Os sentidos construidos para Educação Física e histórias de vida escolar dos alunos do ensino fundamental
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Os sentidos construidos para Educação Física e histórias de vida escolar dos alunos do ensino fundamental

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Alaine Bruna de Deus Silva

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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II – ALAGOINHAS CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ALAINE BRUNA DE DEUS SILVAOS SENTIDOS CONSTRUÍDOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICAE HISTÓRIAS DE VIDA ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ALAGOINHAS 2012
  • 2. ALAINE BRUNA DE DEUS SILVAOS SENTIDOS CONSTRUÍDOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICAE HISTÓRIAS DE VIDA ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada para o curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia - Campus II, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Educação Física. Orientadora: Profª Ms. Martha Benevides da Costa. ALAGOINHAS 2012
  • 3. Dedico este trabalho as pessoasque lutam diariamente ao meulado, transmitindo fé, amor,alegria, determinação, paciência,e coragem, tornando os meusdias mais felizes e bonitos. Aosmeus pais, Miralva e JoãoGusmão, ao meu irmão,Frederico e ao meu noivo,Ramon. Sem vocês eu não serianada!
  • 4. AGRADECIMENTOS A Deus, obrigada por está presente em todos os momentos da minha vida, oque seria de mim sem a fé que tenho nele. Dedico esta, bem como todas as minhas demais conquistas, aos meus pais,Miralva (mainha) meu orgulho, exemplo de dedicação e minha melhor amiga,obrigada por acreditar e sonhar junto comigo, por está presente em todos ossegundos dessa jornada, tudo isso é por você. João Gusmão, meu amado pai,obrigado pelo carinho, amor, apoio e por me ajuda a realizar esse sonho que semprefoi nosso, te amo. Ao meu amado irmão Frederico, pelo incentivo, e pela confiança que sempreteve em mim. Tenha certeza que esse momento é nosso, sei o quanto sonhamoscom ele, te amo. Ao meu amigo, namorado, noivo e futuro esposo, pessoa importantíssimanessa jornada, obrigada por fazer parte dessa historia junto comigo, do primeiro diade aula até hoje, sempre presente. Estimulando e torcendo para essa etapa daminha vida fosse concluída com sucesso. A família de DEUS, minhas avós Hulda e Noemia (amores), meu vô Puti(paixão), minhas tias, Jane, Lede, Orna, Célia, Lene e Ligía, meus Tios, Ornélio, Beue Ivan, pelo amor incondicional, as orações e confiança, obrigada. Primos e primasque tanto amo Dedeu, Li, Dinha, Flávio, Erica, Adriano, Gabriel, Bruno, Isadora,Kauan, Rafaela, Mili, Juninho, Adriana e Jamile, obrigada por fazerem parte dosmomentos mais especiais da minha vida, essa família é a minha base, amo! Agradeço também ao meu sogro Vicente e minha sogra Cristina pelaconfiança e torcida para realização desse sonho. E Luninha, pelas ligações ecarinho incondicional. As minhas amigas Lane, Gêu, Francine e Letícia, pelo corinho. Meus amigosMárcio Rodrigo, Igor, Roque, Mazinho e Artur, que fizeram parte da minha históriarumo a Universidade. Minhas companheiras de residência Alline, Laiana e Mayara, hoje amigas. Ao meu amigo Nildinho, companheiro, conselheiro e parceiro de trabalhos,obrigada por tudo, te amo muito. A Isis pela sua amizade, incentivo e confiança,Ramon pelo companheirismo e amizade incondicional, Renan pelas perturbações,amizade e orientações, Sandrinho (Grilo) pelo apoio, carinho e companherismo,
  • 5. Erisson, Léo, Marcio, Helaine, Neyla, Daiara, Diego, o que o tempo e a distânciaseparam, o coração insiste em lembrar, portanto estarão sempre comigo. Bem com,todos meus colegas de sala, foram momentos lindos, tensos e únicos, sentireisaudades. Parabéns a todos. A minha orientadora Matha Benevides, pela paciência e belíssima orientação. Meus professores Valter, Aninha, Bira, Viviane, Alan, Mônica, Mauricio eLúria, obrigada pela dedicação e companheirismo, hoje sou fã. Aos meus colegas do PIBIB, pelos momentos vividos juntos e lindasamizades que construir. A todos os meus colegas de curso. Tia Vera pelo carinho, apoio emaravilhosos almoços.
  • 6. “O ato de conhecer é tão vital quando o de comer e dormir, e eu não posso comer nem dormir por alguém. Assim, a busca do conhecimento não é preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora.” (FREIRE, 2009, p.15)
  • 7. LISTA DE ABREVIATURASMEC- Ministério da Educação.USAID- United States Agency for International Development.EF- Educação Física.PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.LDB- Lei de Diretrizes e BasesPCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
  • 8. LISTA DE QUADROSQUADRO I- FREQUÊNCIA TEMÁTICA NAS ENTREVISTAS 29QUADRO II- MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS ENTREVISTAS 40
  • 9. RESUMOO presente estudo busca conhecer os sentidos construídos para a educação física ehistória de vida escolar de alunos do ensino fundamental. Tendo como objetivosanalisar as experiências de Educação Física na vida escolar dos estudantespesquisados; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a EducaçãoFísica da escola e o modo como as praticas corporais são disseminadassocialmente; conhecer as vivências a partir das quais os alunos construíram os seussignificados sobre a Educação Física. Trata-se de uma pesquisa qualitativa namodalidade estudo de caso. Utilizou-se para levantamento dos dados a entrevistasemi-estruturada, valendo-se da análise de conteúdo para analisar os dados. Osdados revelam que os estudantes vêem a Educação Física como uma meraatividade, tendo esta como conteúdo único o esporte, associado a atividades que lheproporcionam somente momentos de brincadeiras, de recreação e diversão. Foipossível, também, observar que eles sentem falta de aulas mais dinâmicas e deoutros conteúdos. As vivências dos estudantes sempre priorizou o conteúdo“esporte”, numa dimensão quase que exclusivamente procedimental.Palavra - chave: Educação Física. Estudantes. Sentidos. Histórias de vida escolar.
  • 10. SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 102 EDUCAÇÃO FÍSICA: DA TRAJETÓRIA À LEGITIMIDADE NO 14 ÂMBITO ESCOLAR3 SECUNDARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O 19 OLHAR DOS ALUNOS PARA ESSE COMPONENTE CURRICULAR3.1 O OLHAR DOS ALUNOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA 224 METODOLOGIA 245 OS SENTIDOS PRODUZIDOS PARA AS AULAS DE EF: 28 DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 34 REFERÊNCIAS APÊNDICES
  • 11. 1 INTRODUÇÃO Enquanto componente curricular da Educação Básica, a Educação Física(EF) escolar deve assumir a tarefa de apresentar e integrar o educando na culturacorporal, construindo sujeitos capazes de refletir, criar, reproduzir e transformar,instrumentalizando-o para desfrutar dos esportes, dos jogos, das lutas, dasatividades rítmicas, das danças, entre outras manifestações da linguagem corporal.Nessa perspectiva, configura-se um dos componentes curriculares em que os alunostêm liberdade expressão, interação, socialização e também de adquirir maiorconhecimento corporal (BETTI, 2002). No mesmo caminho, Castellani Filho, et al (2009, p. 131) dizem que “a EF éuma disciplina que se preocupa com o conhecimento de uma área da cultura dohomem que podemos chamar de cultura corporal”. No âmbito escolar, tematizaformas de atividades expressivas corporais, como as já citadas no parágrafoanterior. Nessa mesma referência, define-se cultura como tudo que o homem faz eproduz. Desta forma, o verdadeiro caráter da prática educativa deve viracompanhado de uma estruturação relevante que contemple o papel real do ensinoenquanto processo humanizador, valorizando o indivíduo, ou melhor, o aluno comoum ser consciente, formado a partir de reflexões críticas e reflexivas de tudo que ocerca ou que lhe está inserido no ambiente de convívio. Apesar disso, o que se vê no cotidiano das escolas é a secundarização da EFque advém da não priorização da EF no contexto da escola, da desvalorização, depensar que ela é uma disciplina menos importante que as outras disciplinas e dopróprio papel que, muitas vezes, é a ela atribuído, como organização defestividades, ensaios de coreografias, entre outros. Prova disto são os freqüentesproblemas de infraestrutura, materiais didáticos, entre outros, e verifico, assim, certodescaso e desmerecimento pedagógico. Uma constatação nesse sentido é que,muitas vezes, o professor de EF trabalha sozinho, seus interesses e objetivos nãosão preferenciais quando confrontados com as necessidades das disciplinas ditas“principais”. Para entender essa realidade, é preciso observar que o histórico da EF revelauma trajetória subordinada a interesses externos ao estabelecimento escolar e que
  • 12. 11variam com as mudanças sociais. Dado o fato de existir um significativo conjunto dereferências bibliográficas abordando esse processo histórico, trago Bracht, (2001)que aborda esse processo de forma clara, quando relata que a EF foi inserida nocurrículo escolar devido a uma junção de vários fatores, como o movimento damedicina ligado ao progresso da ciência e à constituição do Estado Nacional e dossistemas educacionais. Tais fatores foram determinantes para sua legitimidade nocontexto escolar. Segundo o autor, essas condições determinaram e deram origem aoentendimento de EF que ainda hoje se perpetua. Primeiramente, foi a importância daaptidão física para a melhoria da produtividade no trabalho, pois como o trabalhoexigia muito esforço físico, a EF serviria como preparação para o trabalho. Outro fator a ser considerado, diz respeito à relação do Estado com asquestões da saúde, pois incentivando a prática dos exercícios físicos o Estadopretendia contribuir com a formação do trabalhador – visto que o Estado Nacional seconstitui, inicialmente, como o instrumento da classe burguesa hegemônica – ediminuir os gastos do sistema de saúde. E, ainda, era necessário ao Estado terpossíveis defensores, na perspectiva da Segurança Nacional (BRACHT, 2001). O terceiro fator, ainda com base na mesma referência, seria a prevalência davisão médica do corpo, ou seja, o corpo visto como máquina e o conceito de saúdeinterligado com este entendimento. E, por último, a idéia do trabalho como dever,sendo o lazer mera recompensa do trabalho. O povo teria que assumir a idéia deque o que realiza o homem é o trabalho. Isso significa que não se pode ignorar o passado e suas determinações, poisaprendemos e compreendemos a EF atual através dele e é a partir dele quevisualizamos possíveis caminhos a serem percorridos por esse componentecurricular para se legitimar nos dias atuais. Segundo Bracht (2001), com a superação da ditadura militar e com osdestinos da educação mais (nem tanto) nas mãos dos educadores, era imaginávelque a presença da Educação Física nos currículos passasse a ser fortementequestionada. O autor diz que a EF ficou órfã de pai e mãe, porque a sustentaçãopolítica de sua inclusão no projeto hegemônico de educação foi desalojada, vistoque o próprio projeto autoritário de governo chegou ao fim. E outro lado, os gruposque pensavam a educação criticamente desconfiavam da EF, já que ela sempre
  • 13. 12servia de instrumento de dominação. Essa conjuntura significava que a EF tinha queconstruir argumentos para se justificar socialmente e no espaço escolar. Somando a isto, a década de 1980 foi o momento em que o Brasil seapropriou de um modelo neoliberal de desenvolvimento, ou seja, serviços básicospassam a ser prestados pelo setor privado e isto invade a EF. Paiva (2003) contextualiza o momento em que a prática docente ancorada noparadigma da aptidão física e do esporte passa a ser oferecido fora da escola,sendo confundido e ofuscando a identidade profissional da EF. Com isso, tem-se ocrescimento do mercado de práticas corporais em academias e congêneres, o quegera um movimento de desescolarização da EF. Isto também contribuiu para adesvalorização desta na escola. Some-se a essas questões históricas, que a produção de sentidos para aspráticas sociais se constrói a partir das interações que as pessoas estabelecemcotidianamente em sua vida, e é com essa EF supra citada que os sujeitos vem serelacionando. Diante disso, este trabalho tem a proposta de pesquisar qual o sentidoatribuído por estudantes de Ensino Fundamental à EF e como esse sentido seconstruiu no decorrer da historia de vida escolar dos mesmos. Na EF existem poucos estudos acerca deste objeto e este é o primeiroelemento que confere relevância ao estudo aqui proposto. A carência em estudosque relatem o olhar do aluno para a EF foi nítida nos levantamentos feitos para aprodução desta pesquisa. Portanto, faz-se necessária uma pesquisa que procuraanalisar os sentidos atribuídos à EF pelos estudantes a partir da própria trajetóriaescolar, na busca de compartilhar momentos internos vivenciados pelos alunos, asanálises e discussões acerca do olhar dos mesmos, na medida em que se concebea prática educativa como espaço de relações e de trabalho de professores, mastambém dos estudantes (SAVIANI, 2008). No levantamento bibliográfico supra referido, realizado em significativosperiódicos do campo da EF, mais especificamente a Revista Motrivivência, a RevistaPensar a Prática e a Revista Brasileira de Ciências do Esporte, foram encontradostrês trabalhos relacionados à visão dos alunos sobre a EF. Foram eles: “Percepçãodos alunos de uma escola pública em relação às aulas de EF”, “As aulas de EF naconcepção dos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental da cidade deIndianópolis-MG”, “EF escolar: um estudo sobre atitudes expressadas por alunos doensino fundamental”.
  • 14. 13 De modo geral, esses estudos concluem que os alunos apresentam umaperspectiva depreciativa da EF, sendo que foi detectado como principal motivo acarência em infraestrutura das escolas e a escassez dos materiais necessários parauma aula com qualidade. Esta pesquisa se configura como relevante para a ampliação dessesresultados, por procurar esclarecer como os alunos constroem esses sentidos? Qualo histórico das aulas de EF na vida desses alunos? Afinal nenhuma das pesquisarencontradas parte da história de vida dos alunos, de modo que o estudo propostoapresenta-se como original. O que busco conhecer a história de vida escolar e os sentidos construídospara a Educação Física, como foi construído esse olhar, analisando as experiênciasde EF na vida escolar desses estudantes, identificando as relações estabelecidaspelos alunos entre a EF da escola e o modo como as práticas corporais sãodisseminadas socialmente, conhecer as vivências a partir das quais os alunosconstruíram os seus significados sobre a EF. Assim, trago como hipótese que a EF édefinida pelos alunos como momento de recreação, brincadeiras e de jogar bola(futebol), por conta da ausência e da precariedade desse componente curricular nahistória de vida escolar. Objetivamente, o problema desta pesquisa é: Quais os sentidos da EF paraos alunos? Qual a influência da história de vida escolar na produção dessessentidos? Essa proposta surgiu a partir da vivência como bolsista do ProgramaInstitucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no qual tive a possibilidadede conhecer de maneira aprofundada uma realidade escolar e de realizarintervenções no campo da EF com alunos das Séries Finais do Ensino Fundamental,no período de maio de 2010 até o presente momento. Algumas situações vividas nainteração com os alunos da escola parceira no PIBID, incentivaram-me a conhecermelhor as colocações e reações conduzidas pelos próprios alunos durante as aulas. São, portanto, objetivos deste estudo: - Objetivo Geral: Identificar os sentidos (e como os mesmo se constituíram) daEF, partindo da história de vida dos estudantes com esse componente curricular. - Objetivos específicos: Analisar as experiências com a disciplina EF na vidaescolar dos estudantes; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a EFescolar e o modo como as práticas são disseminadas socialmente; conhecer as
  • 15. 14vivências que contribuíram para os educandos construírem os sentidos sobre asaulas de EF.
  • 16. 152 EDUCAÇÃO FÍSICA: TRAJETÓRIA DA LEGITIMIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR A EF, desde a pré-história, sempre esteve presente na vida do homemprimitivo, onde as atividades físicas eram realizadas de forma natural. Portanto, a EFfoi evoluindo de acordo com o desenvolvimento cultural de cada povo e osexercícios físicos, os jogos e o esporte foram tornando-se cada vez mais populares(MARINHO, 1980). No Brasil, a EF se fez presente desde os seus primeiros habitantes. Aspráticas corporais entre os índios, como o nado para caçar e corridas atrás deanimais, além de dançar nos seus rituais para seus deuses, também tinham jogos elutas, faziam parte do seu dia-a-dia e era indispensável à sua sobrevivência(MARINHO, 1980). Mas, segundo Darido e Souza Junior (2007, p.13), enquanto colônia eImpério: No Brasil a EF recebeu influência na área médica, com ênfase nos estudos direcionados a higiene, a saúde e a eugenia, dos interesses militares e também, a partir do final da década de 1960, os grupos políticos dominantes, que apontam o esporte com um instrumento complementar de ação. A EF higienista dava destaque à questão da saúde, colocando-a em primeiroplano, tendo como papel principal da EF a formação de homens e mulheres sadios efortes. Destacavam-se atividades como a ginástica, o desporto e o jogo, com oobjetivo de disciplinar as pessoas ao hábito de praticar exercícios, e assim, afastá-los do sedentarismo. Tal concepção visa à possibilidade de resolver o problema dasaúde pública por meio da educação. Nesse sentido, Castellani Filho (1991, p.45)traz que: O envolvimento dos higienistas com a educação escolar se deu, portanto, dentro de compreensão desta como sendo uma extensão da educação familiar. Tratava-se, na verdade, de mostrar que a nefasta ação dos pais na educação de seus filhos, não se encerrava no ambiente familiar. A EF Higienista, preocupada com a saúde, perdeu terreno para a EFMilitarista (1930 - 1945), que derrubava o próprio conceito de saúde, para vinculá-loà saúde da Pátria. Esta concepção visava impor a toda sociedade padrões de
  • 17. 16comportamento estereotipados, frutos da conduta disciplinar própria ao regime dequartel e teve como objetivo principal a obtenção de jovens preparados parasuportar o combate (CASTELLANI FILHO, et al, 2009). Conforme Castellani Filho, et al. (2009, p. 53) esse modelos se reproduzemna escola, já que: No Brasil especialmente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcado no sistema educacional a influencia dos métodos Ginásticos e da instituição militar. Ressalta-se que o auge da militarização a escola corresponde à execução do projeto de sociedade idealizado pela ditadura dos Estados Novo. A EF deveria ser rígida a ponto de elevar a nação à condição de servidora edefensora da Pátria. É nessa construção do novo homem que podemos entender aEF como uma disciplina necessária. A força física passou a ser importante nomundo industrial, pois ela poderia ser transformada em força de trabalho e vendidacomo mais uma mercadoria (CASTELLANI FILHO, 1991). Contudo, nas décadas posteriores, a educação caminhava para umatendência tecnicista, nutrida pelos acordos entre o Ministério da Educação(MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Essesacordos, que foram implementados durante o período da Ditadura Militar, colocarama Educação brasileira numa trilha tecnicista. Nesse cenário, a EF continuou tendo ocaráter de preparação para o trabalho, mirando o desenvolvimento do país(ROMANELLI, 1990). Além disso, se antes a EF era concretizada com a prática da ginástica, elaagora era sinônimo da prática esportiva. Segundo Bracht (2005, p. 75): [...] a relação entre Estado e organização esportiva assumiu durante a ditadura do Estado Novo um caráter corporativista que persistiu até o fim da ditadura militar do pós-64. Onde a relação corporativista é caracterizada por uma imposição das regras por parte do Estado autoritário, fazendo retroceder ao mínimo o grau de autonomia da organização esportiva. Assim, estreitam-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. CastellaniFilho, et al (2009) trazem que, nesse período, a EF escolar era entendida comoatividade exclusivamente prática, de treinamento técnico-desportivo.
  • 18. 17 Nesse período, objetivava-se a competição, estereotipando o atleta-herói,ficando a EF reduzida ao desporto de alto nível. No interior dessa concepção,desenvolveu-se o interesse pelo esporte espetáculo e as tendências tecnicistas doesporte de alto rendimento. Foi o período que houve o maior investimento na EFcomo um todo. O professor deveria preparar esses futuros atletas. O professor eravisto como líder, soberano e orientador dos jovens atletas. Contextualizando, Castellani Filho, et al. (p.54, 2009) dizem que: Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da EF aos códigos e sentido da instituição esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses códigos podem ser resumidos em: princípios de rendimento atlético-desportivos, competição, comparação de rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória, racionalização e técnicas etc. Os autores trazem que o esporte como conteúdo de ensino da EFestabeleceu novas relações entre professor e aluno, que passaram da relaçãoprofessor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e aluno-atleta. Nãohavia diferença entre o professor e o treinador, pois os professores eramcontratados pelo seu desempenho na atividade desportiva. O esporte, devido à sualegitimidade social e importância política nesse contexto, tornam-se sustentador daimportância da EF. Darido e Souza Júnior (2007) ressaltam que, a partir da década de 1980, emvirtude do novo cenário político, esse modelo de esporte de alto rendimento para aescola passou a ser fortemente criticado e como alternativas surgiram novas formasde pensar a EF na escola. É nesse cenário que a EF começa a tentar se justificar naescola a partir de outras referências. Isto foi e é necessário porque a sociedade sofreu mudanças significativas e aEF precisava/precisa se transformar em relação a estes fatores que a sustentavamna escola. A aptidão física, que justificou a necessidade da EF na formação para otrabalho, em função do desenvolvimento tecnológico torna-se cada vez menosimportante na produtividade do trabalho. O Estado retirou-se da função de incentivara prática de atividades físicas e as iniciativas privadas passaram a prestar taisserviços. Em relação ao conceito de saúde, a EF se relativizou, em função dacomplexidade deste conceito que deixou de ser visto apenas do ponto de vista
  • 19. 18biológico. E a questão do lazer como recompensa do trabalho também decaiu, poiso lazer tornou-se tão importante quanto o trabalho (BRACHT, 2001). Assim, todos osargumentos que sustentaram a legitimidade da EF no espaço escolar em todoprocesso histórico descrito até aqui, esvaziaram-se e, nas palavras do próprio Bracht(2001), a EF ficou órfã de pai e mãe. Atualmente, um dos fatores que sustentaria hoje a EF na escola, segundoBracht (2001, p. 76), é a idéia de que “a EF seria responsável por introduzir osindivíduos no universo da cultura corporal de movimento de maneira que nele elespossam agir de forma autônoma e crítica.” O que se vê, é que na EF escolar seus objetivos e propostas educacionaisforam se modificando ao longo dos anos e todas as perspectivas, de algum modo,ainda hoje influenciam a formação do profissional e suas praticas pedagógicas, demodo que não existe uma única forma de pensar e programar a disciplina na escola(DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007). A EF, contudo, ao longo da sua história, priorizou os conteúdos ainda numadimensão quase que exclusivamente procedimental. Todavia, não basta ensinar aosalunos a técnica dos movimentos, as habilidades básicas ou mesmo as aptidõesfísicas. É preciso ir além e ensinar o contexto em que se apresentam as habilidadesensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corporal (DARIDO, 2001). Conforme conceituam Castellani Filho, et al. (2009, p.62): EF é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais, como jogo, esporte, dança e ginástica forma estas que configuram uma área de conhecimento que podem chamar de cultura corporal. Ao investigar a inferiorização dessa disciplina, podemos identificar elementosparticulares da EF que a diferenciam das outras disciplinas. Dentre esseselementos, destaca-se a própria dificuldade dos professores em justificarem apresença da EF na escola, o caráter facultativo da participação dos educandos, aausência de notas, a postura do professor nas aulas, além da promoção deatividades extra-aula, como torneios, campeonatos, festas, entre outras. A EF é entendida muitas vezes como numa mera exercitação prático-corporal,ou seja, um fazer por fazer. Souza Junior (2001, p. 85) contextualiza que:
  • 20. 19 Formas atuais de abordar/tratrar os conteúdos de ensino na prática pedagógica da EF escolar, permitem interpretá-la como um componente curricular sem exigências e necessidades de oferecer aos alunos os exercícios da sistematização e da compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo “mero” fazer, executar, agir, praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, do teorizar e vice-versa. Assim, o autor aborda que reconhecendo que a atividade teórica (o saber) sóexiste a partir e em função de uma atividade prática (o fazer) e que se constituemcomo um par dialético, a EF precisa ser reconhecida como atividade teórico-prática,constituída de um fazer, mas também de um saber e que, portanto, possui umconhecimento específico e cujo trato na escola deve acontecer a partir de objetivospedagógicos próprios e sistematicamente delimitados. Esse saber se torna elementoimprescindível para se refletir criticamente sobre o conhecimento trazido, e assim,compreender os elementos da cultura corporal em suas diversas dimensões.
  • 21. 203 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O OLHAR DOS ALUNOS PARA ESSE COMPONENTE CURRICULAR Atualmente, vários debates e discussões de estudiosos da área de EducaçãoFísica têm como principal tema a desvalorização da mesma no âmbito escolar,principalmente quando se constata a infinidade de opiniões formadas sobre ela porgrande número de pessoas. A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da educação físicanas práticas escolares na educação básica (educação infantil, ensino fundamental emédio), facultando sua presença na educação superior e nos cursos noturnos. Destaforma, podem ficar excluídos do processo, provavelmente, os que mais necessitamda atividade física regular. Atualmente, a educação física tem tentado justificar sua presença na escola,pois o seu lugar é ainda geralmente secundário na organização escolar, isolada dasdemais disciplinas. Esta secundarização da EF parece estar de acordo com a reconfiguraçãoatual do mundo do trabalho, no qual tal disciplina estaria fora dos interessespresentes no projeto pedagógico dominante. Tal projeto, vale ressaltar, está deacordo com as políticas atuais. A Lei Federal n.º 9.394, alterada pela Lei n.º 10.793/03 (BRASIL, 1996) trazque: Existe o caráter facultativo que a legislação possibilita aos alunos que cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas, que tenham mais de trinta anos de idade, que tenham filhos, e que estejam prestando serviço militar inicial, ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da Educação Física por exemplo. Este fato não ocorre nos demais componentes curriculares e, portanto, jádenota o caráter menos importante da EF. Contrário a isto, Castellani Filho (1991, p.77), registra em sua obra que “a Educação Física deve fazer parte dos programasde ensino, não com caráter facultativo, mas obrigatório”. O que de fato podemos observar no contexto da Educação Física enquantocomponente curricular obrigatório é a má interpretação dos seus objetivos, de suasintervenções e de sua didática de ensino, tornando-se notória a desvalorização queexiste com relação à mesma.
  • 22. 21 Problematizar a legalidade comparada com a desvalorização pelascomunidades escolares é significativo para entender o lugar que a EF ocupa naescola e para pensar estratégias de transformação deste. Seguindo esse contexto, Vago (1999, p. 25), ressalta que: As diretrizes confirmam a obrigatoriedade da educação física na educação básica, estabelecida pela LDB em 1996. O mais importante é que, a meu juízo, não dão margem para a descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao contrário, ela é definida como área do conhecimento que integra a Base Comum Nacional do Ensino Fundamental, que as escolas estão obrigadas a contemplar "em sua integridade". Creio, pois, que as Diretrizes constituem um contraponto legal aos usos interessados e irresponsáveis do ensino de educação física, praticados sob a LDB, podendo ser uma importante ferramenta contra a desfiguração, o esvaziamento e o desenraizamento escolar da educação física. Pensando mais além, na função que a EF deve assumir para ser respeitadana escola, Betti e Zuliani (2002, p. 75) dizem que: A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade. Além desses fatores, alguns itens aparecem como necessários nas realidadesescolares para um bom funcionamento e desenvolvimento da instituição como umtodo, principalmente para o corpo discente. Nessa perspectiva, pensar, planejar eorganizar espacialmente de maneira correta a infra-estrutura de uma escolaproporciona um aprendizado diferenciado. Segundo a LDB, devem ser garantidospadrões de qualidade para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Nesse sentido, Matos (2006, p. 7) destaca que: A sociedade escolar ao saber organizar e usar os espaços de ensino, explorados não só pela Educação Física, mas pelas diversas disciplinas, poderá obter diversos ganhos pedagógicos e ser mais coerente com a própria LDB e o PCN da Educação Física. Infelizmente, o que vemos atualmente é um desinteresse pela maioria das escolas em analisar essa necessária questão. Tentando contrapor a secundarização, a Educação Física vem sendo refletidapor filósofos e educadores, fazendo dela um campo de estudo e pesquisa e lutandocontra o descaso dos que a percebem como elemento menor, secundário do
  • 23. 22fenômeno educacional e não raro encarada unicamente como instrumento para aveiculação da ideologia dominante (CASTELANNI FILHO, 1988). Na linha da contraposição entende-se que a EF escolar deve proporcionar atodos os alunos situações para que desenvolvam suas potencialidades, de formademocrática e não seletiva, visando seu melhoramento como seres humanos. Nesse olhar, é tarefa da EF, como afirma Betti (1999, p. 25), “preparar o alunopara ser um praticante consciente e ativo, que incorpore o esporte e os demaiscomponentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveitopossível”. Todavia, problematizando essa temática, Rangel-Betti (1995, p. 81)questiona: Tendo em vista que os currículos das escolas de educação física incluem conteúdos como dança, capoeira, judô, atividades expressivas, ginástica, folclore e outras, como explicar pouca utilização desses conteúdos? A autora levanta as seguintes questões enquanto possibilidades para tal fato: falta de espaço, de motivação ou de material? Comodismo? Falta de aceitação desses conteúdos pela sociedade? Ou será que os professores desenvolvem somente os conteúdos com os quais tem maior afinidade? É notório que muitos professores não ampliam seus conteúdos, limitando oconhecimento dos alunos sobre a Educação Física, fazendo uso exclusivo de algunsconteúdos, como os esportes mais tradicionais. Segundo Kunz (1994, p. 119), “oesporte como conteúdo hegemônico impede o desenvolvimento de objetivos maisamplos para a Educação Física, como o sentido expressivo, criativo e comunicativo”.A inclusão de novas experiências aumenta a chance de uma possível identificaçãodos alunos com as mesmas. E, além disso, Darido e Souza Junior (2007, p. 18)ressaltam que, “Todos os alunos têm direito à aquisição do conhecimento produzidopela cultura corporal”. Além disso, considerando as afirmações de Souza Junior (2001), entende-seque a Educação Física pode ultrapassar a condição de componente curricularobrigatório e tornar-se um componente curricular legítimo se conseguir definir, nocotidiano da prática pedagógica, os conteúdos específicos que tematiza,ultrapassando o mero fazer unicamente esportivo, e definir objetivos de ensino-aprendizagem, gerando na comunidade o sentimento de que são feitas apropriaçõesnessas aulas. Sem isto, diz o autor, a Educação Física pode se configurar comomera atividade, caracterizada no fazer destituído de saber.
  • 24. 23 Apesar de todas essas discussões, ainda é muito presente nas aulas deeducação física um foco maior nas práticas esportivas e na competitividade, ondepercebemos que as questões pedagógicas do ensino-aprendizagem e asinformações voltadas para a humanização perdem espaço em seu conteúdocurricular. E cabe perguntar em que medida todas essas questões afetam o olhardos alunos para a aula de EF.3.1 O OLHAR DOS ALUNOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA. Como dito na Introdução, três estudos que tratam do olhar dos alunos paraEF foram encontrados. E, considerando o contexto atual da EF escolar, é precisoconhecer esses olhares e como eles se produzem. No estudo de Fonseca Filho (2011), intitulado “Percepção dos alunos de umaescola pública em relação às aulas de Educação Física”, o objetivo foi compreendero olhar dos alunos na sua subjetividade, mediante contato direto e interativo dopesquisador com a situação pesquisada. Metodologicamente, a pesquisa contoucom uma amostra de 100 (cem) alunos, com idades variando de 7 (sete) a 14(quatorze) anos, tendo como instrumento de coletas de dados a entrevista. Apesquisa permitiu visualizar que os alunos dessa escola, em sua maioria, vêem aEducação Física como uma atividade que proporciona distração e diversão,podendo até ser associada a momentos de ócio. No estudo de Bento e Ribeiro (2008), intitulado “As Aulas de Educação Físicana Concepção dos Alunos de 5ª a 8ª Séries do Ensino Fundamental da Cidade deIndianópolis-Mg”, o objetivo foi investigar as causas que explicam a evasão dealguns alunos das aulas dessa disciplina, a partir da concepção que eles têm damesma. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada com alunos de 5ª a 8ª sériesdo Ensino Fundamental da Escola Municipal de Indianópolis, tendo comoinstrumento de coleta de dados o questionário com 13 questões abertas e fechadas.Os resultados obtidos levaram a autora a concluir que os problemas das aulas deEducação Física estão relacionados à questão da infra-estrutura e recursosmateriais da escola. Isso implica que as aulas, em função desses condicionantes,não estão sendo capazes de atrair parte desses alunos.
  • 25. 24 No estudo de Angélica Caetano (2009), intitulado “Educação Física Escolar:um estudo sobre atitudes expressadas por alunos do Ensino Fundamental”, oobjetivo foi identificar a atitude expressada pela opinião de alunos perante aEducação Física escolar. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada com 280alunos (111 do sexo feminino e 97 do sexo masculino), com idade entre 12 e 17anos, os quais estavam devidamente matriculados no 8º e 9º ano do EnsinoFundamental, de escolas particulares do município de Paracambi – Rio de Janeiro,tendo como instrumento de coleta de dados o contato com os alunos e oquestionário. Os resultados indicam que os alunos apresentam uma perspectivadepreciativa da Educação Física, apesar de, paradoxalmente, não possuíremsentimentos de aversão, tensão e insegurança. Numa breve análise dos resultados encontrados nos demais estudos,percebemos que a EF é entendida como uma atividade, momentos de recreação edistração. Isto tem relação com uma série de fatores que vão desde o modo comoas atividades são encaminhadas até a falta de espaços e materiais apropriados paraa realização das aulas. Vê-se que nessas pesquisas, por fim, a Educação Física nãoé legitimada pelos alunos como componente curricular que contribui na suaformação. Trata-se, para eles, de momentos de uma atividade que se distancia doque caracteriza a escola nos outros momentos da rotina escolar.
  • 26. 254 METODOLOGIA A Ciência pode ser entendida como um conjunto de conhecimentossistematizados dos fatos, princípios e métodos decorrentes de estudos, observaçõese experiências (FERREIRA, 1993). Muitas são as concepções e as explicações paraa Ciência, assim como as formas de se apropria da mesma e de ensiná-las. Nasociedade ocidental, segundo Minayo (2007, p. 35), “a ciência é a forma hegemônicade construção do conhecimento, embora seja considerada por muitos críticos, comoum novo mito da atualidade por causa de sua pretensão de ser único motor e critériode verdade”. Não concordando com o absolutismo do sentido e valor da ciência, Minayo(2007) contextualiza no seu texto que antes mesmo de nós sermos apresentados àsreligiões, à filosofia, os mitos, a poesia e a arte foram instrumentos poderosos deconhecimento, que até hoje vem desvendando lógicas profundas do inconscientecoletivo, da vida cotidiana e do destino humano. A pesquisa portanto, é uma das formas de se produzir conhecimento, que foise estruturando com o tempo. É uma atividade de aproximação sucessiva darealidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria edados, pensamento e ação. Essa é a forma de produção de conhecimentolegitimada pelo meio acadêmico. Segundo Gil (2007, p. 17), pesquisa é definida como: O procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados. Inicia-se uma pesquisa a partir da existência de uma pergunta, uma dúvidapara a qual se quer procurar a resposta. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurarresposta para alguma coisa que se constitui um problema científico. Goldenberg (2007, p. 105) reforça tal olhar, dizendo que “pesquisa é aconstrução de conhecimento original, de acordo com certas exigências científicas”. Éum trabalho de produção de conhecimento sistemático, não meramente repetitivo,mas produtivo, que faz avançar a área de conhecimento a qual se dedica.
  • 27. 26 Vendo por um prisma mais filosófico, Minayo (1994, p.23), considera apesquisa como atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta darealidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define umprocesso intrinsecamente inacabado e permanente. Ou seja, é uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nuncase esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados. Já o método, para Lakatos e Markoni (2010), é a expressão lógica doraciocínio junto à formulação de argumentos convincentes. Esses argumentos, umavez expressados, têm por finalidade avisar, defender ou convencer um fato. Paraisso o pesquisador vai utilizar-se de: Termos (palavras), Conceito (representação) eDefinição (manifestação e apreensão dos elementos contidos). O pesquisador traz determinada hipótese para explicar certas observações, eentão, desenvolve métodos para investigar e construir respostas que confirmem ourefutem sua hipótese, assim, testando-as. Se confirmadas, as hipótesespodem gerar teorias. Dentre os vários tipos de pesquisa que aparecem associados à abordagemqualitativa, o presente estudo, se caracteriza estudo de caso. Segundo Yin (1994), oestudo de caso é uma investigação empírica que se debruça sobre um fenômenocontemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando oslimites entre os fenômenos e o contexto não estão claramente definidos. Estemétodo se fez necessário por se tratar de um estudo descritivo analisandoprofundamente uma única realidade. Os sujeitos pesquisados foram os alunos da turma do ensino fundamental,que constroem e atribuem sentidos/significados, sendo estes reproduzidos em seusdiscursos nas e sobre as aulas de Educação Física. Como procedimento de coleta de dados foi utilizado à entrevista semi-estruturada. A entrevista é uma conversa intencional, geralmente entre duaspessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas (MINAYO, 2006), dirigidapor uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra. Entre osdiversos tipos de entrevista, fiz uso da semi-estruturada, por quase sempre produziruma melhor amostra da população de interesse. Além do mais, esse tipo deentrevista possibilita a correção de enganos dos informantes, enganos que muitasvezes não poderão ser corrigidos no caso da utilização do questionário escrito.
  • 28. 27 Quanto à história de vida, ela é definida por Queiroz (1988, p.20) como "orelato de um narrador sobre a sua existência através do tempo tentando reconstruiros acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu". Do pontode vista da sociologia, o interesse vai além do individual, já que busca compreendera historia. O indivíduo é, portanto, encarado como meio de compreender processoscoletivos, permitindo, conforme expressão da referida autora, que os fatos sejamabordados a partir do interior, quando antes só eram observados do exterior. Nessesentido, Queiroz (1991, p.156) explica: “exterior porque é um modo de agir coletivo,que se inscreve nos costumes do grupo; interior porque o indivíduo o absorve,tornando-a parte de sua personalidade”. E, justamente nesse processo deinteriorização é que os sujeitos produzem sentidos para os fenômenos. Segundo Minayo (1994), a história de vida abrange dois tipos: a história devida completa, que retrata o conjunto da experiência vivida e a história de vidatópica, que focaliza uma etapa ou um determinado setor da experiência em questão.Na presente pesquisa, a opção foi pela história de vida tópica, já que se limitou aoresgate da vida escolar dos alunos. Participaram 4 alunos com idade de 13 a 16anos, 2 alunos da 7ª série e 2 da 8ª série, da Escola Municipal Balbino MunizBarreto em Ubaíra. O interesse é de identificar como foi a trajetória escolar dessesalunos com a EF. Portanto, na entrevista realizada perguntamos sobre tal trajetória. A análise de conteúdo é um método bastante utilizado para análise de dadosna pesquisa qualitativa, com um conjunto de técnicas de pesquisa cujo objetivocompreender o sentido ou os sentidos de um documento. Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permita a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção desta mensagem (BARDIN apud MINAYO, 2006, p. 74). Para Minayo (2006, p. 74), a análise de conteúdo é uma análise deinformações sobre a conduta humana, permitindo uma aplicação variada, e temduas colocações: investigação da hipótese e/ou assunto e descoberta do que oinvestigado traz nos conteúdos manifestados. Etapas da técnica, segundo Bardin apud Minayo (2006), o qual as organizaem três fases: 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dosresultados, inferência e interpretação.
  • 29. 28 A análise de conteúdo se faz importante nesta pesquisa, porque buscocompreender os significados das falas, mensagens e manifestações feitas pelospesquisados, pois a técnica parte de uma leitura de primeiro plano das falas,depoimentos e documentos, para atingir um nível mais profundo, ultrapassando ossentidos manifestos do material (MINAYO, 2006). As categorias de Análise foramdefinidas a partir dos próprios dados.
  • 30. 295 OS SENTIDOS PRODUZIDOS PARA AS AULAS DE EF: DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS Neste capítulo faz-se a descrição analítica dos dados coletados nosdepoimentos dos alunos. Inicia-se mostrando no Quadro I as ocorrências em relaçãoàs categorias de análise, que foram definidas no próprio contato com os dados.Foram elas: concepção de EF; satisfação com as aulas; o que deveria ter a mais oua menos nas aulas; inserção da EF na vida escolar; como acontecem as aulas;conteúdos trabalhados na escola; conteúdos não trabalhados na escola;experiências marcantes. Como foram entrevistados 4 estudantes, sendo eleschamados de E1, E2, E3 e E4, para preservação de suas identidades.QUADRO I - FREQUÊNCIA TEMÁTICA NAS ENTREVISTAS CATEGORIA OCORRÊNCIA FREQUÊNCIA EM NÚMEROS Esporte 7 Adquirir postura 1 Concepção de Uma matéria 3 Educação Física. Atividade física 1 Brincadeira 8 Dança 3
  • 31. 30
  • 32. Às vezes 1Satisfação com as aulas Não 3 31 Menos aulas teóricas 1 Mais aulas práticas 1O que deveria ter a mais 1 ou a menos nas aulas. Um pouco de cada coisa (Teórica e prática) Mais aulas teóricas 1 Mais aulas de Dança 2 Menos futebol 2 Ginástica artística 1 5ª série 4 Inserção da Educação Física na vida escolar 12 anos 2 Muitas aulas teóricas 1 Praticamos muito 2 esporte A gente brinca muito 5 Como acontecem as aulas Aulas na sala e na 2 quadra Tem apresentação de 1 trabalho Muito Handebol, futebol 2 e vôlei Esporte 10 Futebol 8Conteúdos trabalhados Brincadeiras 11 na escola Baleado 5
  • 33. 32 Em relação à categoria “concepção de Educação Física”, foi possíveldiagnosticar que a maioria dos alunos compreende que as aulas são momentos debrincadeiras (recreação), sendo estes momentos compostos pelo esporte, fazendouso exclusivo do futebol, handebol e baleado. Isto fica claro nas falas “brincamosmuito de vôlei”, “mais futebol, handebol e baleado”, “muito futebol”. O esporte, historicamente, foi desenvolvido na escola de maneira tecnicista,sendo aplicado desde as primeiras séries do Ensino Fundamental (BRACHT, 2001).Portanto, este caráter esportivizador, onde modalidades esportivas são usadas semuma fundamentação teórica que garanta a reflexão sobre esse fenômeno socialprejudicam que a Educação Física em alcançar seus objetivos mais amplos, defazer-se componente curricular. Mais polêmicas ainda são algumas interpretaçõesacerca da prática pedagógica da EF escolar como disciplina sem exigências enecessidades de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e dacompreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo mero “fazer”, executar,agir, praticar, brincar, como se pudessem ser destituídos do “saber”, conhecer,pensar, refletir e teorizar (SOUZA JUNIOR, 2001). E parece que isso está enraizadono olhar dos alunos. Fonseca Filho, et al (2011) trazem em pesquisa semelhante a esta que osalunos evidenciaram a idéia de que ”sair da sala”, “brincar”, “se distrair” comoaspectos relacionados à importância da aula de EF. Quando se tratou da “satisfação nas aulas”, observamos que a disciplina nãoatende o que eles esperam, resultado consensual das falas dos mesmos. Os alunosentrevistados afirmam que “não atende o que espero”, “às vezes” se sente satisfeito,“não ensinam realmente o que é EF”. Szurbris e Coffani (2009) afirmam que a prática pedagógica do professor éum fator decisivo para tornar a aula e até mesmo disciplina de Educação Físicainteressante e importante para os alunos. A Educação Física, para os autores, pode
  • 34. 33e deve utilizar do processo lúdico para empreender suas estratégias de ensino, semque isso se torne o único objetivo ou conteúdo da aula. Essa observação é importante porque em qualquer área de conhecimentotematizada na escola é importante que haja a ludicidade no sentido de que oprocesso de aprendizagem se dê de forma prazerosa. Isto não significa esvaziar aaula de objetivos e/ou conteúdos, pois isto colocaria a EF, mais uma vez, no lugarde mera atividade, “fazer por fazer” (SOUZA JUNIOR, 2001). É preciso que osalunos gostem das aulas, mas também que reconheçam aprendizagem nessetempo-espaço. Analisando as opiniões acerca do “que deveria ter a mais ou a menos nasaulas”, nota-se que existe uma carência no dinamismo das intervenções. A mesmiceé um ponto bastante citado nas falas, assim como a ausência de diversificação dosconteúdos. Os alunos mencionam bastante a dança como conteúdo que queriamvivenciar e se referem ao futebol com certo cansaço. Nesse sentido, osentrevistados dizem que: “deveria ter mais dança e aeróbica”, “queria ginásticaartística e dança”, “não quero mais futebol”, “a gente só faz ir pra aula jogar, chega!”. No dialogo com Castellani Filho, et al. (2009, p.50) fica evidente que devehaver uma diversidade de conteúdos já que, para esses autores, a EF deve objetivara aproximação sistemática e a reflexão sobre a cultura corporal, que envolve umasérie de fenômenos. Além disso, os autores entendem que o tempo pedagógiconecessário para a aprendizagem é que deve determinar o tempo dedicado ao tratode determinado conteúdo. Não há sentido, portanto, em ter um conteúdo por tempoindefinido e infinito na escola. Além disso, se consideramos os elementos postos por Souza Junior (2001)como importantes para a legitimação da EF como componente curricular, fica claroque isto passa pela seleção de conteúdos, não cabendo a monocultura do futebol. Ese os alunos demonstram interesses em outros conteúdos, esse é mais um motivopara diversificar, dando conta também do interesse dos educandos, do que elesquerem saber sobre a Educação Física, inclusive como estratégia de aproximar osalunos das aulas e das reflexões propostas. Referente à “inserção da Educação Física na vida escolar dos alunos” foinotório que ocorreu um atraso, pois esta só passou a fazer parte dos seus currículosno 6º ano do Ensino Fundamental.
  • 35. 34 A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da EF nas práticasescolares na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio).Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o trabalho de EducaçãoFísica nas séries iniciais do Ensino Fundamental é importante, pois possibilita aosalunos, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e departicipar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças,com a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Do mesmomodo, a proposta de Castellani Filho, et al (2009) entende que as experiências comEF devem iniciar na Educação Infantil. Ou seja, na vida escolar desses alunos foinegado o acesso aos conhecimentos da cultura corporal e os sentidos para a EF seconstituírem a partir do senso comum e das influências cotidianas. Soma-se istocom o fato de que as análises construídas até o momento mostram que a EF a queeles tiveram acesso a partir do 6º ano do Ensino Fundamental traz marcas daquiloque vem sendo questionado no âmbito da produção acadêmica da própria área nosúltimos 30 anos. Na análise feita a partir dos relatos de “como acontecem às aulas”,observamos uma freqüência muito grande nas falas, como “brincamos muito” (E2),“praticamos muito esporte” (E1), “Handebol, futebol e baleado” (E4). Essas falasconfirmam que a EF se concretiza numa perspectiva de recreação e de práticaesportiva. Darido (2007, p. 14) diz que “A prática de “dar a bola” é bastante condenável,pois se desconsidera a importância dos procedimentos pedagógicos dosprofessores”. Fazendo um paralelo com o que a autora aborda, poderíamosquestionar se os alunos seriam capazes de aprender matemática, história ougeografia sem a intervenção ativa dos professores. Caetano, et al (2009), em pesquisa semelhante, concluem que osprofessores precisam repensar o seu papel, a partir da importância que possuem nodesenvolvimento e na construção de atitudes favoráveis ao processo ensino-aprendizagem da Educação Física para os alunos. Percebemos nos levantamentos desses dados que, os “conteúdostrabalhados na escola” são esporte (handebol, baleado e futebol) e brincadeiras,repetitivos e de dimensão procedimental, mais especificamente vivenciada semorientação.
  • 36. 35 Isto fica claro quando dizem que “praticamos muito esporte”, “baleado muitasvezes”, “brincamos de vôlei e futebol”, “mais futebol, handebol e baleado”. O fatoque mais chamou atenção é o questionamento que os mesmos fazem, quandoindagam e exclamam “por que não temos dança, nem ginástica” (E4), apontandoque sabem da existência de outros conteúdos. Essas falas confirmam que a EF na vida escolar desses alunos acontece deforma reducionista, dando conta prioritariamente, como afirma Darido (2007), dosaspectos procedimentais. Porém, o que se entende é que para torná-la legítimacomo componente curricular, e para mudar o sentido de mero “fazer” construídopelos alunos, deve-se ampliar o acesso aos conteúdos e contextualizar asinformações sobre eles. Analisando as “experiências marcantes” na vida escolar desses alunos,observamos nas falas que todos trazem o “campeonato de futebol” e a “gincanas”,como referência desses momentos. Sendo o campeonato um momento esportivo,portanto, confirma os levantamentos feitos anteriormente, o qual aponta um cansaçono conteúdo, evidenciando o futebol. A gincana é um evento que ultrapassa a EF,mas em geral cabe a EF organizar. Isto remete a algo comum nas escolas: cabe àEF a organização de eventos que ultrapassam ou não tem relação com a culturacorporal. Isto remete, também, ao fato de que a comunidade escolar não conhece afunção da Educação Física, por todos os fatores acima expostos, mas destacando-se o fato posto por Bracht (2001) e Souza Junior (2001) de que os próprios docentestem dificuldade em justificar a presença desse componente curricular na escola.
  • 37. 366 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho teve como objetivo identificar os sentidos (e como osmesmos se construíram) da Educação Física para os alunos, a partir das historiasde vida dos estudantes com esse componente curricular. É, especificamente,objetivamos analisar as experiências de Educação Física na vida escolar dosestudantes pesquisados; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre aEducação Física da escola e o modo como as práticas corporais são disseminadassocialmente; conhecer as vivências a partir das quais os alunos construíram os seussignificados sobre a Educação Física. No que diz respeito à experiência de Educação Física na vida escolar dosalunos e às vivências as quais tiveram acesso nesta, observou-se o tardio contatocom essa área de conhecimento e, portanto, a negação, por dentro do própriosistema escolar, à cultura corporal. E, a partir do momento que se tem o contato, asexperiências não atendem o anseio dos alunos por conta de atividades poucodinâmicas, nas quais há monocultura do “jogar bola”. Os dados revelam que essas experiências levam os alunos pesquisados avêem a Educação Física como uma atividade que lhes proporciona somentemomentos de brincadeiras, de recreação, diversão. Foi possível, também, observarque eles sentem falta de aulas mais dinâmicas, aulas teóricas e outros conteúdos,além do esporte. Com efeito, as aulas são citadas pelos alunos com insatisfação, deforma que não atendem o que eles esperam. Todas essas experiências possibilitam inferir que as relações estabelecidasentre a Educação Física escolar o modo como as práticas corporais sãodisseminadas socialmente se dão com base no senso comum e nas influênciascotidianas nos espaços extra escolares. Portanto, os sentidos para as aulas deEducação Física são atribuídos a partir da negação ao acesso dos conhecimentosda cultura corporal, que fez parte da vida escolar dos estudantes pesquisados e asexperiências cotidianos permitem que os mesmos vejam que nem tudo que aEducação Física abarca lhe é dado como conteúdo nas aulas das quais participam. Fez-se a opção, neste estudo, por investigar os alunos por serem os sujeitosa quem de direciona o trato dos conhecimentos em sala de aula. Portanto, seriapresunçoso demais generalizar as resultados aqui encontrados, apesar dos mesmos
  • 38. 37serem muito próximos de outras pesquisas realizadas no Brasil, em diferentesestados e cidades. Entende-se, ainda, que esta investigação possibilita a reflexão sobre aatuação docente, visto que a aula planejamento e tem significativa participação nacirculação de sentidos sobre uma dada área de conhecimento. Este estudo leva aquestionar, também, os motivos pelos quais os questionamentos feitos pela EF háaproximadamente 30 anos ainda não chegam nas realidades escolares e ànecessidade de pensar a relevância e função de projetos e ações que aproximem,efetivamente, a realidade da produção científica no campo do fazer pedagógicodaquilo que, concreta e cotidianamente, se realiza nas escolas.
  • 39. 38REFERÊNCIASBENTO, Lilian Carla Moreira, RIBEIRO, Romes Dias. As Aulas de Educação Físicana Concepção dos Alunos de 5ª a 8ª Séries do Ensino Fundamental da Cidade deIndianópolis-Mg. Motrivivência, n. 31, Dez.,2008.BETTI, M. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Revista Motriz, v. 1, n. 1, jun.,1999.BETTI M. e ZULIANI L.B. Educação Física Escolar: uma proposta de diretrizespedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 1, n. 1, 2002.BRACHT, Valter: Sociologia crítica do esporte: Uma introdução 2. ed. Ijuí: Unijuí,2005.BRACHT, Valter. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. Ijuí: Unijuí, 1997.BRASIL. MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Base da EducaçãoNacional. 1996.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais-Educação Física. Brasília. MEC/SEF,1997.BRACHT, Valter. Saber e fazer pedagógicos: acerca da legitimidade da EducaçãoFísica como componente curricular. In: CAPARROZ, Francisco E. (Org.) EducaçãoFísica escolar: política, investigação e intervenção. Vitória: Proteoria, 2001.CAETANO, Angelica, SOUZA, Israel, BOTH, Jorge, COSTA, Antonio goldinho.Educação física escolar: um estudo sobre atitudes expressadas por alunos doensino fundamental. Anais do XVI Congresso Brasileiro de Ciências do Esportee III Congresso Internacional de Ciências do Esporte. CBCE: Salvador, 2009.CASTELANI FILHO, Lino, et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2009.CASTELANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não seconta. Campinas: Papirus, 1991.DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JUNIOR, Osmar Moreira. Para EnsinarEducação Física: Possibilidades de intervenção na escola. Campinas: Papirus,2007.DARIDO, S.C. Os conteúdos da Educação Física escolar: influências, tendênciasdificuldades e possibilidades. Perspectivas da Educação Física escolar, v.2, n.1,2001.FERREIRA, A. B. de H. Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: NovaFronteira, 1993.
  • 40. 39FONSECA FILHO, Gustavo Soares, et al. Percepção dos alunos de uma escolapública em relação às aulas de Educação Física. Anais do IV Encontro Estadualde Didática e Prática de Ensino. Goiás: PUC-GO, 2011.KUNZ, Elenor.Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa emciências sociais. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A.: Fundamentos de Metodologia Científica. SãoPaulo. Atlas, 1985.MARINHO, Inezil Penna. História da educação física na Brasil. São Paulo: CIABrasil Editora. 1980.MATOS, Marcelo da Cunha. A organização espacial escolar e as aulas deEducação Física. 2005. 39 f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) -Escola de Educação Física e Desportos, Centro de Ciências da Saúde, UniversidadeFederal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade.Petrópolis: Vozes, 1994.MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisaqualitativa em saúde. 6. ed. São Paulo: HUCITEC, 2007.QUEIROZ, Maria I. P., 1991. Histórias de vida e depoimentos pessoais. In:QUEIROZ, Maria Isaura Pereira (Org.). Variações sobre a técnica de gravador noregistro da informação viva. São Paulo: T. A. Queiroz Editora Ltda, 1991.QUEIROZ, Maria I.P., 1988. Relatos orais do "indizível" ao "dizível". In: SINSOM,Olga Moraes Von. Experimentos com histórias de vida (Itália-Brasil). São Paulo:Vértice; Editora Revista dos Tribunais, 1988.RANGEL-BETTI, I C. Educação Física escolar: a percepção discente. RevistaBrasileira de Ciências do Esporte, n.16, v.3, set., 1995.ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 12. ed.Petrópolis, Vozes, 1990.SAVIANI, Dermeval, Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. edCampinas. Autores Associados, 2008.SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos da educação física nacultura escolar: o que é um componente curricular. In: CAPARROZ, Francisco E.(Org.) Educação Física escolar: política, investigação e intervenção. Vitória:Proteoria, 2001.
  • 41. 40SZUBRIS, Wernher; COFFANI, Márcia Cristina Rodrigues da Silva. Educação Físicaescolar: um estudo da prática pedagógica no ensino médio. Movimento &Percepção, v. 10, n. 14, jan./jun, 2009.VAGO, Tarcísio M. Início e fim do século XX: maneiras de fazer Educação Física naescola. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, ago., 1999.
  • 42. 41 APÊNDICE AQUADRO II- MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS ENTREVISTASCATEGORIAS E1 E2 E3 E4 “Praticar “Uma matéria “É uma “A matériaConcepção de esporte” que estuda matéria onde que estuda Educação esportes a gente esporte e Física “Adquirir físicos” desenvolve brincadeiras” postura” esporte” “Fala sobre as atividades “Brincadeira e “Era mais físicas” Dança” brincadeira” “Faz bem “Só esporte” para o corpo” “Ginástica “Dança e artística e aeróbica” danças” As aulas “Não atende o “Nem “Não” atendem o que espero” sempre” “Não” que você espera “Não ensinam realmente o que é Educação Física” Opinião “Deveria ter “Às vezes tem “Deveria ter “Queriaacerca do que menos aula mais aula mais aula de ginástica deveria ter a teórica e mais física que dança e artística e mais ou a aula prática” teórica, tinha aeróbica” danças” menos nas que ter um aulas. pouco de “Menos “Não quero cada coisa” futebol, as mais futebol” meninas não “Mais aula gostam teórica” muito” “A gente só faz ir pra quadra jogar, chega”
  • 43. 42 “Na sala de aula não ensinam realmente o que é Educação Física” Inserção da Educação “Eu era 5ª “Nos 12 “A partir da 5ª “Na 5ª série”Física na vida série e tinha (doze) anos série” escolar 12 (doze) quando entrei anos” na 5ª série” Relato das “A gente tem “É na sala de “Não assisto “A gente aulas muitas aulas aula e na muito das brinca muito teóricas” quadra, aulas, por de corda aqui brincamos que não na escola” “Praticamos muito” contém o que muito esporte” eu gosto” “Nas “Às vezes brincadeiras “Às vezes brincamos de que tem” participo” handebol, futebol e “Pulamos vôlei” corda e brincamos de “As aulas são baleado” divididas tem na sala e na quadra” “Tem apresentação na frente também” “Prática “Estuda “Desenvolve “Estuda
  • 44. 43 Conteúdos esporte” esporte” esportes, esportes etrabalhados brincadeiras” brincadeiras” na escola “Pratica muito esporte” “Campeonato de futebol” “Muito “Menos “Campeonato futebol” futebol” de futebol” “Baleado muitas vezes” “Mais futebol, “Brincamos handebol e de vôlei e baleado” futebol” Conteúdos “Aulas de “Ginástica não dança e Artística etrabalhados aeróbica” dança” na escola “Mais dança” Atividade “Campeonatos “Nos “Gincanas” “Gincanas”extracurricula de futebol” campeonatos r ” “(...) Contava “De vez em ponto nessa quando, “Gincanas” matéria” campeonato” “(...) Agente participava e ganhava ponto”
  • 45. 44 APÊNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS1) O que é Educação Física para você?2) As aulas de Educação Física atendem o que você esperam? O que eladeveria ter a mais ou a menos?3) A partir de que ano (série) a Educação Física começou a fazer parte de suavida escolar?4) Relate o que você lembra e os momentos mais marcantes de suasexperiências com a Educação Física desde que ela faz parte se sua vida escolar.