficiência. Classificação das deficiências: deficiência visual. AcessibilidadeBrasil, 2005. Disponível em: www.ibc.gov.br/?itemid=396. Acesso em: 19 nov. 2011.MANTOAN, Eglér, Maria Teresa; PRIETO, Gavioli, Rosângela; ARANTES, Amorim,Valeria. Org. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: SummusEditorial, 2006. - (pontos e contrapontos).MARQUES, Moreno, Urbano; CASTRO, Moura e, Alberto, José; SILVA, Adília,Maria. Actividade Física Adaptada: uma visão crítica. Faculdade de Ciências doDesporto e de Educação Física, Universidade do Porto. Rev. Por. Ciên. Desp.2001. Vol.1. N°1.73-79. Disponível em: cev.org.br/biblioteca/actividade-fisica-adaptada-uma-visao-critica/ .Acesso em: 10 mai. 2012.MAUERBERG - deCastro, Eliane. Atividade Física Adaptada. 2° edição - RibeirãoPreto, SP: Novo Conceito, Editora, 2011.MAUERBERG - deCastro, Eliane. Atividade Física Adaptada. 1° edição - RibeirãoPreto, SP: Tecmedd, 2005.MATTOS, Mauro, Gomes, de. ADRIANDO, José, Rosseto, Junior; SHELLY, Blecher.Teoria e prática da metodologia de pesquisa em educação Física: Construindoseu trabalho acadêmico: monografia, artigo científico e projeto de ação.- São Paulo:Phorte, 2004.MEC - Ministério da Educação. Formação Contínua de Professores. Boletim 13,agosto de 2005. Disponível em:tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150934FormacaoProf.pdf. Acesso: 8 fev. 2012.Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação Especial naEducação Básica/Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2001. Disponívelem: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf Acesso em: 7 Jun. 2012.______________. Saberes e Práticas da Educação. Recomendações paraConstrução de Escolas Inclusivas 2° Ed., Brasília, 2006. Disponível em:portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf. Acesso em: 7 Jun. 2012.______________. Atendimento Educacional Especializado, Deficiência Visual.Formação Continuada a Distância de Professores para o AtendimentoEducacional Especializado. Brasília/DF- 2007. Disponível em:portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf. Acesso em: 21 fev. 2012.
    • 46______________. Política Nacional De Educação Especial Na Perspectiva daEducação Inclusiva. Portaria n.°555/2007, prorrogada pela portaria n. °948/2008.Brasília, 07 de Janeiro de 2008. Disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 21 fev. 2012. ______________. Conselho Nacional de Educação/ Câmera de Educação Básica/Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União,Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17. Diretrizes Operacionais para oAtendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Disponível em:http://www.peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf. Acesso em: 18jun. 2012.MEDANHA, França, Fabiana de. O deficiente visual em uma escola do DistritoFederal: inclusão ou integração. 2011. 45 f. Monografia (Programa e PósGraduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde-PGDS)Universidade de Brasília-UNB. Instituto de Psicologia-IP. Departamento dePsicologia Escolar e do Desenvolvimento-PED. Brasília. 2011.MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar noBrasil. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, dez. 2006. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782006000300002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21 fev. 2012.MELO, Pereira,José de. O ensino da educação Física Para Deficientes Visuais. Rev.Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 3, p. 117-131, maio 2004. Disponível em:www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/download/.../244. Acesso em:26 mai. 2011.MIRANDA, Glaura Vasques de. Escola Plural. Estud. Av. São Paulo, v. 21, n.60, ago. 2007. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010340142007000200005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 8 fev. 2012.MUNSTER, Mey de Abreu Van e Almeida, José Júlio Gavião de. Atividade Física eDeficiência Visual. apud In: GORGATTI, Greguol, Márcia & COSTA, Roberto,Fernandes, da. (org.). Atividade Física Adaptada: qualidade de vida para pessoascom necessidades Especiais. 2°ed. Ver. e ampl.- Barueri, SP; Manole, 2008.OLIVEIRA, Borges. Adolescência, inclusão de deficiente e educação física. Rev.Dig. - Buenos Aires - Año 10 - N° 82 - Marzo de 2005. Disponível em:www.efdeportes.com/efd82/inclusao.htm. Acesso em: 25 nov. 2011.OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de. LEITE, Lucia Pereira. Construção de umsistema educacional inclusivo: um desafio político-pedagógico. Ensaio: aval. pol.públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, dez. 2007. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362007000400004&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em: 28 jun. 2012.
    • 47PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto ciclos do EnsinoFundamental. Educação Física. Brasília, 1998. Disponível em:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em: 11 nov. 2011.RUSSO, Renata, Costa de Toledo. O imaginário coletivo de estudantes deeducação física sobre pessoas com deficiência. 2008.132p. Tese (Doutorado emEducação). Programa de Pós-Graduação do Centro de Ciências da Vida daPontifícia Universidade Católica de Campinas: PUC – Campinas 2008. Disponívelem: www.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/ /processa Arquivo.php. Acesso em:19 jun. 2012SANTOS, Miralva, Jesus dos. A escolarização do aluno com deficiência visual esua experiência educacional. 2007. 113 f. Dissertação de (Mestrado) – Programade Pós – Graduação em Educação, Universidade Federal da Bahia. 2007.Disponível em: www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/processaArquivo.php?...Acesso em: 24 abr. 2012.SEABRA jr, Luiz. Inclusão, Necessidades Especiais e Educação Física:considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar. 2006. Se11iDissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física.Universidade Estadual de Campinas, 2006. Disponível em:www.openthesis.org/.../necessidades-especiais-e-física-sobre-457589. Acesso em:19 jun. 2012.SCHER, Luria, Melo de e SANTOS, Nascimento, Priscila do. Caminhada EcológicaPela Inclusão Social: Um Relato de Experiência. Coleção Pesquisa em EducaçãoFísica, v.10, n.3, 2011.SOLER, Reinaldo. Educação Física: em busca de uma escola plural. ? Rio deJaneiro: Sprint, 2005.SOUZA, Michele, Pereira de. Educação Física Adaptada para pessoas portadorasde necessidades visuais especiais. Rev. Dig. - Buenos Aires – ano 12, n° 111-,agosto de 2007. Disponível em: www.efdeportes.com/efd111/educacao-fisica-adaptada.htm. Acesso em: 6 dez. 2011.STRAPASSON, Miranda, Aline; CARNIEL, Franciele. A Educação Física naEducação Especial. Rev. Dig – Buenos Aires – ano 11 n° 140 Janeiro de2007.Disponível em: www.efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.htm.Acesso em: 06 Mai. 2012.TEIXEIRA, Quentin, Alberto, Carlo; ZYCH, Costa, Anizia. O esporte ComoAlternativa de Conteúdo Para a Educação Física Escolar Numa PerspectivaInclusiva. Rev Ele. Lato. Sensu-Ano 3, N°1, março de 2008. ISSN 1980-6116Disponível em: www.confef.org.br/RevistasWeb/n8/06%20-%20deficientes.pdfAcesso em: 14 de Fev. 2012.THOMAS, Jerry; NELSON e Jack, k. Métodos de pesquisa em atividade física –3° ed. Porto Alegre: Artimed, 2002.
    • 48UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura -1998. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. Disponível em:unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em: 23 de Nov.2011.UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. ADeclaração De Salamanca Sobre Princípios, Política e Pratica em EducaçãoEspecial, Espanha, 1994. Disponível em: htt//www.cedipod.org.br/salamanca.htm.Acesso em: 13 jun. 2012.KASSAR, Magalhães, Carvalho, Mônica de. Participação dos alunos comdeficiências na historia da educação brasileira. Rev. Ponto. Vista. v. 2 n.2,janeiro/dezembro 2000 .Disponível em:www.periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/.../1509. Acesso em: 24 abr.2012.
    • 49 APÊNDICES APÊNDICE A– Questionário ProfessoresData: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anosSexo: M ( ) F( )1°-Qual é o seu grau de escolaridade, ano e Local de Formação?( ) Não possui( ) Médio ( ) Instituição Privada ( ) Instituição Pública( ) Técnico ( ) Outras instituição.Especifique( ) Superior ( ) Ano de formação2°- Possui algum curso de pós - graduação( ) Mestrado( ) Doutorado
    • 50Em caso de sim, especificar o curso de Pós-graduação:( ) Na área de educação especial ( ) Outra área . Qual?3°-Participa de cursos de formação continuada na área da educação especial? Seafirmativo,os cursos são custeados pela:( ) Secretária Municipal de Educação( ) Secretária do Estado da Educação( ) Particular4°-Há quanto tempo você atua na educação inclusiva, especificamente, com alunoscom deficiência visual?( ) Menos de 1 ano( ) Entre 1 e 3 anos( ) Entre 3 e 6 anos( ) Mais de 6 anos
    • 515° -Quantos alunos você tem em sala de aula?Menos 30 ( )De 30 a 35 ( )De 35 a 40 ( )De 40 a 45 ( )Mais 45 ( )Dentre estes quantos alunos tem necessidade especial? ( ) n° de alunos5.2- Quais, os tipos de necessidades especiais encontradas em suas aulas? Emcaso, de deficiência visual especificar o grau.( ) Física( ) Mental( ) Auditiva
    • 52( ) Visual Grau:( ) Múltipla( ) Outras6°-Para você qual o conceito da Educação Inclusiva?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7 -Em sua opinião a Educação Física ajudaria no processo educacional dos alunoscomdeficiência visual?( ) Sim ( ) nãoSe afirmativo, de que forma?( ) Na socialização( ) Orientação e mobilidade( ) Imagem e esquema corporal
    • 53( ) Em todas alternativas mencionadas acima( ) Outros. Qual?8°-Em sua opinião, a Educação Física está inserida na educação inclusiva da EscolaComunitária Nova Esperança? Sim ( ) Não ( )Se negativo justifique.9°-Do ponto de vista da apresentação dos conteúdos: conceituais procedimentais eatitudinais, de que forma você trata-os em suas aulas? Cite um exemplo para cadadimensão.Conceitual:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Procedimental:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Atitudinal:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________9.1- Não trabalho com nenhuma destas dimensões ( )9.2- Então como você organiza os conteúdos abordados nas aulas?R.__________________________________________________________________10°- Como você faz para adaptar os conteúdos e os materiais didáticos pararealidade da deficiência visual? Comente.
    • 54R.__________________________________________________________________11°- A escola tem Sala de Recurso Multifuncional (SRM)? Se afirmativo, como osdocentes da SRM fazem para apoiar suas atividades pedagógicas? Cite exemplos:Sim ( )Não ( )R.__________________________________________________________________12°-Como você acompanha e registra a evolução de seus alunos com deficiênciavisual?( ) Observo e registro em fichas de acompanhamento individual( ) Relatório de atividade em grupo( ) Relatório de apreciação de eventos (confraternização, desportivos, etc.)( ) Auto-avaliação sobre participação em eventos( ) Diário de Classe( ) Outras formas, cite:
    • 5513° - Quais são os principais problemas que dificultam sua prática pedagógica naescola?Falta de matéria l ( )Falta de espaço físico adequado ( )Nº elevado de alunos ( )Falta de intervenção da diretoria ( )Quadra descoberta ( )Falta de cursos de especialização e capacitação ( )Baixo salário ( )Falta de reconhecimento profissional ( )Falta de planejamento ( )Falta de apoio da Secretaria do Município ( )Outros ( ), cite:14°-Os pais dos alunos com deficiência visual participam ativamente das atividadesda escola?
    • 56( ) Freqüentemente ( ) Apenas das reuniões externas ( ) Raramente oununca15°- Ao longo de sua trajetória na escola Comunitária Nova Esperança o que vocêobservou em termos de mudanças em relação à política de inclusão dos deficientesvisuais, no contexto geral?R.__________________________________________________________________16°-Você conhece e/ou participou da estruturação da proposta de inclusão inseridano projeto Político Pedagógico da Escola Comunitária Nova Esperança? Sim ( )Não ( ) Em caso negativo, justifique:
    • 57 APÊNDICE B – Entrevista (Diretora)Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anosSexo: M ( ) F( )1°- Data de nascimento:2°- Formação e função3°- Qual o papel do coordenador e diretor na escola associada à implantaçãode uma cultura educacional inclusiva?4°- A escola Comunitária Nova Esperança possui uma Sala de RecursosMultifuncional (SRM)? Em caso afirmativo, como o professor da SRM trabalhacom o professor do ensino regular? Cite exemplos.5°-O projeto político pedagógico da escola Comunitária Nova Esperança incluios alunos com deficiência? Justifique.6°- Os professores que fazem parte do corpo docente da escola ComunitáriaNova Esperança possuem formação especifica para atuar na área daeducação inclusiva com os deficientes visuais?7°- É afirmado nas Diretrizes e Bases da educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DEDEZEMBRO DE 1996), que a Educação Física integrada à propostapedagógica é componente curricular obrigatório da educação básica. Em sua
    • 58opinião essa realidade é vista na educação inclusiva do município deAlagoinhas-Bahia?8°- Na escola Comunitária Nova Esperança a (LEI Nº 9.394, DE 20 DEDEZEMBRO DE 1996) está sendo vigorada? O professor de Educação Físicaestá atuando na educação inclusiva?9°- Caso a resposta anterior seja negativa, o que falta para a LEI de Nº 9.394,ser vigorada na escola Comunitária Nova Esperança?10°- Como a Educação Física ajudaria para o desenvolvimento dos alunoscom deficiência visual?11°- Sabemos que a escola Comunitária Nova Esperança é deresponsabilidade municipal. Então, como a Secretaria de Educação doMunicípio a (SEDUC) contribui para a melhoria do ensino na área deeducação inclusiva?
    • 59 APÊNDICE C – Entrevista (Alunos)Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anosSexo: M ( ) F( ) Categorias Participante Participante Aluno - A Aluno - B 1°- Você gosta de Sim. Porque é bom Gosto. Porque euestudar na escola Nova aprendo muita coisa Esperança? Por quê? 2°- Você tem muitos Tenho dois. Tenho. amigos na escola? 3°- Gosta dos Fez sinal de positivo Gosto. professores? com a cabeça. 4°- Você participa das Não. Não. oficinas de futebol, ou de capoeira? 5 °- Dessas oficinas Futebol. Porque agente Capoeira. Porque achocitadas, você gostaria de aprende a jogar. bonito participar da qual? Por quê?6°- Você já estudou em Não. Não. alguma escola que tivesse a educação física como disciplina?
    • 60 7°- O que você Em nada. Porque é bom Não sei. Acho quemelhoraria ou mudaria deveria ter essa matéria. na escola? Por quê (a Educação física) para agente brinca mais.
    • 61 APÊNDICE D– Entrevista (Monitor)Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anosSexo: M ( ) F( ) Categorias Monitor- J.C. SOficina que ministra? Jogos mais especificamente capoeira e futebolPossui alunos com deficiência Não. Por falta de materiais adequados paravisual ou com outro tipo de se trabalhar com eles e o espaço físico quedeficiência, na oficina que não tem.ministra? Por quê?Para você o que significa cultura É utilizamos bastante a capoeira como ocorporal de movimento? livre do stress e o alivio do corpo, era utilizado pelos escravos e é bastante legal cultivar, manter essa cultura.Você gostaria de incluir alunos Na verdade esse é o um projeto da escolacom deficiência nas oficinas de envolver todos os alunos, mas não sei sefutebol e capoeira? Por quê? por falta de recursos né? E não temos material para trabalhar com eles e essa é a minha maior dificuldade para trabalhar com eles.Em sua opinião, quais são os Eu acho que acima de tudo é o incentivorequisitos necessários para que né? E agente hoje vê muito na televisão
    • 62seja incluindo alunos com deficientes visuais praticando o esporte edeficiência em especial esse seria o incentivo muito legal para eles,deficiência visual nas oficinas de mas voltando a pergunta anterior faltafutebol e capoeira material, falta espaço pra trabalhar esse tipo de esporte.
    • 63 APÊNDICE E– Entrevista (Gestora)Data: ___/___/__ Local da entrevista: ______________________________1° Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anosSexo: M ( )F( )1° Data de nascimento.2° Formação acadêmica e função.3° Possui algum curso de Educação inclusiva?4° Estar a quanto tempo como o responsável no setor da educação inclusiva?5° Qual o papel de um gestor do município associada à implantação de umacultura educacional inclusiva?6 °É afirmado nas Diretrizes e Bases da educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DEDEZEMBRO DE 1996), que a Educação Física integrada à propostapedagógica é componente curricular obrigatório da educação básica. Em suaopinião essa realidade é vista na educação inclusiva do município deAlagoinhas-Bahia? Por quê?7° Cite como exemplo uma escola que possui um professor de educação físicaformado atuando na educação inclusiva.8°Como a legislação em geral sobre a educação inclusiva e a secretaria deEducação do município de Alagoinhas-Bahia, têm contribuído para a suapratica?9° A Escola Comunitária nova esperança, possui uma política de inclusão nosetor pedagógico, porém essa política não é vista na educação física, se
    • 64fazendo ausente um professor formado na área. Em sua opinião isso é apenasuma exceção ou realmente o professor de educação física está ausente nessecontexto educacional?10° Em relação à Escola Comunitária Nova Esperança, e a maioria dasescolas do município de Alagoinhas, não existem uma Sala de RecursosMultifuncional (SRM) nestas escolas, uma vez que este é um direitoassegurado aos alunos com deficiência, segundo a legislação para aEducação Especial (Decreto n°. 5.626, de 22 de dezembro de 2005). O quefalta para esse direito ser uma realidade na escola em questão?
    • 65ANEXOS
    • 66 ANEXO - A TERMO PARA A RELIZAÇÃO DA PESQUISA Termo de Consentimento Livre E Esclarecido (ESCOLA)Vimos, por meio deste, solicitar autorização para que o acadêmico___________________________ regulamente matriculado no curso de Licenciaturaem Educação Física da UNEB – Campus II possa realizar_______________________________________________________________Salientamos que as informações coletadas serão exclusivamente utilizadas pararealização do trabalho de conclusão de curso – TCC e em publicação científica doreferido acadêmico.Nome: _____________________________________Identidade: _________________________________
    • 67 ANEXO B TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DE POIMENTOS (ALUNOS)Eu ____________________________, CPF ____________, RG_______________Depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos ebenefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minhaimagem e/ou depoimento, especificado no Termo de Consentimento Livre eEsclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, a pesquisadora:(Arissandra Célia Teles Araújo) do projeto de pesquisa intitulado: “(EscolaComunitária nova esperança: Um Diagnóstico da Política de Inclusão dosDeficientes Visuais no Contexto Educacional e da Educação Física no Município deAlagoinhas-Bahia)” a realizar as fotos que se façam necessárias e/ou a colher meudepoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos) e/oudepoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides etransparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados,obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das criançase adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990),e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº5.296/2004).Alagoinhas- BA, __ de ______ de 2011Participante da pesquisa Pesquisador responsável