Your SlideShare is downloading. ×
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
1,186
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
8
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA CAMPUS II DEIVID DE MEDEIROS ASSADDESENVOLVIMENTO MOTOR E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO. Alagoinhas-BA 2011
  • 2. DEIVID DE MEDEIROS ASSADDESENVOLVIMENTO MOTOR E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO. Trabalho de Conclusão de Curso, produzido como critério de avaliação para o Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia Orientador: Professor Ms. Ubiratan Azevedo de Menezes. Alagoinhas-BA 2011
  • 3. AGRADECIMENTOSÀ Deus pelo dom da vida e saúde.Aos meus pais, pelo apoio incondicional, sem eles eu não estaria aqui.À minha irmã e a minha querida família.À minha querida companheira Laianne que me acompanhou, puxou minha orelha e emdeterminados momentos, contribuiu no processo de desenvolvimento desta produçãoacadêmica, aos seus pais Jasson e Selma.À família Vasconcelos por acolher-me e tratar-me como integrante da mesma.Á Maria Ivonete pela proteção “materna” e amparo.A eterna amizade de meu amigo Marcelo (Rato).Aos amigos conquistados antes da universidade (Rodrigo, Emanuele, RafaelDamasceno, Rafael Dantas, Suellen e Talita), e aos conquistados nesta instituição.À querida e estimada Scheyla Ribeiro que depois de minha mãe, ensinou-me muitosobre educar, sobre educação, além de sua fidelidade, amor, cuidados, etc.Enfim, a todos os meus queridos amigos de sala, e em especial: Anderson, Nilton(Cajá), Vini, Léo, Ramon, Camila, Robertinha, Maurício, minha queridíssima Selminha,Reinaldo (Pulga), Cris, Uil, Américo, Débora, Deise, Daíse (Dadai), Thiago Lima (Ipirá),Thiago Reis, Pedro (Mineiro), Marcelo, Cléber, Josemir e Silvana.À Monalisa, e a Djane que ajudaram com a burocracia na UNEB.À todos os professores do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidadedo Estado da Bahia do Campus II Alagoinhas, por colaborarem com minha graduação,a de meus colegas de classe e consequentemente com as novas turmas, perpassandoseus valiosos conhecimentos sobre a arte de ensinar a Educação Física.
  • 4. Dedico este trabalho aos meus pais que em nenhum momento duvidaram daminha capacidade e me incentivaram quando demonstrei desinteresse pela educaçãono ensino médio. Ao meu orientador Ubiratan Menezes por reacender o amor pelaEducação Infantil, ajudando-me e incentivando-me durante este processo deconstrução, e a todos que acreditam que uma educação pública e de qualidade épossível.
  • 5. Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério,com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho,inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem elatampouco a sociedade muda (Paulo Freire).
  • 6. RESUMOO presente estudo surgiu a partir de minha vivência na infância, na Universidade edevido ao pré-requisito de avaliação de conclusão do curso de Licenciatura emEducação Física da Universidade do Estado da Bahia Campus II. Este estudo de casopropôs observar em doze aulas de educação infantil na Pré-Escola Ciranda, atividadeslúdicas que favorecessem a autonomia motora das crianças com idade de três e quatroanos e discutir através da literatura: desenvolvimento motor, ludicidade, história daeducação no Brasil, educação infantil e a educação infantil em Alagoinhas. Durante asobservações, foi constatado que poucas eram as atividades envolvendo a ludicidade edesenvolvimento motor demonstrando a falta de preparo do educador em se trabalharos temas juntos transformando as aulas práticas em reprodutivas.Palavras-Chave: Desenvolvimento motor; Educação Infantil; Ludicidade.
  • 7. LISTA DE SIGLASCMEI – Centro Municipal de Educação InfantilEUA – Estados Unidos da AméricaECA – Estatuto da Criança e do AdolescenteINEP – Instituto Nacional de Estudos PedagógicosLDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalPCN’S – Parâmetros Curriculares NacionaisONG – Organização Não GovernamentalRCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação InfantilSENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem IndustrialSENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem IndustrialSEMAS – Secretaria Municipal de Ação Social (Alagoinhas)
  • 8. SUMÁRIO1- INTRODUÇÃO............................................................................................................092- DESENVOLVIMENTO MOTOR..................................................................................142.1 -CONCEITO DO TERMO DESENVOLVIMENTO MOTOR.......................................142.2 - AUTONOMIA MOTORA..........................................................................................213- LUDICIDADE ............................................................................................................ 243.1- LUDICIDADE: ASPECTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS..................................284- EDUCAÇÃO................................................................................................................344.1- BREVES NOTAS SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA.........................................344.2 - EDUCAÇÃO INFANTIL...........................................................................................394.3- EDUCAÇÃO INFANTIL EM ALAGOINHAS.............................................................405- CAMPO DE ESTUDO ................................................................................................436- CONCLUSÕES...........................................................................................................48REFERÊNCIAS ..............................................................................................................53ANEXOS.........................................................................................................................56Anexo 1- 1ª Observação ...............................................................................................56Anexo 2- 2ª -Observação................................................................................................57Anexo 3- 3ª -Observação................................................................................................58Anexo 4- 4ª -Observação................................................................................................60Anexo 5- 5ª -Observação................................................................................................62Anexo 6- 6ª -Observação................................................................................................64Anexo 7- 7ª -Observação................................................................................................65Anexo 8- 8ª -Observação................................................................................................67Anexo 9- 9ª -Observação................................................................................................70Anexo 10- 10ª-Observação.............................................................................................71Anexo 11- 11-Observação..............................................................................................73Anexo 12- 12-Observação...............................................................................................75
  • 9. 91- INTRODUÇÃO O presente trabalho de conclusão de curso intitulado Desenvolvimento Motore Ludicidade na Educação Infantil: Um Estudo de Caso, é uma produção acadêmicaelaborada a partir de uma angústia pessoal1 vivenciada ao longo dos anos eampliada ao longo do curso de Licenciatura em Educação Física, considerando asexperiências vivenciadas na rede municipal de ensino de Alagoinhas pelasdisciplinas Estágios I e II, na Oficina de Atletismo e na disciplina Metodologia eEnsino das Lutas2. Durante a infância, diversos aspectos lúdicos estimularam meudesenvolvimento corporal através de jogos e brincadeiras que estavam incluídos narotina diária. A maior parte desses jogos e brincadeiras aconteciam na rua entre ascrianças vizinhas. Naquela época brincava-se de estrelinha, nova sela, amarelinha,pula corda, elástico, jogos de bola, pega-pega, esconde-esconde, bandeirinha, setepedras, polícia e ladrão, futebol, basquete, cinco cortes, etc. Tais brincadeirasfavoreciam os movimentos corporais como: saltar, correr, pular, arremessar, desviare muitas outras formas de movimentar-se. Hoje é possível observar, que aquele mesmo espaço de experiências tãoricas, não é mais tão utilizado pelas crianças. Esta mudança de comportamentopode ser justificada por vários motivos, podemos citar: o crescimento acelerado doscentros urbanos, ocupando os espaços que eram “livres”, a insegurança dasociedade em frequentar espaços públicos devido ao aumento da violência urbana,1 Essa angústia pessoal vem das situações vividas em minha infância envolvendo brincadeiras narua, na escola que ampliaram meu repertório motor e na vivência na universidade onde pudepresenciar a dificuldade que alguns amigos possuíam ao realizar movimentos e de algumas criançasna oficina de atletismo e nos estágios curriculares de educação infantil. Isso criou uma inquietação,pois era difícil compreender a dificuldade encontrada neles uma vez que para mim eram movimentossimples.2 A partir da experiência de Estágio Curricular na rede municipal de ensino no município deAlagoinhas-Ba, percebi a dificuldade das crianças no desenvolvimento das atividades motorassimples que envolviam o salto e o arremesso. Na disciplina de Metodologia e Ensino das Lutas,percebi também a dificuldade em meus colegas de classe em realizar saltos mais complexos,rolamentos, exercícios de equilibro e movimentos que compõem as lutas.
  • 10. 10a ausência de políticas públicas de lazer, de cultura, de infra-estrutura, de segurançapública. Vemos que estes fatores privam as crianças de brincarem na rua e maisainda, facilitam a substituição do tempo e espaço de brincar, pela TV, jogos devídeo-game ou navegação na Internet, gerando mudanças de hábitos na sociedadee, consequentemente, no desenvolvimento motor dessas crianças. No campo da ludicidade, os jogos eletrônicos desempenham papelimportante na constituição dos sujeitos brincantes. Entretanto, do ponto de vista damotricidade há uma diminuição considerável de brincadeiras que exigemmovimentos corporais mais amplos, como brincar de bola, de gude, de baleado,andar de bicicleta etc. No contexto atual, a realidade virtual foi levada para dentro das casasafastando cada vez mais as crianças do mundo externo. É inegável, o poder desedução ocasionado pelos jogos eletrônicos disponibilizados às criançascontemporâneas, entretanto, não podemos deixar de reconhecer que a realidadevirtual dos games trouxe às crianças uma possibilidade de conhecimento eaprendizado de outras culturas, ou seja, é como se elas estivessem em tempo realno ambiente oferecido pelo game, interagindo com a realidade externa e até emcerto ponto contribuindo no desenvolvimento da habilidade motora fina3. Os games, em sua maioria, ainda não dão conta de contribuir para que ashabilidades motoras básicas sejam desenvolvidas por completo. Infelizmente, com ocrescimento descontrolado dos centros urbanos, ocasionou-se falta de espaçospúblicos de lazer que contemplem aspectos de segurança, falta de acessibilidade,infra-estrutura, etc. Assim, a família passou a sair menos com seus filhos, e aentrada dos games na sociedade passou a suprir nas crianças a necessidade dobrincar. Da mesma forma que a tecnologia, a sociedade como um todo também semodificou. Nota-se uma grande parcela da sociedade sem uma preocupação com aeducação das crianças, isto é, assim como delegaram aos games o papel de diverti-3 É a capacidade de realizar o movimento com precisão sem a utilização de grandes gruposmusculares.
  • 11. 11las, no campo da educação, a família, praticamente, delegou apenas à escola opapel de educá-las. Mesmo com essa mudança no pensar sobre a educação para a criança,percebe-se que a escola ainda é o ambiente propício para que elas possam sereducadas formalmente, vivenciar oportunidades corporais possibilitando condiçõesde explorar seu corpo e, consequentemente, o desenvolvimento de suas habilidadesmotoras básicas e cognitivas. Nesse sentido, a escola se apresenta como o meio social, substancialmente,potente para garantir às crianças seu desenvolvimento formal, enfatizando que olugar do desenvolvimento intelectual, o local das brincadeiras, do interagirsocialmente, também é o de ampliação do repertório motor. Dispor de habilidades motoras bem desenvolvidas significa obter, dediversas maneiras, respostas corporais que atendam às necessidades do indivíduosem que o mesmo apresente dificuldades na execução da ação. Assim, o ambienteescolar torna-se rico para as atividades motoras, pois as vivências realizadas devemser pensadas e não simplesmente feitas de forma aleatória tornando a escola um“solo fértil”, no que diz respeito, às aprendizagens motrizes. A magnitude da escola éjustificada, pois nela o movimento torna-se mais do que uma manifestaçãoespontânea, devendo ser tratado pedagogicamente com intervenções educacionaisintencionais. No momento da experiência com o estágio curricular e a oficina de atletismo,na Escola Municipal Jardim Petrolar, foi possível perceber que as criançasapresentavam dificuldades em realizar movimentos corporais básicos como: correr,saltar e arremessar. Sempre ordenadas em filas, sob rígido controle, em situaçõesnas quais elas poderiam ou deveriam movimentar-se com mais autonomia eliberdade. Na tentativa de compreender a relação estabelecida entre a rotina escolardas crianças e o brincar, percebeu-se a necessidade de realizar um estudo voltadopara área de conhecimento do desenvolvimento motor no contexto educacionalformal.
  • 12. 12 Com a realização dessa pesquisa, busca-se saber, se desta forma, a escolatem condições de garantir, às futuras gerações, autonomia motora, incluindo novasmaneiras de realizar e de pensar a motricidade, inserindo elementos de inclusão erelação social junto às atividades lúdicas, que façam com que as crianças possamestabelecer comportamentos autônomos em suas relações sociais e motoras,garantindo também, que os conceitos, direitos e deveres de um cidadão possam serorientados pelo profissional que esteja com a responsabilidade de garantir osconhecimentos necessários às crianças. Assim sendo, este trabalho será norteado pela seguinte questão: Em quemedida as vivências lúdicas na Educação Infantil favorecem a autonomia motora dosalunos? Tem-se como objetivos: - Diagnósticar experiências que promovem a autonomia motora na rotina daescola de Educação Infantil pesquisada; - Identificar se as vivências lúdico-motoras, na rotina escolar da EducaçãoInfantil, favorecem autonomia motora dos alunos. Sendo contemplados estes objetivos, a escola possuirá mais uma ferramentapara contribuir com a absorção de conceitos, direitos e deveres de um cidadão,orientados pelo profissional que esteja com a responsabilidade de construir com ascrianças os conhecimentos necessários à fase de educação infantil. Buscandocontribuir para o avanço da educação infantil e superar os desafios, procurou-se naliteratura que trata sobre o tema, argumentos próprios, através deste estudo decaso, com a intenção de contribuir para o desenvolvimento da criança através dodesenvolvimento motor. Esta produção é composta de quatro capítulos, sendo eles: DesenvolvimentoMotor, Ludicidade, Educação e Metodologia. No capítulo intitulado DesenvolvimentoMotor, são apresentados alguns conceitos sobre as várias teorias dodesenvolvimento motor humano e sobre autonomia motora, imprescindíveis paramelhor compreensão do que é discutido nesta produção.
  • 13. 13 No capítulo sobre educação, faz-se uma retrospectiva do período final darepública, e mais adiante, trata-se-á do Brasil buscando evoluir suas baseseducacionais a partir da década de 30, com o intuito de mostrar a dificuldadeencontrada pelo país e por seus intelectuais na esperança de oferecer educação dequalidade aos cidadãos até a década de 90, quando surgiram os PCN’S e RCNEIque só saíram do papel em 1996, demora que contribuiu com o “atraso” daeducação num contexto geral e, principalmente, na Educação Infantil. Ainda, nestecapítulo, discute-se sobre a Educação infantil, em geral e na cidade de Alagoinhas,com o objetivo de propiciar um entendimento melhor sobre a menor importância evalor dado a esta etapa da educação pelo sistema político deste país. Isto posto, trago o modelo metodológico, bem como as observações decampo e as conclusões finais.2- DESENVOLVIMENTO MOTOR 2.1 CONCEITO DO TERMO DESENVOLVIMENTO MOTOR
  • 14. 14 Normalmente, quando se ler ou se ouvi o termo “desenvolvimento motor”lembra-se de repetições de movimento para que a técnica do mesmo possa serrealizada com perfeição. Isso remete a pensar na forma tecnicista de educar que,criticada no campo da Educação Física, desconsidera aspectos sociais e históricosque se relacionam íntima e efetivamente com o desenvolvimento humano. Saliento minha discordância com esta forma de educar, pois acredito que osestudos no campo do desenvolvimento motor não precisem continuar de formatécnica, ainda mais quando este presente estudo vem de um curso de Licenciaturaem Educação Física, montado em bases sólidas em cima de uma educação deperspectiva crítica que conduz o sujeito a buscar, discutir e tecer conhecimento pararesponder seus questionamentos. O desenvolvimento do ser humano vai além dos simples gestos motores. Osconteúdos dados em sala de aula priorizam suas técnicas de aplicação e ficamlimitados, pois não fazem conexões adequadas para que os alunos possam ver ossignificados de suas funções e percebam sua importância. As disciplinas ensinadas em algumas escolas tornam-se atividades dereprodução e assimilação, as quais “jogam” seus conteúdos como se o aluno fossepreparar um bolo, ou seja, adiciona-se os ingredientes, mistura-se, coloca-se nafôrma e põe-se para assar, ao invés de reconhecer que o aluno é um ser humanoque nasce para desenvolver-se em seus diversos aspectos e que, os educadores,devem concebê-los integralmente, em conjunto percebendo suas limitações,contribuindo em sua superação. Freire (2003) nos diz que o papel da escola como um todo não é somentepromover o desenvolvimento motor, o desenvolvimento deve ser constituído deaspectos morais, sociais, afetivos, motores e sensoriais, de maneira que estesaspectos possam ser garantidos a partir dos símbolos, já que trata de educaçãoinfantil, onde dificilmente, ver-se-á a criança realizar uma atividade que não envolvaa fantasia. O objetivo da educação física deve ser levar a criança a aprender a ser cidadã de um novo mundo, em que o coletivo não seja sobrepujado pelo
  • 15. 15 individual; em que a ganância não supere a solidariedade; em que a compaixão não seja esmagada pela crueldade; em que a corrupção não seja referência de vida;... em que a inteligência não seja reduzida a calcular e a falar línguas estrangeiras [...]. (FREIRE, 2003, p. 32). Vejo na Educação Física, novos horizontes e o mesmo para a forma detrabalhar o desenvolvimento motor. Não precisamos mais fazer com que a repetiçãotorne-se a melhor forma de aprender um movimento. A realização deste estudo nãovisa crianças-atletas, mas sim, crianças autônomas, em suas ações motoras erelações sociais, através de atividades que favoreçam seu desenvolvimento motorcom qualidade, para que não se tornem adultos limitados do ponto de vista corporal. Sobre o termo desenvolvimento motor, Gallardo (2004), refere-se comosendo as mudanças comportamentais e estruturais que ocorrem em um indivíduodesde sua concepção até sua morte. Estas mudanças comportamentais eestruturais do sujeito podem ser crescentes ou decrescentes, do ponto de vistamotor, ou seja, essas mudanças são desde a concepção do ser, onde ele começasua fase crescente lá no útero da mãe, inicia seu desenvolvimento corporal, nasce,cresce, chega a fase adulta, idosa e a partir daí a fase decrescente entra em ação,quando começa-se a perder do ponto de vista corporal, o que será desenvolvido emlongos anos de vida. Gallahue (1989, citado por Gallardo 2004) se refere ao desenvolvimentomotor pensando, especificamente, em crianças trazendo o desenvolvimento comomudanças no nível individual das funções e do controle na execução de suashabilidades. Com palavras diferentes, esses autores dizem que o desenvolvimento motorinicia-se na gestação e finaliza em sua morte. O homem, através de seuamadurecimento, faz com que suas funções se aprimorem melhorando o controlesobre seus movimentos, devido aos estímulos exercidos sobre o corpo fazendo comque seus músculos, sistema nervoso central, estrutura esquelética e os outrosaspectos se desenvolvam criando um sistema capaz de realizar o movimentodesejado.
  • 16. 16 No caso, o foco deste estudo é o desenvolvimento na infância, no âmbito quea escola pode favorecer em relação à autonomia motora4, trazendo bases do estudodo desenvolvimento motor para que saiba-se compreender, entender suaimportancia, e sua função para o ser humano. Haywood e Getchell (2010) explicam com simplicidade as teorias dodesenvolvimento motor e, por este motivo, preferiu-se utilizar suas referencias,iniciando com a perspectiva maturacional: A grosso modo, a perspectiva maturacional explica a mudança desenvolvimental como uma função do processo maturacional (em particular, por meio do sistema nervoso central), que controla ou dita o desenvolvimento motor. De acordo com as suposições desta teoria, o desenvolvimento é um processo interno ou inato dirigido por um relógio biológico ou genético. O ambiente pode acelerar ou tornar mais lento o processo de mudança, mas não pode mudar o curso do indivíduo, que é determindo biologicamente. (HAYWOOD e GETCHELL,2010, p.39) Pela pespectiva maturacional, todos os individuos possuem um relógiobiológico e suas etapas já estão pré-estabelecidas, sendo que o ambiente aceleraráou retardará o período em que suas habilidades serão estimuladas e executadaspelo sistema nervoso central. Dentro desta perspectiva maturacionista há, segundo Haywood e Getchell,dois períodos: O Normativo–Descritivo e o Descritivo-Biomecânico. No Normativo-Descritivo os estudiosos quantificaram de acordo com a idade valores médios emrelação à performance das crianças. No Descritivo-Biomecânico os estudiososfizeram observações minunciosas e descreveram determinados movimentoscorporais, como o saltar em diversas faixas etárias da infância para poder indicar odesempenho médio padrão relacionando a idade. Perpectiva do Processamento de Informação: De acordo com esta perspectiva, o cérebro age como um computador, recebendo informação, processando e respondendo com movimento. Assim, o processo da aprendizagem e do desenvolvimento motor é descrito em termos de operações análogas às do computador que ocorrem como4 Capacidade do sujeito em executar movimentos corporais de diversas formas sem dificuldades nomomento desejado.
  • 17. 17 resultado de algum input externo ou ambiental. (HAYWOOD e GETCHELL, 2010, p.41). Na teoria de processamento de informação, o corpo responde aos estímulosdo cérebro de acordo com a necessidade de realização do movimento do corpo. Perspectiva Ecológica: A perspectiva ecológica considera muitas restrições ou sistemas que existem tanto dentro do corpo (p. ex.: cardiovascular, muscular etc.) como fora do corpo (p. ex., relacionado ao ecossistema, social e cultural) quando observa o desenvolvimento de habilidades motoras ao longo da vida. (HAYWOOD e GETCHELL, 2010, p.42) Dentro desta perspectiva ecológica existem duas ramificações. A que sepreocupa com o Controle e a Coordenação Motora, chamada de sistemas dinâmicose outra com a Percepção-Ação. Comungo com a funcionalidade da pespectivaecológica, pois ela considera o sujeito e o mundo ao seu redor para favorecer ounão os estímulos para desenvolvimento motor. O ambiente tem papel fundamentalneste processo, pois o amaducerecimento dos esquemas motores se dá a partir de“desequilíbrios”, isto é, há desestabilização das funções corporais para que oindivíduo busque aprimorá-las alcançando sua maturidade funcional e, assim,realizando o movimento com precisão. O sistema dinâmico está relacionado com o controle e com a coordenação daação a ser realizada. Segundo Haywood e Getchell (2010, p.43) “é necessario quehaja interação entre restrições (do indivíduo, do ambiente e da tarefa).” Ocomportamento resultante emerge ou se auto-organiza dessas inter-relações. Sevocê mudar qualquer um deles o movimento emergente pode mudar. Dentro da teoria ecológica temos a Percepção-Ação que, o sistemaperceptivo5 e o sistema motor têm uma relação muito próxima e, esses sistemasevoluíram juntos tanto nos animais quanto nos seres humanos. Nessa abordagem osistema perceptivo e o motor devem ser estudados em conjunto, nunca separados. Em concordância com a perspectiva ecológica, e apoiando as teorias deGallardo (2004), segundo as quais, o presente autor diz que para aprender uma5 O sistema perceptivo é referido aos sentidos: Visão, tato, olfato, paladar e audição.
  • 18. 18habilidade, diversos fatores atuam para favorecer ou não o estímulo à aprendizagemda habilidade motora, tais como: “grau de maturidade biológica, nível deexperiências motoras e afetivas, graus de interesse ou de atenção e nível eestruturação do ambiente”. Gallardo inclui também as experiências afetivas, como este estudo se passana educação infantil, estas experiências frequentemente são vivênciadas em grupo,contribuindo com a socialização dos sujeitos, favorecendo ao desenvolvimentointegral dos mesmos. Os fatores trazidos pelo autor, remetem-se à escola, pois nela podemos reuni-los em um só lugar. É nela que o nível de experiências motoras podem sertrabalhadas com coerência, orientadas por um profissional que adeque asexperiências motoras ao nível em que o(s) induvíduo(s) se encontram criandodesestabilizações, buscando o estimulo de suas funções motoras para alcançar amaturidade do movimento. Assim, Pérez (1994, citado por GALLARDO 2004) diz que: [...] a fase pré-escolar é a época da aquisição de habilidades motoras básicas, os movimentos fundamentais são considerados verdadeiros núcleos cinéticos. Esta capacidade para mover-se cada vez de forma mais autônoma está relacionada com diversos fatores: maturação neurológica que permite movimentos mais completos; Crescimento corporal, que ao final deste período vai permitir maior possibilidade de domínio corporal, facilitando o movimento e disponibilidade em realizar atividades motoras, etc [...]. Na infância, o processo de aprendizagem deve ser concebido também naescola, pois impõe a este ambiente pensar situações didático-metodológicas quegarantam intencionalmente o desenvolvimento das capacidades citadas porGallardo. Neste momento, destaca-se a experiência de dois autores que falam dealguns domínios que são importantes para o desenvolvimento do ser humano e queestão presentes na escola. Perrotti e Manoel (2001), vêem o desenvolvimento humano como umprocesso complexo e contínuo, por isso acreditam que os domínios: cognitivo,
  • 19. 19afetivo, social e motor, estão integrados constantemente e, a depender da situação,um vai influenciar mais no comportamento do que o outro. Concorda-se que écomplexo e salienta-se a importância de não separar as áreas de estudo porentender que é possível trabalhá-las juntas, compreendê-las e contribuir,significativamente, em seu desenvolvimento, principalmente, na educação infantil. É importante ressaltar que não podemos desconsiderar a importância dodesenvolvimento cognitivo, da afetividade, e da sociabilidade gerada a partir dasatividades realizadas pelos sujeitos envolvidos. Estes fatores podem ser observados nas brincadeiras que são realizadas naescola pelas crianças (brincadeira de papai ajuda6), sendo que, necessáriamente,não serão vistos juntos sempre. Entretanto, os pontos apresentados sãoextremamente importantes para o desenvolvimento da criança, uma vez que, tratam-se de aspectos que influenciarão na maneira de como o sujeito se expressarácorporalmente, afetivamente e socialmente. Koegh (1977, citado por, GALLARDO, 2004) afirma que uma das funções doeducador é apresentar diversas possibilidades de situações onde as habilidades doaluno possam ser estimuladas, para que ele tenha um comportamento motor7maduro, levando-o a chegar a consistência e a constância do movimento. A constância é o ápice do objetivo deste estudo, devido a sua importância nautilização diária nos ambientes, de acordo com a necessidade de cada sujeito. Seadiquirir-se desde pequeno uma consistência8, a partir de um plano que possaajudar a desenvolver diversas habilidades para os movimentos corporais, teremospossivelmente um adulto com uma constância9 apurada, favorecendo, assim, a6 Papai Ajuda: A brincadeira do Papai Ajuda é uma variação do pega-pega, há um pegador e osfujões, a diferença é que a medida que o pegador consegue tocar nos fujões os mesmos ajudarão opegador a pegar mais participantes, até que todos sejam pegos.7 “É importante frizar que o comportamento motor se tornará mais eficiente com o passar do tempo,sendo que esse fato deve-se a dois aspectos: a consistência e a constância”. Koegh (1977, citadopor, GALLARDO, 2004)8 “A consistência está relacionada a um ganho no esquema do movimento”. Koegh (1977, citado por,GALLARDO, 2004)
  • 20. 20execução de seus movimentos, movimentos estes que nos permitirão ao longo dosanos executá-los de forma habilidosa. [...] existe algo mais no processo de aprendizagem que simplesmente a melhoria no desempenho da realização da habilidade. A melhoria no desempenho é uma indicação de que a aprendizagem ocorreu. Essa idéia pode ser formalizada pela definição de aprendizagem motora, tida como um conjunto de processos associados com a prática ou a experiência, conduzindo a mudanças relativamente permanentes na capacidade para executar performance habilidosa[...].(SCHIMDT, 1991, citado por GALLARDO,2004). TANI et al, (1988, citado por, GALLARDO, 2004) assinala que “oconhecimento dos processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagemmotora, fariam com que os profissionais da Educação Física tivessem uma atuaçãomais coerente em relação à natureza do ser humano”. Trabalhando por esta perspectiva, o professor de Educação Física nãoenfatizará apenas os esportes e o corpo viril, como acontecia há décadas atrás,agora ele traz a “educação corporal”, no sentido claro, como meio do ser humanoconhecer seu corpo e saber suas capacidades e seus limites. Gallardo (2004), também fala da importância do profissional ao trabalhar comcrianças, mas para tal deve saber conhecer e respeitar as características,necessidades e interesses delas ao invés de trabalhar suas habilidades de maneirafinalista. Mesmo concordando com a idéia de se trabalhar o desenvolvimento eaprendizagem motora, Gallardo traz, nesta fala, que o ensino voltado para ascrianças não deve limitar-se apenas ao desenvolvimento destas habilidades, poisdeve atender às necessidades delas e variar de acordo com o ambiente, cultura,relação social entre outras variáveis. Sendo assim, o ato motor é construído por tarefas que estimulammovimentos, a fim de serem executados, como: andar, saltar, correr, desviar,agachar, arremessar etc.9 “Constância está relacionada à capacidade de utilizar esse mesmo esquema para diversassituações ambientais que serão diferentes daquelas em que foram inicialmente adiquiridas”. Koegh(1977, citado por, GALLARDO, 2004)
  • 21. 21 Apesar de serem habilidades fundamentais e relativamente “simples”, exigemestímulos para aprendizagem da criança, esforço, a depender da idade, emanutenção das tarefas, para que a habilidade aprendida não fique comprometidacom a falta de estímulos ao longo dos anos. De um modo geral, as escolasconfundem a necessidade da manutenção das tarefas, realizando atividades quesão reprodutivas, e não possibilitam que as crianças tenham liberdade de realizar omovimento e de construir a ação.2.2- AUTONOMIA MOTORA O processo de autonomia motora do ser humano dar-se-á a partir de umconjunto de estímulos dados ao indivíduo para a aprendizagem de uma habilidade. As etapas que a criança avança até alcançar o caminhar podem serconsideradas os estímulos necessários para que a cadeia muscular e neural damesma possa executar a habilidade do caminhar. Com a criança já andando, semdificuldades, a autonomia motora em relação ao caminhar está estabelecida, umavez que ela não necessitará de outra pessoa para se locomover etc. Assim, oestímulo a outras habilidades podem favorecer o indivíduo a ser autônomo, do pontode vista motor, entretanto autonomia é muito mais ampla do que se pensa. O sujeitoautônomo é aquele que age e pensa sem que outros fatores ou outro sujeito façampor ele. Na educação infantil, a criança precisa de orientações adequadas quepossibilitem a autonomia. Os educadores e responsáveis por fazer o papel demediadores entre o saber e as crianças, precisam ter mais atenção ao realizar oplanejamento pedagógico para suas aulas, pois a rotina da sala e dos fazerespedagógicos precisam estar conectados como uma teia, de forma que fatorescognitivos, físicos, sociais, sensoriais e emocionais das crianças, estejam juntos na
  • 22. 22maior parte das atividades. Para que estes aspectos possam ser contemplados,seria necessário que os educadores “falassem a mesma língua” das crianças, ouseja, a linguagem dos símbolos. Quando se trata de criança, é preciso cativá-la e aguçar sua curiosidade, paraque prendamos sua atenção e façamos com que ela sinta-se desafiada, desta formaconseguiremos dar conta do conteúdo a ser desenvolvido. Os jogos podem ser uma ferramenta valiosa para se trabalhar com crianças,pois com eles conseguimos prender a atenção da criança e, também, podemos darconta de objetivos traçados a serem desenvolvidos, desde que haja uma aplicaçãometodológica que desafie os alunos. Garantido a atenção das crianças, a dependerdo jogo a ser realizado, os aspectos cognitivos, físicos, sociais, sensoriais, afetivosda criança serão trabalhados e, pouco a pouco, se conseguirar perceber que osobjetivos traçados ganham forma. Se os professores conseguirem adentrar no universo dos alunos,possivelmente compreenderão qual a melhor forma de fazê-los apreender osconhecimentos necessários ao ser humano e, desta forma, ter-se-á crianças, jovense adultos com bases sólidas, com conexões em suas leituras de mundo, naampliação de seus conhecimentos, em seu repertório motor e em suas relaçõesafetivas e sociais.
  • 23. 233. LUDICIDADE O conceito de brincar e ludicidade é bastante amplo. Brincadeira é algumaforma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, quenão resulta em compromisso, planejamento ou seriedade e que envolvecomportamentos espontâneos e geradores de prazer. A brincadeira ou atividadeslúdicas são transmitidas à criança através de seus próprios familiares, de formaexpressiva, de uma geração à outra, ou podem ser aprendidas pela criança de formaespontânea. Para o professor Cipriano Luckesi (2000), o primeiro aspecto a destacar éque as atividades lúdicas não são apenas os jogos, as músicas, as parlendas, asquadrinhas e as brincadeiras ensinadas na escola e, pelos grupos dos quais ascrianças fazem parte, mas, as atividades que permitem momentos de “prazer,entrega e interação dos envolvidos”. Ainda de acordo com Luckesi, as atividades lúdicas, as brincadeiras sãoaquelas que propiciam uma “experiência de plenitude, em que nos envolvemos porinteiro, estando flexíveis e saudáveis”. Em palestra realizada na Faculdade Jorge Amado, no ano de 2005, aprofessora Tizuko Kishimoto ao falar da importância do brincar na vida do indivíduo,ressaltou que é nas “brincadeiras que a criança expressa a realidade do mundo quea cerca, mas da maneira que gostaria que fosse” e que o ato de brincar nãonecessita de um aparato tecnológico, ou algum brinquedo sofisticado, e sim“depende de um ambiente desafiador que proporcione um desenvolvimentopsicológico e emocional para base de um bom desenvolvimento intelectual”. Já para o professor Silvino Santini (1994), da Universidade do Paraná, autorde diversos livros e artigos sobre o tema, as atividades lúdicas são aquelas ações: Vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. Assim, elas não são
  • 24. 24 encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes, não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivenciam (SANTINI, 1994). Em consonância com a citação acima, compreende-se que na atividadelúdica o importante não é o resultado, mas, o que os indivíduos sentiram ao brincar.A brincadeira possibilita a quem brinca momentos de trocas com os parceiros,momentos de catarse10, de felicidade, de criatividade, momentos únicos. De acordo com Fortuna (2004), “brincar é uma atividade tão fascinante queaté quando ocorre entre os animais desperta curiosidade” e, quando observada nosseres humanos, “comove, emociona, intriga e diverte, quer pelo mistério que sugere,quer pelas lembranças infantis que suscita no observador e pela surpresa queoferece, fazendo rir”. No entanto, percebe-se que para a sociedade contemporânea, onde tudoacontece muito rápido, este mesmo fascínio é, em parte, responsável pelo desprezoque acompanha o brincar, que é, freqüentemente, romantizado, idealizado eessencializado, impedindo uma compreensão aguda e crítica de suas característicase motivações. Ainda segundo Fortuna (2004), a brincadeira é tão desprestigiada pelasociedade que, constantemente, cobra-se seriedade da brincadeira e de quem seocupa do brincar. Acusa-se quem brinca de não ter mais o que fazer, identificandodessa forma a ludicidade ou o ato de brincar, com uma atividade de desocupados. Há quem considere o brincar uma terapia. Winnicott (1975), lembra, queconseguir que as crianças possam brincar é em “si mesmo uma psicoterapia quepossui aplicação imediata e universal. O brincar das crianças possui tudo em si”. Éuma atividade dinâmica que produz e resulta de transformações carregadas designificações culturais, como afirma Cunha (2001, p.24), pois desenvolve ashabilidades da criança de forma natural, pois brincando aprende a socializar-se comoutras crianças, desenvolve a motricidade, a mente, a criatividade, sem cobrança oumedo, mas sim com prazer.10 Momentos de purificação, a criança no seu momento de catarse, liberta-se do mundo “dasmaldades e entra num mundo de fantasia”.
  • 25. 25 Ainda de acordo com Winnicott (1975, p.62-63): “o brincar tem um lugar eum tempo e a brincadeira é universal”. Brincar de acordo com o autor, “é próprio dasaúde, uma vez que facilita o crescimento e conduz aos relacionamentos grupais epode ser uma forma de comunicação”. O autor lembra ainda que a psicanálise foidesenvolvida como forma, altamente, especializada do brincar, a serviço dacomunicação consigo mesmo e com os outros. Já para Brougère (1995, p.47), a brincadeira aparece como suporte deaprendizagem. Na sua opinião, quando brinca, a criança não se contenta emdesenvolver comportamentos, mas, “manipula as imagens, as significaçõessimbólicas que constituem, uma parte da impregnação cultural à qual estásubmetida”. Como conseqüência, a criança tem acesso a um repertório culturalpróprio de uma parcela da civilização. Porém o autor alerta, que o brinquedo deveser considerado na sua especificidade: a criança, na maior parte das vezes, não secontenta em contemplar ou registrar as imagens: “ela as manipula na brincadeira e,ao fazê-lo, transforma-se e lhes dá novas significações” emenda o autor. Brougère,afirma ainda, que ao brincar o indivíduo experimenta o: [...] prazer, o domínio de si, a criatividade, a afirmação da personalidade e a valorização do eu, já que o ato em si, é uma atividade cognitiva, uma vez que cria um espaço para pensar onde o indivíduo, brincando, enfrenta desafios, formula hipóteses e soluciona problemas, além de ter que se haver com regras que precisa obedecer e mesmo estabelecer, o que propicia uma importante experiência moral. A abrangência desta experiência moral vai desde os temas do bem e do mal, cuja presença é freqüente na brincadeira, até a construção da autonomia (BROUGÈRE, 1995). Assim, pode-se inferir da citação acima que, brincar desenvolve a iniciativa, aimaginação, o intelecto, a curiosidade e o interesse, o corpo e a estrutura psíquica, osenso de responsabilidade individual e coletiva, a cooperação, colocar-se naperspectiva do outro, a capacidade de lidar com limites, a memória, a atenção e aconcentração por longo período de tempo. Um dos traços distintivos da brincadeira,em relação a outras atividades, é a tomada de decisão que supõe, já que para que amesma aconteça é preciso decidir brincar. Pode-se concluir, também, que a brincadeira é um processo de relações entreindivíduos, portanto de cultura, (Vygotsky,1989). A brincadeira pressupõe uma
  • 26. 26aprendizagem social. Aprende-se a brincar e, quando isso acontece, a criançaaprende a compreender, dominar e depois produzir uma situação específica,diferente de outras situações. Dessa forma, percebe-se que o brincar assume diversas funções e, comcerteza, é por conta dessa infinidade de conceitos, que o brincar é no dizer deWinnicott (1975, p.77), inerentemente excitante e precário. Portanto, pode-se afirmarque brincar essencialmente satisfaz. É no brincar, e talvez apenas no brincar, que acriança ou o adulto gozam sua liberdade de criação. Segundo Luckesi (2005), a ludicidade seria uma experiência interna,prazerosa e criativa do sujeito indendente de sua idade. Para ele, a criança, o jovem,o adulto e o idoso caminham ao lado da ludicidade em diversas ocasiões esituações, inclusive no trabalho, onde muitos não acreditam que possa ser, devido àseriedade e a ação do trabalho. Luckesi (2005) argumenta ainda, que a ludicidade também está presente,devido à criatividade que possuímos em nossas atividades trabalhistas, ao prazerque sentimos no ato de trabalhar; caso a pessoa não sinta prazer é porque ela nãogosta do que faz, mas isto não implica que, no trabalho, não haja ludicidade. Para ele, a ludicidade entre os adultos, idosos, jovens e crianças é diferenteem determinados momentos da vida e, a internalização pessoal também o é, ouseja, para a criança um dos maiores prazeres, e o que a faz internalizar sentidos, é oato de brincar, já para o adulto é seu trabalho, suas relações familiares/sociais etc.,então a ludicidade torna-se muito mais do que apenas é referido ao lúdico, torna-sea ação praticada pelo sujeito que o faz sentir prazer em sua realização. Para crianças, a internalização dos símbolos precisa ser feita com prazer,devem estar atentas na sala de aula, associar e aprender adequadamente o que oprofessor planejou, do contrário elas apenas reproduzirão os conceitos expostospelo mesmo. Macedo (2005), relata experiências com jogos de pega varetas e crianças.Ele utilizou da ferramenta do jogo para trabalhar elementos como a estratégia, a
  • 27. 27concentração, a matemática etc. A inserção dos jogos na educação é defendida pordiversos autores, desde que ele seja planejado de acordo com as aulas. Asexperiências de Macedo (2005) mostraram que os conceitos apreendidos no jogosforam internalizados pelas crianças, consequentemente seu nível de atenção nasaulas aumentou resultando em uma melhora significativa nas notas. O período da educação infantil é uma etapa em que as atividades devem serplanejadas com muito cuidado, de forma a apreender a atenção dos alunos, pois oque não os agrada faz com que eles busquem outros estímulos. Diante disso, aludicidade é uma ótima ferramenta que pode ser usada pelos professores paraconseguir despertar interesses de descoberta, investigação, de preferênciaacompanhada pelos jogos, todavia esta não é utilizada adequadamente.3.1- LUDICIDADE: ASPECTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS Na Antiguidade, o brincar era uma atividade característica tanto de criançasquanto de adultos. E, o jogo era visto como recreação, como relaxamento àsatividades físicas, intelectuais escolares. Como principais defensores temosSócrates, Aristóteles, Sêneca e Tomás de Aquino. Tomás de Aquino (1225-1274, citado por LUAND, 2002) em “O tratadosobre o brincar” mostra que na Idade Média a juventude deu muito valor à cultura,mais do que em qualquer outra época. Os mestres dirigiam-se a seus alunos de umamaneira informal e lúdica, e, um dos sentidos derivados de ludus é escola. Para Aquino o ludus significava brincar, principalmente: - o brincar do adulto(embora nada impedia que, com as devidas adaptações, se aplicasse o termotambém às crianças); - a graça, o bom humor, a jovialidade e leveza no falar e noagir, que tornam o convívio humano descontraído, acolhedor, divertido e agradável(ainda que, possam se incluir nesse conceito de brincar também as brincadeiras
  • 28. 28formalmente estabelecidas como tais); - virtude da convivência, do relacionamentohumano. (LAUAND, 2002, p. 2). Foi Lauand (2002, p. 3), que apoiado nas idéias de Aquino, fez algumascolocações importantes para a educação: [...] “o ensino não pode ser aborrecido eenfadonho: o fastidium é um grave obstáculo para a aprendizagem. A tristeza e ofastio produzem um estreitamento, um bloqueio”. Daí, que Tomás recomende o usodidático de brincadeiras e piadas: para descanso dos ouvintes (ou alunos). E,tratando do relacionamento humano, Tomás chega a afirmar que ninguém agüentaum dia sequer com uma pessoa aborrecida e desagradável. Vale lembrar, que nessaépoca, não se discutia o emprego do jogo como recurso didático. Segundo Kishimoto (2002, p. 62): é no Renascimento que “a brincadeirasurge como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita oestudo”, e nesse momento, o jogo deixou de ser objeto de reprovação e incorporou-se às pessoas como tendência natural do ser humano. Para o filósofo Jean Jacques Rousseau (1712-1778), o jogo é como condutaespontânea livre e instrumento da educação da primeira infância. É com Froebel(1782-1852) que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar, passa a fazerparte da história da educação e, daí, surge o termo ludicidade. Com relação ao aspecto lúdico da educação, John Dewey (1978), educadornorte americano, repudia a educação como simples transmissão de conhecimentos,cultivado pelas escolas e propõe uma aprendizagem por meio de jogos, criticandoaqueles que utilizam a atividade lúdica como simplesmente uma excitação física. Para Dewey (1978), há duas qualidades de prazer: o aspecto pessoal econsciente de uma energia em exercício, que pode ser encontrado onde “[...] hajaum desenvolvimento pleno do indivíduo. (...) Esse prazer é sempre absorvido, naprópria atividade com que se identifica. É o prazer que acompanha o interesseautêntico e legítimo. Sua fonte é, no fundo, uma necessidade do organismo”. Todos os professores, de qualquer nível de escolaridade, aparentemente têmconsciência do papel da ludicidade para a aprendizagem, no entanto, no exercício
  • 29. 29da sua prática pedagógica, mantêm o hábito de separar o momento da atividade domomento da brincadeira. Por que será que tal fato acontece? Percebe-se que os professores detêm ainda uma postura tradicional, ondecoloca-se o conteúdo como supremacia e a norma culta é passada de formadecorativa, todavia, diante de avaliações observa-se que, os educandos, nãoatingem o desejado pelo educador, que espera que os alunos gravem o que foi ditoe, os mesmos, de certa forma, não o faz, deixando claro que para se obter ummelhor resultado é preciso que se mude as metodologias e incremente as aulas comatividades lúdicas, que significam trazer para as aulas um prazer diferente. Porém, ver-se que a falta do preparo do professor em lidar com as situaçõeslúdicas, deve-se a formação recebida, fruto de uma pedagogia tradicional queevidenciava a posição empirista, que dá ênfase à assimilação, por parte do aluno, doconhecimento que lhe é externo e deve ser adquirido por meio de transmissão, sema exigência de maiores elaborações pessoais, onde a avaliação valorizava osaspectos cognitivos de aquisição de conhecimentos transmitidos. Uma pedagogia,na qual a aula expositiva era centrada na figura do professor e que valorizava, comdestaque, as situações em sala onde os exercícios propostos eram de pura fixação,como leituras repetidas e cópias. Marcellino (2003) esclarece que a dificuldade que,muitas vezes, os professores encontram em levar o lúdico para sala de aula decorredo fato de que seu exílio foi longo: Desde o início, o lúdico foi repelido, em benefício de tarefas mais racionais, que tivessem maior utilidade social. O lúdico viu as crianças sentadas em banco, obedientes, silenciosas, passivas; viu o brilho da infância se apagar o brilho da infância se apagar aos poucos de seus olhos, enquanto o refrão “Primeiro o dever, depois o prazer” era cantado em seus ouvidos. E o prazer foi ficando cada vez mais para depois, tão depois, que já nem sabemos muito bem como vivenciá-lo (Marcellino, 2003, p. 22). Assim, por conta das práticas pedagógicas da escola tradicional que exigiasilêncio e imobilidade, que fazia colocar os alunos em fila, que concedia tantaimportância aos conteúdos e as regras e que considerava a natureza da criançaoriginalmente corrompida. Nem os pais, nem a escola têm conhecimento dasinúmeras possibilidades que podem ser exploradas a partir das brincadeiras
  • 30. 30Marcellino (2003), por isso, eles não percebem que aprender e brincar são duasatividades que se complementam. Tânia Fortuna (2004) assinala que dentre as aprendizagens que a brincadeirapermite, está a adaptação do indivíduo a novas situações e a novos ambientes,podendo dessa forma explorar novas oportunidades, interagir com pessoas eobjetos e, também, “liberar a criatividade, explorar limites e ampliar seu repertório decomportamentos, seu repertório vocabular de forma prazerosa e significativa”. Dessa maneira, é possível entender, que a brincadeira está, assim, ligada deforma indissociável à aprendizagem e aos atos sociais. A aprendizagem pelo brincarpode e deve ser mediada por um adulto pois, quando assim acontece, expande oslimites por ele fixados, propiciando novas aprendizagens além das que se pretendiaalcançar. Percebe-se que são muitas as possibilidades de aprendizagens que abrincadeira promove. É tão certo que se aprende brincando, que é uma redundânciadefender a brincadeira como forma de aprender. É importante que algunsprofessores saibam, principalmente os que adotam uma postura tradicional, onde eleé o detentor do saber e a máxima autoridade na sala de aula que dirige, que oprocesso de aprendizagem de forma tradicional se apresenta, ainda, como ummodelo a ser seguido, brincar não é alívio de tensões ou descarga emocionais, enem mesmo uma exclusiva preparação para o mundo adulto. Assim, seriaimportante que o professor trabalhasse com recursos incentivadores, ensinando deforma prazerosa e significativa. Nesse sentido, o trabalho com a ludicidade pode despertar nos alunosdesejos até então escondidos, gosto e interesse pelo processo ensino-aprendizagem. É possível, através da ludicidade, fazer com que as criançasdesinteressadas passem a ter mais interesse pelos estudos e consigam aprender aler, escrever, fazer cálculos, debater, discutir, produzir textos, enfim, um gama deconceitos, atitudes, procedimentos e a ter responsabilidade. A ludicidade na escola,de acordo com Multieducação (1994), deve permear o espaço escolar a fim de
  • 31. 31transformá-lo "num espaço de descobertas, de imaginação, de criatividade, enfim,num lugar onde as crianças sintam prazer pelo ato de conhecer". “O brincar é necessário para a vida humana” já dizia São Tomás (citado porLAUAND, 2002). Ele afirma ainda que: “assim como o ser humano precisa derepouso corporal para restabelecer-se, pois, sendo suas forças físicas limitadas, nãopode trabalhar continuadamente, também precisa de repouso para a alma”. Pode-seentão concluir, que este repouso para a alma é proporcionado pela brincadeira. Emoutras palavras, brincar é uma experiência fundamental para qualquer ser humano,em qualquer cultura, em qualquer camada social, e em qualquer idade. Quandobrincam, os indivíduos interagem com o real, descobrem o mundo que os cerca, seorganizam, se socializam. Desta forma, o brincar e o brinquedo já não são mais, na escola, atividadesutilizadas pelo professor para distrair crianças enquanto corrige atividades, comouma atividade em si mesma. A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda nodesenvolvimento dos alunos, promovendo processos de socialização e descobertado mundo, é possível superar os problemas existentes e oferecer melhorescondições de desenvolvimento às crianças, ampliando e valorizando o espaço e asoportunidades de brincadeira. Quanto mais rica for a experiência pela criança,quanto maior for a quantidade de material disponível e acessível a sua imaginação,mas ela aprende. O lúdico ainda encontra respaldo na perspectiva Vygotskyana pela, inevitável,intervenção na zona de desenvolvimento proximal do educando, ou seja, ainterferência de outras pessoas influencia, significativamente, o desenvolvimento deuma prática individual. A interação com pessoas que possuem diferentesexperiências e diferentes níveis de desenvolvimento pode ocorrer informalmente, oque não exclui a legitimidade da aprendizagem, uma vez que esta não é umasimples transmissão de idéias ou práticas, mas a reelaboração individual deconceitos e significados culturalmente difundidos. A aprendizagem, portanto, passaa ser um processo subjetivo de reconstrução individual, amparado pelo princípio decooperação (OLIVEIRA, 1995).
  • 32. 32 Diante das afirmações, pode-se concluir então, que as brincadeiras infantis,os jogos, as músicas infantis, as parlendas, etc, por fazerem parte do imaginárioinfantil podem e devem ser utilizados nas salas de aula como recurso didático naaprendizagem de todas as disciplinas. Vale lembrar, por fim, que, brincar é um direito da criança, assegurado pelo oart. 7º da Declaração dos Direitos da Criança promulgada pela ONU em 1959, naConstituição Federal de 1988 e no âmbito da educação, o brincar está amparado naLDB 9394/96.4. EDUCAÇÃO 4.1 BREVES NOTAS SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
  • 33. 33 Por não saber os motivos de dificuldades passados pela educação infantil noBrasil, em avançar, significativamente, nas técnicas de ensino, procurou-se naliteratura, informações da história da educação que pudessem justificar o atrasoencontrado na educação infantil. Após o entendimento dos motivos, percebeu-se anecessidade de fazer uma retrospectiva da educação no país para que fossemcompreendidos os motivos do atraso, consequentemente, refletindo na educaçãoinfantil, que não era discutida até a década de 90, no cenário nacional. No período de transição do Império para República, em meio às crisespolíticas, econômicas e sociais, a educação sofria à margem dos conflitosrepublicanos. Até a instituição da república, discussões sobre a situação daeducação (até hoje ainda ocorre de acordo com nossa realidade atual) tomaramconta do cenário nacional, diversas vezes, discutida pelos pensadores da época,com a intenção de alfabetizar a população, uma vez que “[...] a maior parte dapopulação era analfabeta [...]” (GHIRALDELLI, 2001, p.18). Com a implantação do modelo republicano no país e a eleição do primeiropresidente civil, a educação foi moldada aos interesses da oligarquia cafeeira, a qualo presidente pertencia. Neste momento, camuflaram-se as discussões em torno daeducação, visto que, principalmente, a alfabetização da população não interessava/não faziam parte dos planos do governo, simplesmente porque o direito de voto eraapenas concedido aos alfabetizados. Até o fim da primeira república, as escolas públicas da capital atendiamapenas aos interesses dos burocratas, com a frequência de seus filhos, quando osmesmos não estudavam em casa ou eram orientados por um preceptor estrangeiroou estavam em colégios religiosos particulares que funcionavam em regime de semi-internatos, enquanto as escolas do interior funcionavam em condições precáriassem professores qualificados (GHIRALDELLI, 2001). Segundo GHIRALDELLI (2001), em 1911, o Governo Federal sancionou aLei Orgânica Rivadária Correia, que dava total liberdade aos estabelecimentos
  • 34. 34escolares, tornando a presença facultativa e desoficializando o ensino. Não era deinteresse do governo educar o povo, e por isso retiraram a responsabilidade daeducação de suas “mãos”, passando-a para iniciativa privada, pois dava condição aopovo continuar “no mar da ignorância”, enquanto eles detinham o poder e podiameducar seus filhos com a melhor condição existente na época. Todavia, em 1915,houve uma mudança significativa com a reforma Carlos Maximiliano reoficializando oensino (GHIRALDELLI, 2001), a partir daí, a educação Brasileira continuou suacaminhada em busca de melhorias, apesar de tantas dificuldades encontradas noscentros urbanos e o caos nos interiores. Após a Primeira Guerra Mundial, um surto de nacionalismo e patriotismosacudiu boa parte dos intelectuais, levando-os a pensar na importância dodesenvolvimento do país e, consequentemente, repensou-se a educação, pois énela que se moldam as bases para os avanços, independentemente de quais sejam,e no caso do Brasil era o crescimento industrial. Com isso, vários grupos formados por intelectuais, industriais e médicos,etc., (GHIRALDELLI, 2001) unidos em prol da erradicação do analfabetismocomeçaram a divulgar essa necessidade e, a posteriori, a ampliação dos seusinteresses, já que o número de alfabetizados aumentaria o poder de voto. Diantedeste novo cenário e da vitória dos EUA na guerra, muitas mudanças ocorreram nopaís e para educação não foi diferente. O escolanovismo ganhou muitos adeptos eas discussões sobre a educação foram retomadas pelos vários setores dasociedade: os intelectuais que faziam parte das oligarquias (cafeeira e leiteira), aigreja em defesa da pedagogia tradicional, a pedagogia nova entre a burguesia e aclasse média, a pedagogia libertária com os intelectuais que eram ligados aosmovimentos sociais populares (GHIRALDELLI, 2001). Como as oligarquias possuíam o poder da república, até meados de 1920, aPedagogia tradicional foi adotada como mola mestra, entretanto passava por umaforte pressão dos intelectuais que apoiavam a teoria Libertária (GHIRALDELLI,2001). Pela tendência e maior frequência da industrialização do país, os libertatistas,com a ajuda da imprensa operária, divulgam suas idéias apoiadas em ideais depensadores europeus (GHIRALDELLI, 2001). Neste contexto, apresenta-se também
  • 35. 35a Pedagogia Libertária, assemelhando-se a Escola Moderna fundada por Ferrer, emBarcelona (GHIRALDELLI, 2001). Tal forma de pensar veio junto com os europeus (italianos, portugueses,espanhóis, franceses, etc.) que vieram para o Brasil para trabalhar na lavoura decafé com duas vertentes: uma trazia a educação integral apoiada por Paul Robin e aeducação racionalista, que era ligada às obras de Ferrer (GHIRALDELLI, 2001).Mesmo com toda pressão imposta à Teoria Tradicional, à Libertária foi abafada,devido às repressões sofridas pelos movimentos sindicais (que eram os principaisdivulgadores da teoria), pelo governo oligárquico. Com a não ascensão da Pedagogia Tradicional e, nem da Libertária, aPedagogia Nova ganhou espaço no contexto nacional com a primeira guerra,mesmo já sendo conhecida pelos intelectuais. Porém, com o término da guerra e aampliação entre a relação do Brasil x EUA fez com que, os EUA impusessem novospadrões, tanto de consumo de bens materiais quanto em bens culturais, devido aoseu domínio, através do capital e a Escola Nova como prática pedagógica foi assimdisseminada (GHIRALDELLI, 2001). Na década de 30 houve uma efervescência dos projetos educacionais, cadaum atendendo a seus interesses (de classes), mesmo assim, a educação ganhaforça, no sentido de discussão, e isso já é um avanço, o que não havia por parte doGoverno Federal. Com o início da Era Vargas, o Brasil avançou com mais força seu processode consistência e, para educação não foi diferente. Com a Carta Magna de 34, oprocesso de educação avança em termos teóricos sim, pensando em um ensinopúblico de qualidade para todas as esferas da educação e para todas as classessociais, embasada nas idéias do escolanovismo, em contra partida algumasmedidas conservadoras mantiveram-se, devido à forte influência exercida pela igreja(GHIRALDELLI, 2001), mas marcando um importante avanço para educaçãoBrasileira. Quando os intelectuais brasileiros imaginavam que os avançoscontinuariam em “perfeita harmonia”, na base das negociações, Vargas
  • 36. 36institucionaliza o Estado Novo, abafando novamente os debates educacionais,redirecionando-os da sociedade civil para apenas a política. Parecia que o país estava nadando contra maré, quando na constituição de37 o governo retirou o que se havia proposto na Carta Magna, na qual a educaçãoseria direito de todos, e obrigação da família e do poder público, passando a serresponsabilidade apenas dos pais e, o governo apenas iria suprir as deficiênciasdeixadas pela educação familiar (GHIRALDELLI, 2001). Assumindo uma postura extremamente elitista, o Governo Vargasinstitucionaliza a Constituição de 37, assumindo uma posição extremamenteditatorial como forma de governar, muito contrária a sua postura no início dogoverno. O que ele não esperava era que, em pouco tempo, a educação precisariaser adequada às necessidades de desenvolvimento no qual o país estavacaminhando. A indústria crescia rapidamente necessitando de mão de obraqualificada, assim, o governo precisou adequar-se às necessidades do país, fazendonovas modificações no sistema educacional, criando o SENAI e SENAC paraatender as demandas da indústria, além do Instituto Nacional de EstudosPedagógicos (INEP), entre outros órgãos que favoreciam a valorização da educação(GHIRALDELLI, 2001). Avanço, significativo, houve no ensino primário em 1946, que em sua raiznão contemplava, em alguns aspectos, a constituição de 37, dando gratuidade eobrigatoriedade. O ensino primário, apesar de seguir as bases da pedagogiatradicional, trazia influência da pedagogia nova em suas disciplinas já havendotambém a “participação” da educação física neste contexto. Até a aprovação da LDBEN, em 61, muitos acontecimentosdesestabilizavam a educação no país, a parte favorável era que, naquele contexto,as bases da escola nova estavam sendo aparentemente seguidas para tentar atingirum ensino de qualidade. Com essa nova teoria de ensino e a demora na efetivação,algumas correntes de pensamentos surgiram em torno deste modelo e, até certoponto acompanharam os acontecimentos do contexto nacional, e deram conta deatender o que os intelectuais da educação tanto desejavam trabalhar, em cima da
  • 37. 37problematização do conhecimento, conceito muito discutido por Paulo Freire,buscando chegar ao entendimento do conhecimento almejado, partindo do princípioque os educandos têm consciência e detém conhecimentos que podem serexplorados para o ensiná-los, ao contrário do Pedagogismo Tradicional, onde sepensa que os educandos não detêm conhecimento algum e apenas os educadores ofazem. Com essa “atuação Freiriana”, para o ensino do escolanovismo, oseducadores viram a possibilidade de um ensino muito melhor. Neste momento,movimentos em defesa das escolas públicas, que passavam por momentos difíceis,com poucos investimentos por parte do governo e, com instabilidade baseada emLeis, que hora davam responsabilidade ao governo e em seguida o isentavam. Partindo para década de 60, com a aprovação da LDBEN, parecia que aeducação iniciava novamente seus pequenos passos, acompanhados de avançosimportantes nos métodos de ensino e sendo valorizados em todas as esferas. Atéque, o Golpe Militar ocorreu e, todo o pânico retornou ao ver, novamente, os planosde avanço interrompidos. De certa forma, o Golpe Militar de 64 foi um período deinstabilidade na educação brasileira, com aprovações de Leis, as quaisdesfavoreciam a educação para as classes menos favorecidas e colaboravam com osucateamento das escolas públicas. Até então, a educação pré-escolar não era pensada e nem tratada com adevida importância, sendo vista apenas de forma assistencialista, o querepresentava, em nosso país, pouco mais de 99 anos de atraso, considerando o fimdo Brasil Império até o fim da Ditadura Militar. Diante destas informações pode-se compreender o prejuízo deixado àeducação ao longo dos anos por causa de interesses políticos, tendo reflexos até osdias atuais. Após esse cenário turbulento, a educação volta a ser bastante discutida e,torna caráter de importância na sociedade, com o fim da ditadura e, próximo àdécada de 90. É preciso conhecer a história da educação brasileira para podercompreender que o país passou por momentos de avanço e ócio, o que provocou de
  • 38. 38certa forma um atraso, que infelizmente, justifica determinados aspectos naeducação, como o fato do descaso por parte de alguns gestores.4.2 EDUCAÇÃO INFANTIL As crianças, sujeitos importantes da escola de educação infantil, durantemuito tempo, no mundo todo, foram responsabilidade apenas das famílias. Durante muito tempo, a educação da criança foi considerada uma responsabilidade das famílias ou do grupo social ao qual ela pertencia. Era junto aos adultos e outras crianças com os quais convivia que a criança aprendia a se tornar membro deste grupo, a participar das tradições que eram importantes para ele e a dominar os conhecimentos que eram necessários para sua sobrevivência material e para enfrentar as exigências da vida adulta. (BUJES, 2001, p.13) Bujes enfatiza a importância do aprendizado infantil como formador docaráter social, isto é, a criança aprenderia na escola o que seria necessário paraviver na sociedade. A escola passa a integrar as crianças após a mudança nopensar da sociedade e, na importância dada a infância naquele momento da história,onde era necessário que as crianças estivessem sendo cuidadas por alguémenquanto seus pais trabalhavam. Retomando a autora, a educação infantil surge, mais ou menos, no séculoXVI e XVII junto com o nascimento da escola e do pensamento pedagógicomoderno. Este modelo de escola seria um pouco parecida com o que conhecemoshoje, porém, muitas mudanças ocorreram para que as escolas chegassem aosavanços que conhecemos hoje. As creches e pré-escolas surgiram logo após asescolas, junto ao momento de avanço das indústrias, às mudanças políticas esociais que ocorreram na sociedade e, pela mudança de idéias novas sobre ainfância e sobre o papel da criança na sociedade. Assim, as creches e pré-escolas vieram no sentido de cuidar das crianças,contudo, este não deve ser o único papel das creches e pré-escolas, pois devem
  • 39. 39proporcionar e estimular às crianças em seus diversos sentidos: motores, sensoriais,cognitivo, afetivo e social. Sendo assim, Bujes afirma que estas instituições têm a obrigação depromover ambientes acolhedores, seguros, organizados, alegres, instigadores, comadultos bem preparados, para oferecer experiências desafiadoras e aprendizagensadequadas às crianças de cada idade. Garantido isto a escola de educação infantilpública, ao menos, terá condições de favorecer as crianças um ensino com muitomais qualidade do que a atual, formando bases mais sólidas, contribuindo com umfuturo melhor para estas crianças.4.3 EDUCAÇÃO INFANTIL EM ALAGOINHAS Agora, já possuindo bases teóricas para compreender esse processo lentoque ocorreu com a educação, traz-se o contexto da educação infantil da cidade ondeesse estudo foi desenvolvido, Alagoinhas-Ba. Já na década de 90, mudanças importantes ocorreram e, próximo ao ano de2000 a educação no Brasil consegue dar passos importantes, principalmente emrelação à preparação de profissionais, e ao acesso à educação etc. As instituiçõesque atendiam as crianças de zero a seis anos, até 1988, antes da mudança naConstituição Brasileira, eram vistas de forma assistencialista, devido a sua atuaçãodecorrente da inserção da mulher no mercado de trabalho, e as crianças precisavamde um lugar para ficar enquanto suas mães trabalhavam (TEREZA, VIDAL EGORETE, 2009). Significa dizer que, as famílias que tinham condições pagavam babás oudeixavam seus filhos em instituições privadas durante o período de serviço, e asfamílias que não tinham condições financeiras deixavam a(s) criança(s) com algumparente, vizinho, recorriam as “ONGS, Associações Comunitárias” ou recorriam àscreches públicas para dar os cuidados necessários a eles (GIONAVA TEREZA,
  • 40. 40GLEYDE VIDAL E MARIA GORETE, 2009). Até então, as creches públicas eramadministradas pela Secretaria de Ação Social e por ser assim era oferecido o serviçode forma assistencialista, voltado para os cuidados básicos de higiene, alimentaçãoe, até certo ponto, orientação à convivência social e assim, também, era em outrascidades. A partir de 2008, as creches e pré-escolas deixam de fazer parte daSecretaria Municipal de Ação Social (SEMAS) e passam a ser integradas àSecretaria de Educação no município (SEDUC). Mesmo com o atraso, em relação àlei, a SEDUC (Alagoinhas-Ba) buscou construir Diretrizes que norteassem o ensinona Educação Infantil com a orientação do “Referencial Curricular Nacional daEducação Infantil” (RCNEI), Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), e a própriaConstituição Federal, mas, infelizmente, estas Diretrizes ainda não foram prioridadesde nenhum dos secretários que passaram pela de SEDUC, no período de 2008 a2010, e ainda não foram institucionalizadas pela Prefeitura Municipal de Alagoinhas. Com objetivo de promover melhorias na qualidade do ensino, suprir aslacunas, possivelmente, deixadas pela Diretriz e pelo descaso político presente nacidade, para com a Educação Infantil, a SEDUC promove encontros periódicos comtemáticas variadas no campo da educação e seus temas transversais, juntamentecom os professores e coordenadores da rede, buscando ampliar o repertório deconhecimento de seus funcionários, para dar educação de qualidade à população deAlagoinhas. Além de passar por todas as dificuldades enfrentadas pela educação, aEducação Infantil ainda enfrenta a falta de compromisso de alguns gestores, por nãofomentar esta fase tão importante na vida do ser humano e do seu desenvolvimentocognitivo, motor e social. Este período da Educação Infantil, especificamente acreche e a Pré-Escola, é a fase em que a criança está desenvolvendo suashabilidades motoras básicas. Na infância o processo de aprendizagem deve serconcebido, também, na escola, pois neste ambiente, as atividades desenvolvidassão pensadas, especificamente, para contribuir com o desenvolvimento, seja elemotor ou cognitivo, mas é através destas atividades que o desenvolvimento motortorna-se mais efetivo.
  • 41. 41 Por isso a educação, nessa fase, precisa de atenção especial por parte dosgestores, profissionais capacitados que possam orientar corretamente as crianças e,estrutura adequada para que as crianças possam desenvolver suas habilidadescognitivas, motoras e sua relação social.
  • 42. 425. CAMPO DE ESTUDO Este estudo enquadra-se no campo das ciências sociais, uma vez que oestudo trata de fatos sociais, Gil (2008). É um estudo de caso, pois a problemáticaestudada encontra-se em um determinado local, com um público específico. Deacordo com Gil (2008, p.58): “estudo de caso é um estudo empírico que investigaum fenômeno atual dentro do seu contexto de realidade” e, reconhece que osestudos de caso podem ser realizados em curto espaço de tempo com resultadossignificativos (2008). O tempo definido de observação, em campo, foi doze dias, com visitasalternadas entre os dias, de segunda a sexta-feira, no turno da manhã. Apesar dopouco tempo de pesquisa, este estudo não pode ser desconsiderado, já que trazreferências de outros autores que tratam do tema e, por alternar os dias de visitaçãopara verificar se as práticas exercidas em sala de aula estavam sendo conduzidasde forma diferente devido à presença do pesquisador. O local escolhido foi a Pré-Escola Ciranda, e o público observado foramcrianças de três e quatro anos de idade. A escolha do local e do público foi devido atrês fatores: 1- A escola foi escolhida, pois atua apenas com crianças entre três e cinco anos, e por uma das duas únicas pré-escolas do município da cidade de Alagoinhas-BA; 2- As crianças de três e quatro anos foram escolhidas, pois se encontram nos primeiros anos para o desenvolvimento de suas habilidades sendo possível analisar com mais clareza seus avanços. 3- Todos os alunos matriculados na turma não frequentavam sempre as aulas, o que facilita o trabalho do pesquisador e do professor para dar atenção aos detalhes e ao encaminhamento da aula.
  • 43. 43 Para obter as informações necessárias para análise da realidade foi precisoutilizar a técnica da observação simples, por ser no campo das ciências sociais.Segundo Gil (2008), este modelo de estudo possui suas particularidades quanto àobjetividade, a quantificação, a experimentação e generalização. Quanto àobjetividade, Gil (2008) diz que não podemos tratá-la de forma simples, já que, esteestudo, trata de fatos sociais, uma vez que reflete uma realidade e deve seranalisada minuciosamente. Em relação à quantificação, Gil (2008, p. 4-5) revela adificuldade de fazê-la, uma vez que os resultados são analisados a partir docomportamento humano já que: “Por ser produzido por seres que sentem, pensam,agem e reagem, sendo capazes, portanto, de orientar a situação de diferentesmaneiras” tornam os resultados difíceis de traduzi-los e quantificá-los. Quanto à experimentação, é relevante reconhecer que é uma ferramentaimportantíssima, mas, nos estudos das ciências sociais, ela é bem pouco utilizada,pois como pode ser manipulada pelo pesquisador ela pode sofrer influência domesmo, interferindo no resultado, sendo assim defendida por GIL (2008). Por estemotivo a experimentação não foi realizada nesta pesquisa, para que a rotina doambiente seja descrita de acordo com a rotina da escola, mas não deixando dereconhecer sua importância na obtenção de resultados cientificamente aceitáveis,como nas ciências naturais. Na generalização, segundo Gil (2008, p. 6), nada pode fazer mais do queidentificar tendências. O máximo que um pesquisador pode fazer é almejar aconstrução de teorias, que provavelmente não são tão gerais quanto ele gostariaque fosse. No caso desta pesquisa, a generalização será utilizada para poderenquadrar a realidade encontrada, na maioria, das escolas da rede municipal dacidade. Como técnica, a observação simples é a que mais se adéqua ao estudo,devido à importância de se observar a rotina diária da turma e sua organização deatividades, sem interferir na mesma e, descrevendo-a para análise dos dadosencontrados. Como técnica de observação simples, Gil (2008, p.101) descreve-acomo: “Por observação simples entende-se como aquela em que o pesquisador,permanece alheio à comunidade, grupo ou situação que pretende estudar”.
  • 44. 44 Para complementar a observação e dar mais qualidade à pesquisa, atécnica aplicação de questionário seria incluída para dar mais segurança àsinformações observadas, e pode ser refletidas com mais imparcialidade por parte doautor, entretanto a mesma não pôde ser aplicada devido ao encerramento dasatividades da pré-escola no período em que o questionário seria aplicado. Neste momento, descreverei elementos de destaque das observaçõesrealizadas na Pré-Escola Ciranda, na turma de três e quatro anos, localizada noVale de Santa Terezinha, na cidade de Alagoinhas-Ba, sem evidenciar os detalhesocorridos, entretanto, por entender que poderia ser necessário o entendimento dealgumas situações ocorridas na rotina da escola, transcrevi as observaçõesdetalhadamente em forma de anexo. A escola possui três salas de aula, das trêsapenas duas funcionam, uma brinquedoteca (que não funciona), três banheiros, umacozinha, a sala de direção e o pátio. As observações foram realizadas em doze dias. A princípio me prendi aobservar apenas as atividades realizadas pela professora que seriam o foco desteestudo, entretanto, no decorrer das observações, percebi a necessidade de incluir asatividades que as crianças faziam fora da sala durante o recreio, a acolhida e omomento em que esperavam seus pais, já que apenas as atividades realizadas emsala não davam conta. A rotina da pré-escola observada segue um roteiro padrão todos os dias: 1. Chegada das crianças e acolhida. 2. Sala de aula com atividade voltada a um determinado conteúdo. 3. Recreio 4. Retorno à sala, complemento da atividade e dever de casa. 5. Saída das crianças para casa. Destaco que, as observações das atividades corporais, desenvolvidas noambiente observado, possuíam poucos elementos da ludicidade, tornando aspráticas corporais reprodutivas. As cirandas realizadas pelas professoras eram feitas apenas nas acolhidas.Neste momento seria importante que os elementos lúdicos se fizessem presentes,
  • 45. 45entretanto, a ciranda era realizada sem muita importância, pois as músicas serepetiram várias vezes durante a semana, negando a possibilidade de se trabalharoutras músicas temáticas, como normalmente acontece em uma ciranda. Os jogos cantados podem contribuir com a rotina da educação infantil, poisnele podemos trabalhar com o lúdico, conseguindo através destes elementos que ascrianças possam aprender os conteúdos planejados, desenvolver-se corporalmentee estabelecer suas relações sociais. Desta forma Bahia diz que é através dos jogose brincadeiras que a criança descobre e explora o mundo socializando seusconhecimentos adquiridos com outras crianças. Desta forma, Bahia contribui reafirmando a importância dos jogos naformação da criança contribuindo com o processo de autonomia da mesma. Para Freire (2003), a escola de educação infantil deve promover odesenvolvimento ampliado da criança a partir dos símbolos, desta maneira os jogoscantados, defendidos por Bahia, poderiam ser trabalhados de forma mais adequadana escola. Num contexto de educação infantil a ludicidade necessita estar presente,uma vez que a criança internaliza os elementos que a rodeia por meio destemecanismo. Inclui-la nas atividades corporais seria dar mais uma ferramenta paraque as crianças pudessem construir suas habilidades e assimilá-las, de maneiramais eficaz, evitando as práticas reprodutivistas. Segundo Luckesi (2005), nesta fase, a criança internaliza os sentidosatravés do brincar, então quanto mais contato ela estiver com o lúdico, maiselementos de sua cultura ela absorverá. Desta forma Kishimoto (2002), traz o jogo como fator mediador da absorçãodos elementos culturais, sendo o meio ambiente parte integrante destes elementos. A chamada “acolhida” segue um roteiro. Primeiro tem a oração do dia,depois a orientação do dia da semana e, em seguida as músicas, história e jogoscantados. No terceiro momento, a música, a história e o jogo cantado, tornaram-se
  • 46. 46repetitivos, pois, dos doze dias de observação, apenas em dois foram inseridosnovos elementos e, em um destes dias músicas diferentes foram cantadas. Na sala de aula a professora trabalhava com os conteúdos programadospara a unidade, não houve nenhuma ocorrência que seja necessário citar. Além dosconteúdos, também, havia momentos que as crianças podiam utilizar os brinquedosde montar, neste momento se faziam presentes muitos elementos lúdicos nasmontagens e nas brincadeiras das crianças. No recreio as crianças faziam sua refeição, e depois iam brincar.Normalmente as brincadeiras resumiam-se em correr, lutar e ciranda. Depois dorecreio as crianças retornavam à sala, onde a professora concluía sua aula, passavaa tarefa de casa e os liberava.6- CONCLUSÕES
  • 47. 47 Gostaria de iniciar este capítulo falando sobre o imenso prazer que tive emdesenvolver esta produção, e sobre o período em que observei as aulas na Pré-Escola Ciranda. Posso dizer que foi muito gratificante discutir sobre o tema que maisme fascina na Educação Física, que é desenvolvimento motor. Escrevi e estudei, não só para apenas produzir um trabalho de conclusão decurso, mas também, procurei fazê-lo com qualidade, para possibilitar que oseducadores possam ter uma consciência mais séria quando o assunto for odesenvolvimento das habilidades motoras, de uma criança, mesclando elementossociais e culturais. A partir deste estudo elaborei dois objetivos 11, já apresentadosanteriormente, que responderei mais a frente ao discorrer minhas conclusões. Os dias de observação foram muito interessantes para mim. Comopesquisador/observador, puder perceber e diferenciar os olhares quandoobservamos algo. Por exemplo: ver uma criança saltar e vê-la se preparar pararealizar o salto. Na primeira situação nós apenas enxergamos a criança saltar, sair do chãoe apenas isso. Quando a observamos se preparando para realizar o salto, o olhar éoutro: prestamos atenção em sua flexão de joelhos, a posição de seus pés, ascontrações musculares, a altura do salto, a posição de seus pés no toque ao chãoetc. Ainda assim, com esse olhar, não enxergamos a preparação da criança até queela salte. A criança pensa de que forma poderia realizá-lo, elabora uma estratégiaque mais se adéque à suas vivências corporais, ao desafio colocado e realização dosalto. O salto ganha elementos que passam despercebidos no dia-dia, e nesteestudo como a ludicidade está inserida, precisamos saber em qual contexto acriança está saltando: se ela salta por reprodução ou este salto está relacionado aaspectos lúdicos.11 1- Diagnósticar experiências que promovem a autonomia motora na rotina da escola de EducaçãoInfantil pesquisada; 2- Identificar se as vivências lúdico-motoras na rotina escolar da Educação Infantilfavorecem autonomia motora dos alunos.
  • 48. 48 Em seguida, gostaria de deixar explícito que o presente estudo poderia obtermais informações com outras técnicas de coleta de dados, mas, infelizmente, otempo e as situações rotineiras não favoreceram a aplicação de um questionário àprofessora e a coordenadora, para que fossem analisados outros aspectos do dia-dia da escola: suas atividades, seus planejamentos etc. Mesmo assim, acredito queisto não desqualifica o material apresentado neste documento. Pude observar atentamente a realidade e a rotina de uma pré-escola nacidade de Alagoinhas, e como ela desenvolve suas atividades corporais, envolvendoa ludicidade com as crianças. Alguns elementos não se encontram nas anotações,pois, não eram interessantes ao que o estudo se propõe a discutir. Pude identificar experiências que promovem a autonomia motora dascrianças na rotina da escola, porém acredito que elas sejam poucas ao ponto depoder contribuir, substancialmente, para a maioria das crianças presentes, contandocom o fato que nem todas as crianças mantinham frequência regular nas aulas e suadesenvoltura corporal na acolhida e no recreio não apresentassem dificuldades. As crianças que mantinham frequência regular possuíam, sim, desenvolturacorporal satisfatória, mantinham boas relações sociais com as demais crianças efuncionários, transitavam pelo espaço da escola sem precisar da companhia doprofessor, mas devido ao pouco volume das atividades lúdico-recreativas realizadas,não posso dizer que essas atividades contribuíram para a autonomia apresentadapor estas crianças. Acredito que, mesmo com toda preocupação dos pais em deixarem seusfilhos brincarem nas ruas devido à violência, as brincadeiras realizadas nas ruas eem outros ambientes, que não sejam o da escola, estão dando conta do processo dedesenvolvimento corporal, ainda que eu não julgue satisfatório por não se tratar damaioria absoluta entre as crianças. O espaço físico da escola também não favorece à prática de atividades queenvolvam e possibilite a liberdade corporal dos alunos, devido ao chão escorregadio,as pilastras no meio do pátio, ao chão de barro no canteiro da escola, aosobstáculos na passagem para o pátio, podendo causar acidentes.
  • 49. 49 Já do ponto de vista cognitivo, social e afetivo, posso confirmar que oambiente escolar está contribuindo muito para o desenvolvimento das crianças. No 3º dia de observação, dia este que houve atividades, especificamente,para se trabalharem as habilidades motoras das crianças, não pude sentir que o queestava sendo realizado foi planejado, apesar de, em diversos momentos, emconversas informais com a professora, ela reconhecer a importância de trabalhar osmovimentos corporais. Durante a atividade, neste dia, não pude constatar que, emtoda sua duração, a ludicidade esteve presente. Mesmo assim ela apareceu quando as crianças trabalharam o caminharsobre uma linha traçada no chão, feita com uma fita adesiva para marcar o caminho,e neste momento o lúdico foi inserido, diferente das duas atividades anteriores. Os momentos em que mais percebi a ludicidade eram quando a professoratrabalhava com histórias e quando as crianças brincavam no pátio ou, até mesmo,em sala de aula. Suas atenções focavam-se apenas ao que estavam fazendo, dificilmente sedistraíam com outras coisas e, em suas brincadeiras sempre havia elementosexternos, animados12 e inanimados13. Além destes momentos não houve atividadeslúdico-recreativas que favorecessem o desenvolvimento dos aspectos motores nascrianças, sendo assim, apenas as atividades encontradas na pré-escola não estãoconseguindo dar conta de contribuir, significativamente, para a autonomia motoradas crianças. Seria necessário que atividades lúdico-recreativas fossem trabalhadas apósserem planejadas com mais seriedade, os professores pudessem ter um auxiliarpara ajudá-lo nas atividades, a escola pudesse ter espaço adequado para realizaratividades práticas sem risco de acidentes e, que os professores em seus cursos degraduação/magistério, pudessem ter mais acesso, de qualidade, a material12 Animados segundo o Aurélio quer dizer: “Que tem vida”13 Inanimados segundo o Aurélio quer dizer: “Sem vida”
  • 50. 50teórico/prático, com maior carga horária, e que trouxessem a importância de planejaras atividades práticas, com o mesmo cuidado e importância das aulas teóricas. Respondendo ao questionamento gerado devido a minha angústia pessoal,infelizmente, as atividades lúdicas apresentadas não estão conseguindo favorecer,com qualidade, a autonomia motora dos alunos da educação infantil na pré-escola.Isto não quer dizer que não pode ser feito. Sendo assim, já que o professor de educação física ainda não se encontrainserido na pré-escola, este profissional pode ser incluído neste contexto tendomomentos reservados apenas para dar suas aulas com atividades lúdico-recreativas, ou poderiam assessorar as professoras que ministram as aulas dascrianças, para que possam unir seus conhecimentos, em função de qualificar otrabalho na educação infantil brasileira, ampliando e garantindo aos professores deeducação física a atuação na educação infantil contribuindo com a qualidade no quediz respeito à motricidade. Faz-se necessário ao professor, entender que aprender a ler, escrever, contardecodificar, interpretar, saltar, pular, praticar determinado esporte não se dá deforma espontânea, a criança não chega e diz: vou aprender a ler agora, não queroaprender, ao contrário, exige uma ação deliberada do professor e, portanto, umaqualificação de quem ensina. Ensinar exige planejamento e decisões, a respeito dotipo, freqüência, diversidade, seqüência das atividades de aprendizagem. Mas essasdecisões são tomadas em função do que se considera como papel do aluno e doprofessor nesse processo. Portanto, uma sólida formação acadêmica pode permitir a reflexão necessáriapara que o educador faça, no dia-a-dia da prática, as leituras necessárias tanto daprática como da teoria, de tal forma que a teoria possa, efetivamente, contribuir comuma prática de qualidade. Isto, as crianças e a sociedade brasileira merecem e nãose cansam de esperar. Podemos ressaltar o comentário com o pensamento da escritora, CoraCoralina, longe de uma visão romântica ou utópica, mas em uma visão crítica de
  • 51. 51alguém que faz parte desse contexto tão discutido, pois nunca se falou tanto deeducação de qualidade como agora: “Feliz daquele que ensina o que sabe e aprende o que ensina” (CoraCoralina, 1996).REFERÊNCIASBAHIA, L. F. A. A Música e o Jogo no Jogo da Aprendizagem. Disponível em:http://www.jogoscantadosbahia.com/texto_amusicaeojogo.htm. Acesso em12/02/2011 às 23h01min.BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São PauloSummus, 1984.
  • 52. 52BRASIL. Constituição Federal. Belo Horizonte - MG: Del Rey, Mandamentos, 2003.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Nº 9394/96. Brasília, SEF, 1996.BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. Cortez, São Paulo, 2000.BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola infantil: pra que te quero. In: CRAIDY,Carmem Maria & KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. Educação infantil: pra que tequero. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 164p.CLARK, J.E., WHITALL, J. What is Motor Development? The lesson ofhistory. Quest, v. 41, p. 183-202, 1989.CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca, um mergulho no brincar. 3ª. Ed. Vetor,S. Paulo, Brasil, 2001.DEWEY, J. Vida e educação. (Trad. Anísio Teixeira.) 10 ed. Rio de Janeiro:Melhoramentos, 1978.FEIJÓ, O. G. Corpo e Movimento: Uma Psicologia para o Esporte. Rio deJaneiro: Shape Ed., 1992FERRATER MORA, J. F. Diccionario de Filosofía. Tomo III (K-P). Barcelona:FORTUNA, Tânia Ramos. Brincar, viver e aprender: educação e ludicidade nohospital. Porto Alegre: Ciências e Letras: nº 35, jan/jun, 2004.FREIRE, J.B., Educação como prática corporal / João Batista Freire, Alcides JoséScaglia – São Paulo: Scipione, 2003. (Pensamento e ação no magistério)GALLARDO, José Sergio Pérez. Educação Física: Contribuições à FormaçãoProfissional. 4º ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da educação. 2. Ed. rev. São Paulo: CortezEd., 2001.GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. - 6. Ed. - São Paulo:Atlas, 2008.HAYWOOD, K. M. Desenvolvimento motor ao longo da vida / Kathleen M.Haywood, Nancy Getchell ; tradução Ricardo Demétrio de Souza Petersen. – 5. Ed.Porto Alegre ; Artmed, 2010.HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:Perspectiva, 1980.
  • 53. 53KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias / organizadora TizukoMorchida Kishimoto. – São Paulo : Pioneira Thomson Leraning, 2002.LAUAND, L. J. Deus Ludens: O lúdico no pensamento de Tomás de Aquino.Learning, 2002.LUCKESI, Cipriano Carlos. Desenvolvimento dos estados de consciência eludicidade. In: Educação e Ludicidade, Ensaios. Salvador: Gepel UniversidadeFederal da Bahia, 2000.LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem apartir da experiência interna / Cipriano Carlos Luckesi, 2005;http://www.luckesi.com.br/artigoseducacaoludicidade.htm - acessado em10/09/2010.MACEDO, Lino, PETTY, ANA Lúcia Sícoli & PASSOS, Norimar Christe. Os jogos eo lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: ArtMed, 2005.MACHADO, Roberto. Nietzsche e a Verdade. 2. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1985.MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lúdico, educação e educação física: Ijuí: EdUnijuí. 2003 230p.MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas:Autores Associados, 1996.OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky – aprendizado e desenvolvimento: umprocesso sócio-histórico. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1995.PAYNE, V. G. & ISAACS, L. D. Human motor development: a lifespanapproach. Califórnia: Mayfield Publishing Company Moutain View, 1987.Pedagogia Medieval. 2002. Disponível em:<http://www.hottopos.com/notand7/jeanludus.htm> acessado em 10/09/2007.PERES, L. M. R. Conductas Motrices em la infância y adolescencia. Madrid:Gymnos editoria, 1994.PERROTTI, A.; MANOEL, E.J. Uma visão epigenética do desenvolvimento motor.Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v.9, p.77-82, 2001.PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho,imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.REGO, Teresa Cristina. Vygotsky – uma perspectiva histórico-cultural daeducação. Petrópolis: Vozes, 1995.SANTINI, Sílvino. Educação Física: da opressão do rendimento à alegria dolúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre, EDIÇÕES EST/ESEF, 1994.
  • 54. 54SCHMIDT, K. (1991) “Riding a Tiger, or Computer Supported Cooperative Work”,Proc. of the 2nd European Conf. on Computer- Supported Cooperative Work(ECSCW), p. 1-16. Shape Ed., 1992.SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, MultiEducação – Núcleo curricularbásico das escolas do município do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ, 1994TANI, G.; MANOEL, E. J.; KOKUBUN, E.; PROENÇA, J. E. Educação FísicaEscolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EDUSP, 1988.VIDAL, Gleyde; TEREZA, Gionava E GORETE, Maria. CONFERÊNCIA MUNICIPAL,2009, Alagoinhas-Ba: Diagnóstico da Educação Infantil, 2009, Secretaria deEducação, Alagoinhas-Ba. 3p.VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1989.WINNICOTT, D. W. O brincar & a realidade. Rio de janeiro: Imago, 1975.YIN, Robert K; Trad. Daniel Grassi. Estudo de caso: planejamento e métodos. - 3.ed. - Porto Alegre: Bookman, 2005.Anexo 1Observação 01 No dia 12 de julho de 2010, as atividades iniciaram-se às 08h00min com arealização de um círculo composto pelos alunos das duas turmas pertencentes àescola. Neste dia, foram realizadas atividades que envolveram música, ludicidade emovimentos corporais. Este momento é onde as professoras começam a rotina comas crianças e também para que elas se descontraiam antes de entrar na sala. Após
  • 55. 55o circulo, ao entrar na sala a professora responsável pela turma iniciou perguntandosobre o fim de semana das crianças e em seguida, a aula prosseguiu com umahistória. Na segunda atividade realizada, a professora distribuiu revistas aos alunospara que eles pudessem escolher três figuras e recortá-las. Nesta aula a professoraestá trabalhando o número três e para prender a atenção das crianças, utilizoufiguras para evitar que elas se distraiam. Após os recortes, as próprias criançasguardaram as revistas utilizadas na atividade. Das figuras recortadas por cadaaluno, três foram escolhidas por cada um e até o intervalo fizeram sua atividade decolagem e aprendizado da escrita do número três.Anexo 2Observação 2. No dia 15 de julho de 2010, a aula começou com a acolhida e logo após aturma foi para sala. Na sala a professora perguntou às crianças sobre a aula do diaanterior. Na sequência ela fez uma contagem com os alunos, com o intuito detrabalhar e lembrar os números estudados. A atividade seguinte foi para trabalhar asvogais. Nesta atividade eles circularam as vogais (do ponto de vista motor essaatividade é boa para trabalhar a capacidade motora fina) favorecendo também nodesenvolver da escrita. Às 10h00min iniciou-se o intervalo, onde as crianças correm
  • 56. 56e brincam de maneira diversificada. No retorno à aula a professora distribuiubrinquedos para que eles realizassem suas montagens da forma livre. De diversasmaneiras eles construíram seus brinquedos com encaixes, cores, formas etamanhos diferentes. Destas construções foram criadas: cobras, martelos, torre,arma, robô, bola, dragão, pica-pau e até objetos que nem eles mesmos sabem dizero que é. O mais importante disto é que ao mesmo tempo em que eles trabalham acapacidade motora fina estão em contato com a ludicidade.Anexo 3Observação 3 No dia 16 de julho de 2010, sexta-feira foi muito produtivo! Foram realizadasatividades para trabalhar a motricidade. Como de costume foi iniciado com aacolhida, cantigas de roda e ao invés de irem para sala em seguida foram realizadasquatro atividades específicas para trabalhar a motricidade das crianças. As duasturmas existentes na escola pela manhã participaram das atividades. As criançastêm idades, que variam de três a cinco anos. Na primeira atividade elas deveriamarremessar uma bola de papel no buraco da boca do palhaço de madeira. A maioriados acertos foi feito pelos meninos das duas turmas e pelas meninas que tinham a
  • 57. 57idade de cinco anos. Ainda nessa atividade a distância foi ampliada, o número deacertos diminuiu e, ainda assim o único acerto foi conquistado por um menino. Estegaroto chamou-me a atenção, pois diferente dos outros que olhavam earremessavam, ele parou, observou, fingiu que iria arremessar três vezes como seestivesse calculando o peso da bola, à distância e a velocidade que seria preciso, eao arremessar obteve êxito. Na segunda atividade também foi interessante, umgaroto de três anos a realizou com muita calma, concentração e destreza. Aatividade era para eles caminharem sobre uma linha colocada sobre o chão e elesnão poderiam caminhar fora da linha. A princípio o calcanhar deveria ser colocadosobre a linha e, posteriormente o dedão, passo a passo, avançando até o fim dalinha. Para as crianças de quatro e cinco anos havia maior cobrança para realizaçãoda tarefa, mas, para os menores o importante era o equilíbrio. Dentre os menores,um garoto, que venho observando desde o primeiro dia em suas ações, realmentechamou muito minha atenção mesmo já tendo notado que ele tinha umadesenvoltura corporal muito boa. Ele caminhou sobre a linha com muita calma,concentração e destreza com um equilíbrio apurado, seus braços não balançavammuito e não estavam erguidos, o que normalmente acontece para poder facilitar oequilíbrio, as outras crianças utilizavam muito os braços para equilibrar-se enquantoele quase não se balançava. Houve garota que tentou atrapalhá-lo e desequilibrá-lodando-lhe um susto, e ele, em momento algum descuidou-se, e continuou acaminhar até completar seu objetivo. A terceira atividade exigia um pouco maisdeles, pois a linha por onde deveriam caminhar era sinuosa. Ele também realizou atarefa muito bem, da mesma forma que fez na primeira, quando era em linha reta.As outras crianças também se saíram bem, não houve nenhum caso em que algumdeles não conseguiu se equilibrar ou sair muito da linha. A última atividade exigiumais da atenção deles. Foi feito duas filas, a certa distância havia um coleguinha emfrente a cada fila, o primeiro da fila deveria dar a volta no colega que estava à suafrente e entregar uma bola de sopro ao colega que estava atrás de si na fila, eseguia para o fim da fila, o colega que recebeu a bola faria mesma coisa e, assimsucessivamente, até todos terem feito a atividade. Quando essa atividade terminouas crianças foram para suas salas e a professora deu continuidade a aula na sala.Realizou-se também uma atividade de pintura. Cada criança pintou um envelope de
  • 58. 58carta com seu nome. Havia criança que pegava bem no lápis e outras (poucas) quenão pegavam corretamente, dificultando a pintura.
  • 59. 59Anexo 4Observação 4 No dia 28 de julho de 2010, infelizmente as atividades não ocorreram comode costume, pois a escola estava sem água, então a acolhida (que é um dosmomentos que mais possuem atividades corporais) não ocorreu, para que ascrianças não se cansassem e necessitassem beber muita água. Então a professorainiciou a aula com uma história. Após a história foi entregue uma atividade onde eles deveriam separarpedaços de papel picado da mesma cor. Após os pedaços serem separados, ascrianças fizeram atividade de colagem com os papéis separados até o horário dorecreio. No recreio eles se alimentaram e foram liberados. As crianças que estavamà espera dos pais brincavam e me convidaram para participar, inserindo-me nabrincadeira, no entanto, não opinei na escolha desta. A princípio fizemos uma rodade ciranda, enquanto mais crianças se juntavam. Não me contive e sugeri quefizéssemos a brincadeira de siga o mestre, na qual fiquei na frente conduzindo osmovimentos. Eles adoravam os movimentos e procuraram fazer o mais parecidopossível. Como muitos pais ainda não haviam chegado, permanecia um numerosignificativo de crianças neste ambiente, logo, as que estavam a fazer outrasbrincadeiras juntaram-se a nós. Fomos “obrigados” a “brincar” num outro pátio epropus a brincadeira de pega- pega, fui variando aumentando a quantidade depegadores, até que um dos meninos machucou-se e eu fiquei muito preocupado,encerrei a brincadeira dei um tempo na escola enquanto a professora da outra turmareclamava com o menino, pois ele havia brincado de correr e fui para casa commedo de prejudicar minha observação, afinal, de acordo com a metodologia,escolhida eu não poderia estar interagindo com o meio, ao qual estava observando,para não interferir na coleta dos dados. Na volta a minha residência fiquei pensandono que a professora estava chamando atenção do garoto, que ele não deveria ter“brincado de correr”.
  • 60. 60 Mas porque não brincar assim? Entendo a responsabilidade de a criançamachucar-se na escola, mas afinal, eles são crianças e crianças brincam de corrertambém e não devemos proibi-las.Anexo 5
  • 61. 61Observação 5 No dia 30 de julho de 2010, são 08h30min, as atividades corporaisrealizadas após a acolhida não foram executadas, entretanto durante a acolhidaforam feitas cantigas de roda, onde também está presente o movimento corporal.Percebi que as crianças estão acostumadas com as cantigas, elas gostam eparticipam com muito entusiasmo. Penso que talvez pudessem ser inseridas novasmúsicas para que eles conhecessem outras possibilidades. Notei que na sala há umgrande mapa que representa a localização da escola no bairro onde está inserida. Lembro-me que no primeiro dia que fui conhecer a escola, a coordenadoracontou-me que na programação, a ser seguida pelas escolas da rede municipal,havia a orientação de trabalhar com as crianças a localização delas no bairro e naescola, e pelo que vejo está realmente sendo feita através deste mapa que foipintado por eles. Eram 08h40min e, naquele momento, quem estava na sala era acoordenadora que, está relembrando junto às crianças, às atividades feitas no diaanterior relacionada ao mapa. A professora realizava outra tarefa na escola e, até que ela retornasse asala, a coordenadora estava tomando conta da turma. A coordenadora distribuiufolhas de ofício e lápis para que eles reproduzissem o mapa que pintaram no diaanterior. Elas reproduziram o mapa de diversas maneiras, alguns colocaram ocampo de futebol que tem perto da escola e outras não, em um dos desenhos hámuita presença de árvores enquanto em outras há pouca etc. As cores foram variadas nos diversos traços de pintura das crianças nopapel, observei que poucas eram as crianças que seguravam corretamente no lápispara pintar. Algumas crianças terminaram o desenho e pegaram outro papel pararabiscar, outras não faziam nada, mas as que demoravam a terminar, normalmente,eram quem se dispersava mais na sala. Já estava perto da hora do recreio, e a professora estava construindo atarefa de casa nos cadernos das crianças para que elas pudessem levar para casa.Aos poucos as crianças iam para o recreio, depois de comerem, elas brincam e
  • 62. 62correm, correm muito, exploram bastante o espaço da escola, vão por trás dacozinha até o segundo pátio, descem pelo primeiro pátio, onde estão localizadas assalas e a secretaria, até o fundo onde está a caixa d’água e retornam correndo.Passam o recreio todo brincando de correr, lutar, e de roda de ciranda. Como normalmente a professora saia às 11h, eu esperava o fim do recreiopara sair e por hoje encerro minhas observações.Anexo 6Observação 6
  • 63. 63 No dia 05 de agosto de 2010, como de costume, as atividades na escolainiciaram com a acolhida e as músicas que as crianças escolhem para seremcantadas. Após a acolhida foi feita uma dinâmica parecida com “o mestre mandou”,para que fossem repetidos os movimentos feitos na atividade, e em seguida ascrianças foram para sala iniciar a aula. Hoje a professora trabalhou com a letra P, pois este dia de aula é a quinta-feira que antecede ao domingo do dia dos pais. A atividade educativa para trabalhara letra foi com colagem, utilizando papel crepom e cola. Com o papel crepom ascrianças fizeram bolinhas e colaram em torno do corpo da letra. À medida que ascrianças terminaram a tarefa, iam procurar algo para fazer enquanto a professoraorientava as crianças que não terminaram. Quem terminou, brincava com aimaginação, com as mãos, ou com os bonecos que traziam de casa. As quenormalmente são dispersas na sala de aula, tiram a atenção de quem ainda nãoterminou, atrapalhando a construção do colega. Existem duas crianças, emparticular nesta sala, que têm o costume de tirar a atenção da turma. Uma é umagarota chamada Nina14, ela sempre pega o material do colega mesmo que elaestiveja com o dela, e a outra criança inquieta é um menino chamado Léo 15, hámomentos que se mostram atentos e interessados, mas quando não gostavam daatividade apenas atrapalhavam o restante da turma.14 Nina: Nome fictício dado a uma das meninas.15 Léo: Nome fictício dado a um dos meninos.
  • 64. 64Anexo 7Observação 7 No dia 10 de agosto, terça-feira, dia que antecede o dia do estudante. São07h45min da manhã e as crianças presentes até o momento eram em 13, e estavamà espera dos colegas que ainda não chegaram, para que as atividades fosseminiciadas. Normalmente o dia da escola começa com a acolhida por volta das08h00min e em seguida as crianças vão para sala. A partir de hoje tentarei fazer uma abordagem de observação diferente dasanteriores, por entender que só observar as atividades realizadas pela professorapode deixar de fora alguns elementos que, possivelmente, podem ter passadodespercebidos, então, a partir deste momento, irei registrar os acontecimentos apósobservá-los, ao invés de registrá-los enquanto a aula acontece. Mais crianças chegaram, já são 08h00min, neste momento as criançasestavam em 20, somando as duas salas e, pelo fato de estarem no pátio, brincavamde diversas formas: luta, de ciranda, de correr, de pegar etc. É interessante como o lúdico era presente nas brincadeiras deles, inclusivenas lutas. A acolhida iniciou-se às 08h10min, e eu fiquei a parte apenas observando,diferente do que fazia antes, onde eu participava da roda, mas, preferi não participarpara ver com outros olhos como eles “entravam” na atividade cantando e semovimentando. As músicas da acolhidas do dia fizeram com que eles pulassem, movessemos braços e pernas de diversas formas, como de costume. Durante a semana, aacolhida, o recreio, e o momento em que esperam seus pais para irem embora, sãoos momentos que as crianças mais se movimentam, até mesmo os que não sãoconsiderados “danados”. Depois da acolhida as crianças foram para suasrespectivas salas e, como a professora responsável pela turma ainda não tinha
  • 65. 65chegado, a coordenadora encaminhou as crianças para sala e entregou osbrinquedos de montar, enquanto ela preparava uma atividade para eles. Nessas montagens muitas coisas interessantes apareceram: robô, cobra,prédio, martelo, arma, sem contar que eles brincam com suas criações, o que émuito prazeroso de ver (pelo menos para mim). Eles mergulham em suas ideias deverdade. Há uma garota na sala, que é uma das mais velhas, e que no ano seguinte,mudará de turma. Ela consegue tirar a atenção de toda a sala, atrapalha os colega efaz com que todos a olhem e, hoje, ela está mais comportada. As armas são usadaspara brincar como se fossem na vida real, atiram no colega, e se escondem paraque as balas não os machuquem, reproduzindo o que acontece na realidade e, oque muda são apenas a munição que neste caso não existem, e eu reflito em funçãodeste tipo de brincadeira, que há muito tempo existe e, que praticamente, estáinserido em sua cultura e é reproduzida cada vez mais pela mídia. Alguns adultos desconsideram a capacidade que a criança tem de refletir, ede sua inteligência. Eu vejo a pureza e o potencial nessas crianças. É nesta faseque podemos iniciar estímulos às diversas potencialidades existentes nelas, tanto noesquema corporal quanto no intelectual. As crianças sobem e descem nas cadeiras,montam e desmontam os brinquedos, pegam o brinquedo do colega e conversam...De um momento para outro eles diminuíram seu ritmo e estão mais quietos. Tem um garoto que juntou muitos pedaços e fez um brinquedo enorme, equando ele mostrou chamou a atenção dos colegas que ficaram surpresos, euqueria naquele momento estar em suas mentes para saber o que cada um viu e/ouimaginou. Quando eu perguntei o que era, ele parou, olhou e disse: “_é um parque”;do outro lado da sala um menino e uma menina brincam como se estivessemfalando ao telefone e, de repente, param e voltam a montar e desmontar osbrinquedos. Nisso o tempo passa e, ao me dar conta, já estava no recreio. Hoje nãohouve nenhuma ocorrência que me chamou atenção, as brincadeiras foram àsmesmas e parece até que eles não conhecem muitas brincadeiras, o que me deixamuito triste.Anexo 8
  • 66. 66Observação 8. Dia 17 de agosto de 2010, 07h45min, as professoras estão à espera dascrianças que, por enquanto, estavam apenas em 10. Enquanto escrevia, duasmeninas da outra turma se aproximaram para ver o que eu estava fazendo e,ficaram eufóricas ao ver que estava escrevendo. Elas saíram e retornaram com seus cadernos, mostrando que tambémsabiam escrever, depois desenharam e também começaram a fazer uma carta. Éinteressante a atitude de algumas crianças ao verem um adulto escrevendo oulendo, acho que elas imaginam ou pelo menos pensam: “estou quase lá”. Existemalguns professores que subestimam a capacidade das crianças em pensar, seusconhecimentos sobre o mundo, porém se surpreendem quando as crianças trazemsituações, as quais julgavam improcedentes para elas. Uma “dupla de super- heróis” começou a lutar e, com a mesma rapidez quecomeçaram, eles terminaram. O “Homem de Ferro e o Power Ranger” mediramforça e se separaram. Vi durante os dias de observação o faz de conta e afrequência que ele acontece nas brincadeiras das crianças. Não demorou muito e junto ao Homem de Ferro e ao Power Ranger,juntaram-se o Bem 10 e o Homem Aranha, a professora aproximou-se para chamá-los para acolhida. A acolhida foi um pouco diferente, mas interessante, além daoração do dia e das cantigas, foi contado a história de João e o pé de feijão. Após ahistória foi solicitado que algumas crianças recontassem, e algumas perguntas foramrealizadas sobre a história. É interessante relatar que durante a acolhida, o garotoque me chama a atenção, em relação a sua desenvoltura corporal, voltou a sedestacar, mas foi devido a sua constante participação, tanto em sala de aula quantono pátio com as cantigas e, posso ver nele que ele gosta de fazer tudo que éproposto na escola. Quando é para pular ele pula com vontade, se joga no chão,muda os braços, enquanto os outros, da mesma idade, fazem mas sem a mesmaempolgação que ele. Para mim, este entusiasmo com os movimentos justificam sua
  • 67. 67desenvoltura, pois a frequência é, relativamente, maior que a dos colegas, nasatividades propostas, enquanto ele pula três ou quatro vezes, seus coleguinhaspulam uma, tornando seu estímulo maior do que a dos outros. A professora inicia sua aula remetendo-se à história contada no pátio, deJoão e o pé de Feijão e, pede que as crianças façam um desenho relacionado àhistória. O interessante dos desenhos é que eles contribuem muito para odesenvolvimento da habilidade motora fina. Enquanto a professora distribui àsatividades, a turma inicia quieta e aos poucos começa a se dispersar. Gostaria deregistrar o comportamento de uma garota que chora todos os dias. Ela chega com amãe que ao invés de deixá-la e sair, fica ate o momento em que as crianças entramna sala, e quando ela vai embora a criança chora desesperadamente. Depois dapintura a professora desenvolve uma atividade muito interessante, da seguinteforma: uma criança fica do lado de fora da sala enquanto as outras permanecem. Aprofessora escolhe uma das crianças da sala para imitar o ruído de um gato, e acriança do lado de fora tem que adivinhar qual colega o está realizando. Apenas umgaroto acertou, e foi justamente Joãozinho16, o garoto que mais se destaca. Agora aprofessora está mostrando-lhes uma planta. Tentei me conter e não participar de nenhuma brincadeira no recreio deles,a princípio só observei como eles utilizavam seu tempo de recreio. Eles explorambastante o espaço da escola, desviando dos obstáculos (banco, pilastra, murinho)enquanto correm constantemente. Dentre suas brincadeiras, as lutas são aspreferidas, depois a corrida, e as brincadeiras de roda estão presentes. Acho que aprofessora da outra turma não gosta que eles corram, para que eles não semachuquem, pois é muito provável que a responsabilidade, de qualquer acidente,recaia sobre ela. Apesar de tentar não participar do recreio deles, fui convidado e “intimado”por todos, mas, para tentar não influenciar em suas brincadeiras, deixei que elesescolhessem o que iam fazer e apenas participei. Também não consegui, após aroda de gato, pedi para que eles fizessem uma fila para que brincássemos de “siga omestre” então fiz diversos movimentos que foram seguidos por todos e me contentei16 Joãozinho: Nome fictício dado a um dos meninos
  • 68. 68com apenas este e, deixei a critério deles as próximas brincadeiras. Logo aprofessora que observava também não se conteve e entrou com um faz de conta. Émuito interessante ver a forma e a intensidade que eles entram na brincadeira.Terminando o intervalo, a professora entregou a atividade de casa, pois a aula jáestava encerrando.
  • 69. 69Anexo 9Observação 9 São 18 de agosto de 2010, 07h50min da manhã e, aos poucos, chegavamos pais trazendo as crianças e, as professoras já começavam a juntá-las para aacolhida. Nesta acolhida, novas músicas foram cantadas e novos movimentos foramfeitos. Nos dias anteriores as músicas cantadas eram as mesmas, entretanto, hojeforam cantadas outras músicas e percebi que mesmo sendo “novas para mim”,naquele contexto, as mesmas eram conhecidas pelas crianças de outros momentos.Há uma música que começa lenta e aumenta seu ritmo e seus movimentos. Notoque as músicas de Xuxa são muito utilizadas pela professora, devido a atenção queas crianças dão aos movimentos. Após terminar, a professora os reuniu para falarsobre o folclore, no entanto noto que, particularmente, as crianças estão muitoinquietas, e por isso ela não conseguiu concluir o que pretendia, então as levou atéa sala, para conclusão do conteúdo. Ao iniciar a tarefa, as crianças deixaram a atividade de lado, pois nãoprestaram atenção na explicação da professora, o que dificultou a conclusão damesma. Na sala tem uma garota em especial, que consegue tirar a atenção de seuscolegas, e agride-os também. Nesta sala, as crianças que fazem as tarefascompletamente não são as mais quietas, o que observo aqui é que elas terminam aatividade e depois ficam soltas na sala, diferente das quietas que demoram umpouco mais. Hoje, não estou conseguindo me concentrar direito, acredito que ainquietação das crianças está me atrapalhando, e elas já se preparam para ointervalo e, posteriormente para casa.
  • 70. 70Anexo 10Observação 10 São 20 de agosto de 2010, 07h47min da manhã e, as crianças chegam aospoucos, enquanto as professoras as esperam, quem já chegou brinca no pátio. Umgrupo de crianças faz uma ciranda e começam a brincar, elas se articulam e criamsuas regras durante a brincadeira. Hoje haverá um vídeo para aula e parece que asduas turmas serão unidas para assistí-lo. Já são 08h11min e não haverá a acolhidahoje e, nem as atividades voltadas para o movimento corporal, como é de costume. Todos se organizam para assistir o vídeo e, atentos, apenas a garota, que jácitei anteriormente, tira a atenção de alguns colegas, e depois retorna a sua cadeira.Enquanto as crianças prestam atenção no vídeo, a garota torna a levantar e tirar aatenção dos colegas, mesmo após a professora chamar sua atenção várias vezes.Hoje na sala estão presentes 11 (onze) crianças, onde 4 (quatro) são meninos e 7(sete) são meninas. Todos os meninos estão prestando atenção e, das meninas,apenas duas. Chegam mais crianças e Nina levanta-se, e pára em frente à TV sópara atrapalhar os colegas, após a professora chamar sua atenção ela retorna a suacadeira e senta-se. Enquanto o vídeo está passando, a professora distribui balas, as criançaschupam e jogam os papéis no lixo. Algumas crianças se dispersam, atrapalham ofilme e a professora intervém para fazer com que o filme possa ser continuado. Ovídeo encerrou, a professora trocou e colocou o vídeo da Xuxa, é realmente incrívelcomo ela tem a aceitação das crianças, e suas músicas fazem todo o corpo semexer, repetindo os movimentos que passam no vídeo. Neste momento, estápassando a dança da laranja, as crianças fazem com a ajuda de laranjas que aprofessora trouxe da cozinha, a dança é realizada em duplas; as duplas têm quedançar prendendo a laranja entre suas cabeças, sem deixá-las cair. Percebo que as crianças sentem-se desafiadas quando a laranja cai, elaspegam novamente a laranja para recomeçar a dança. Atividades práticas como essa
  • 71. 71prendem a atenção delas, diferente das demais, que normalmente ocorrem na sala.Umas das músicas incentivam o salto e, todas as crianças saltam com intensidadesdiferentes. Outra música muito interessante que as crianças gostam é a dança dacadeira, nesta dança elas precisam ficar atentas enquanto a música está tocando e,quando a música pára elas precisam sentar em uma cadeira, quem não encontraruma cadeira para sentar fica fora da brincadeira. Cada criança desenvolve suaestratégia para não sair da brincadeira, umas andam perto das cadeiras, outrasandam devagar etc. A brincadeira foi terminando e, quem desenvolveu a melhor estratégia,conseguindo o melhor resultado, foi Joãozinho, ele esteve disputando a últimacadeira com uma colega mais velha e, mesmo assim ele foi mais esperto econseguiu sentar. As atividades que envolvem o movimento corporal atraem muito ointeresse das crianças, elas atendem bem as atividades e poucas ficam de fora.Quando o vídeo encerrou os brinquedos de montar foram entregues para que eles.Eu imaginei que hoje não haveriam atividades práticas para as crianças, mas fuisurpreendido e foi muito interessante ver as crianças realizando essas atividades.Novamente nas montagens, as armas são as mais construídas, chega a serpreocupante, para mim, ver que as armas se tornaram tão presentes nas vidasdestas crianças.Anexo 11
  • 72. 72Observação 11 No dia 24/08/2010, às 07h40mim da manhã, as professoras aguardavam achegada das crianças na escola. Neste momento só chegaram 8 (oito) crianças, eestamos a espera das demais. O tempo hoje não está tão frio como nos diasanteriores, imagino que mais crianças compareçam na aula de hoje. Já são 07h55min, e a acolhida iniciou-se como de costume: a oração aopapai do céu e as cantigas de roda. Hoje haverá uma caminhada no bairro, para queas crianças possam identificar/reconhecer o local onde a escola está situada. Aoencerrar a acolhida, as professoras encaminham as crianças para sala ondeorientaram como deveria ser a caminhada e quais os cuidados a serem tomados. Caminhamos pelo bairro e, as crianças da escola que residem por perto,reconhecem o caminho por onde passamos e, também, conheceram lugares ondeelas ainda não haviam conhecido. Após a caminhada eles foram organizados emuma grande roda para que pudessem desenhar o que viram na caminhada. Enquanto as crianças estão concentradas em fazer o desenho, Ninaconsegue chamar a atenção de todos, tomando os lápis de seus colegas, logo aprofessora chama sua atenção e pede para que ela devolva os lápis, para que odesenho possa ser concluído. Aos poucos algumas crianças terminam e outras continuam a fazer odesenho. As crianças vão se dispersando à medida que vão terminando osdesenhos, e se preparam para explicá-los. Foram desenhos diferenciados, cada umfez o que viu, de acordo com o que conhece, alguns desenhos não havia formaconvencional, mas eles explicavam perfeitamente. Com o fim das apresentações a professora liberou as crianças para orecreio, o qual não houve nenhuma ocorrência fora do comum: corre-corre, pega-pega, brincadeira de roda etc. A professora recolhe os cadernos para poder passar a atividade que ascrianças farão em casa, enquanto a professora passa a atividade, elas ficam “lendo”os jornais que a professora distribuiu. Elas folheiam e olham bastante as figuras
  • 73. 73grandes, pequenas, coloridas, preto e branco, tornam-se coisas interessantes paraeles, que viram o papel em várias direções. Enquanto as crianças “lêem” o jornalcom bastante atenção, a professora distribui os cadernos e libera as crianças paracasa.Anexo 12Observação 12
  • 74. 74 São 25/08/2010, 07h50min, e a maioria das crianças que frequêntam aescola já chegaram. As professoras já começam a se organizar para iniciar aacolhida, que inicia com a oração a “papai do céu”. Enquanto isso duas criançasficam de fora, sendo que uma delas já está lanchando e a outra toma seu café damanhã, que não fez em casa. Depois da oração elas cantam uma música sobreJesus que as acompanham; depois foram cantadas mais duas músicas: uma dasementinha (que as crianças adoram) e outra sobre a felicidade, que éacompanhada com movimentos corporais, à medida que a música dava oscomandos. Hoje é dia do soldado e, as professoras, certamente, farão algo paracomemorar o dia. A professora vai iniciar a aula com colagem e pintura. Estousentado ao lado de um garoto chamado Miguel 17, já falei sobre ele antes, ele é ogaroto que gosta de construir martelos com brinquedos de montar. Ele está pintandocom lápis de giz de cera, ele segura bem no lápis, acompanha as linhas de limitedos traços do desenho, aparentemente ele apresenta bom controle com o lápis. Existe outro garoto na sala que seu nome é Léo, ele não frequênta tanto asaulas como Miguel e Joãozinho, sua pintura foi feita de qualquer jeito, nãoobedecendo à linha, isso mostra também seu desinteresse nas atividades como emalguns dias anteriores, mas, eu já o vi fazendo outra atividade, só que diferentedessa, a outra atividade era de escrita e ele mostrou-se interessado em fazer.Voltando a Miguel, ele busca respeitar as linhas do desenho e, quando chega a umaparte, que tem curva no desenho, ele gira o papel, essa foi à forma que eleencontrou de respeitar o limite da linha do desenho. Cada um pintou seu soldado e agora estão colocando os lápis no chapéu dosoldado e colocando para secar. Neste momento, Miguel me pediu uma folha embranco para passar uma atividade para mim, isso por que outro dia, quanto ele jáhavia terminado de fazer a atividade que sua professora passou, eu entreguei umpapel a ele para ele ficar riscando e, agora ele está fazendo uma atividade no papel17 Miguel: Nome fictício dado a um dos meninos.
  • 75. 75para que eu “responda”. Ele fez um retângulo com traços para que eu os cobrisse e,se empolgou ao ponto de fazer várias formas para que eu cobrisse. A diretora trouxe uma atividade para que as crianças liguem objetos eanimais às letras que correspondem a seus nomes. Ao fim da atividade elesescreveram seus nomes no papel, algumas das crianças já identificam suas letras,mas outras ainda apresentam dificuldades. Quem terminou a atividade a professorajá liberou para o recreio, em seguida liberou os demais.

×