O trato teórico-metodológico do conteudo atividade física e saúde na Educação física escolar

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Dayane Ramos Dórea

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O trato teórico-metodológico do conteudo atividade física e saúde na Educação física escolar

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DAYANE RAMOS DÓREAO TRATO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ALAGOINHAS 2012
  2. 2. DAYANE RAMOS DÓREAO TRATO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus II, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Orientadores: Profª. Viviane Rocha Viana Prof. Valter Abrantes P. da Silva ALAGOINHAS 2012
  3. 3. Dedico esta produção – quase quecompletamente – à Mulher que mais amo navida: Minha Mãe. Pessoa a qual devo muitomais que a minha vida e que me ajuda e apoiaincondicionalmente.Portanto, à minha primeira e melhorProfessora, formadora do meu caráter, Pessoafomentadora dos meus estudos: Fátima Dórea.Não obstante, dedico também ao homem quecontribuiu de forma direta e indireta na minhaprodução: Adailton Souza, o meu Nino.
  4. 4. AGRADECIMENTOS Primeiramente à Deus, alicerce da minha vida, o qual me ajudou a levantarcada madrugada, confortou-me nos momentos que tudo parecia perdido e meforneceu a paz de espírito necessária à construção da referida monografia. A Minha Mãe Fátima, eterna companheira, torcedora das minhas conquistas,espectadora das minhas vitórias e amparo nas minhas derrotas. Ao meu querido e amado Gilson. Tiozão que quando dava “pani no sistema”tudo era recuperado. E, para além disso, figura paterna em minha vida. A minha amada turma do 8º ano da Escola Pequeno Príncipe, a qualproporcionou por em prática minha pesquisa e contribuiu além do que eu mesmaesperava, bem como a minha Diretora, amiga e parceira Cláudia. As minhas Amigas Fátima, Gabriela, Cláudia e Franciele, as quais mesmodistantes – ainda que perto – souberam oferecer o carinho importante à minhamaturidade profissional e pessoal. A todos os meus professores que contribuíram a minha formação ao longodesses quatro anos: Luiz Rocha, Bira, Leirinho, Luria, Alan Rocha, Magdalânia,Gleide, (Normando só pelas risadas), Pitanga, Maurício e é claro meu amado Valter,o meu querido Tio. Não obstante agradeço em especial a Pró Viviane, a qualrepresenta uma figura materna em minha vida acadêmica. Além disso, agradeço àProfessora Martha Benevides por ter me ajudado a dar o primeiro passo à escritafundamentada e leitura sistematizada. Aos corações do colegiado de Educação Física: Monalisa e Djane. Aos meus queridos orientadores, por acreditarem em minha proposta deestudo e contribuírem à concretização da mesma. Aos meus amados amigos, cúmplices de viagem, Maurício e Uilien, os quaisalegravam as minhas manhãs. A minha alvoroçada e apaixonante amiga Vallesca, pelas risadasdesanuviadoras e conselhos carinhosos. A minha ajudante de viagem, Jó, e ao motorista e cobrador anônimos, masinesquecíveis, os quais, na medida do possível, atrasavam o ônibus a minha espera. A PR Viagens por ter me levado à UNEB e trazido para minha casa diversasvezes, bem como por ter recusado a me pegar na Universidade. Isso acrescentou naminha maturidade.
  5. 5. À minha família por parte de mãe: Minha Avó, Tia Fádia, Tio Miguel (quesempre me cobravam atenção, mas eu não podia dar tanta, visto estar atarefada) ea todos, pois é muita gente... Os agradecimentos ficariam maiores do que a minhaprópria escrita... Aos meus colegas-amigos da turma 2008.2 e aos que integraram a mesmapor alguns semestres. Ao grupo da Cíntia, o qual foi formado no primeiro semestre e atualizou-se nodecorrer do curso: Cíntia, Dayane, Daiara e Diego (os permanetes), Laíla, a qualseguiu outro caminho a partir do segundo semestre, dando lugar a Alani. Aos meus queridos amigos e amigas, relacionamentos construídos a partir daformação: Daiara, meu complemento; Cíntia, minha guia espiritual; Isis, meu talismã;Alani, pessoa formidavelmente alegre; Ana Isa, minha persuasora favorita;Andressa, minha ouvinte, conselheira e grande paixão; Alessandro, meu denguinho;Ildima Isa, minha (a)politicamente correta; Laíla; Neyla e Iara, minhas fofuxetes;Gleise, minha campeã do vôlei; Nívia, minha personal sobrancelha e a “gata” maiscínica e sorridente da UNEB. As minhas meninas da MINHA CASA de Alagoinhas, que me apresentaramcoisinhas novas, como Milk Shake, Flan e iogurte perto de vencer, pegar caronas eotras cositas más: Helenita, minha Ninita; Daise, Daisinha; Isa, a boneca falante,andante, implicante e apaixonante; Ellen, minha novinha; e é claro Daiara, minhamaior influência no meu amadurecimento durante o tempo da graduação. A meu amor, ratificando sua importância nesse que foi o momento decisivo daminha vida enquanto graduanda em Educação Física, ou seja, a produção da minhamonografia, o meu Nino. Aos meus filhos postiços queridos e amados do meu coração: Semirames,Wallace, Juninho e Eneuzinho. Ao meu pai por custear minhas despesas durante a minha formação.
  6. 6. “Agradeço todas as dificuldades que enfrentei;não fosse por elas, eu não teria saído do lugar.As facilidades nos impedem de caminhar.Mesmo as críticas nos auxiliam muito... Deusnos concede, a cada dia, uma página de vidanova no livro do tempo. Aquilo que colocarmosnela, corre por nossa conta... Embora ninguémpossa voltar atrás e fazer um novo começo,qualquer um pode começar agora e fazer umnovo fim.”CHICO XAVIER (1910-2002) – Medium EspíritaA todos que se perguntarem se este estudorefere-se a área da saúde ou da educação,aqui vai a resposta: Pertence a EducaçãoFísica!DAYANE DÓREA
  7. 7. RESUMOEste trabalho surge na perspectiva de propor o conhecimento Atividade Física eSaúde como conteúdo da Educação Física escolar, o qual tem sido negado. Paratanto, parte-se de um objetivo geral que centra na importância de propor umaaplicabilidade prática do conhecimento Atividade Física e Saúde numa perspectivamais humanista. Não obstante, traz também justificativas que evidenciam ospressupostos que negligenciam a Atividade Física e Saúde enquanto conteúdo daEducação Física escolar, bem como a superação do entendimento que oconhecimento Atividade Física e Saúde compete somente aos profissionais dasaúde. A abordagem de natureza quali-quantitativa refere-se a um Estudo de Caso,onde à técnica de coleta de dados foi utilizada a observação participante e umquestionário misto. Para o tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo,na qual, dentre os diferentes métodos, o escolhido para tratar desta pesquisa foi aanálise estrutural. Cabe à Educação Física, enquanto disciplina curricular, extrapolaro fazer pelo fazer e contextualizar os conhecimentos oriundos do cotidiano dosalunos. Tratar do conteúdo Atividade Física e Saúde pela Educação Física escolarimpele conotações decisivas na construção de condutas, a fim de assumir papeldestacado por sua potencialidade para o desenvolvimento de um trabalhosistematizado e contínuo através da cultura corporal. Destarte, a Educação Físicaescolar tem por função ajudar os educandos, através da cultura corporal,descobrirem todas as possibilidades que lhes são oferecidas a fim de interagir ativa,criativa e criticamente no que diz respeito à Atividade Física e Saúde. Para isso,impende rever todos os valores e práticas que os professores estão aceitando oudefendendo, às vezes sem verdadeira fundamentação, mas simplesmente porcomodismo, covardia, indolência ou incompetência.Palavras-chave: Educação Física. Conhecimento. Atividade Física e Saúde.
  8. 8. ABSTRACTThis paper appears in view of proposing knowledge Physical Activity and Health asthe content of physical education, which has been denied. To this end, part is ageneral objective that focuses on the importance of proposing a practical applicationof knowledge Physical Activity and Health in a more humanistic. However, it alsobrings justifications that show the assumptions that neglect the Physical Activity andHealth as the content of physical education, as well as overcoming the knowledge ofunderstanding Physical Activity and Health is responsible only to healthprofessionals. The approach of qualitative and quantitative nature refers to a casestudy where the data collection technique was used participant observation and amixed questionnaire. For the treatment of the data used was content analysis, inwhich, among the different methods chosen to address this research was thestructural analysis. It is the physical education curriculum as a discipline, toextrapolate to the context and the knowledge derived from the daily life of students.Treating content for Physical Activity and Health Physical Education urgesconnotations decisive in the construction of pipelines in order to assume a prominentrole because of its potential for developing a systematic and continuous work throughthe body culture. Thus, the physical education has the task of helping studentsthrough physical culture, discover all the possibilities offered to them in order tointeract actively, creatively and critically with regard to the Physical Activity andHealth For this review incumbent all the values and practices that teachers areaccepting or defending, sometimes without real justification, but simply forconvenience, cowardice, laziness or incompetence.Keywords: Physical Education. Knowledge. Physical Activity and Health
  9. 9. LISTA DE ABREVIATURASLDB – LEI DE DIRETRIZES E BASESPCN – PARÂMETRO CURRICULAR NACIONALSUS – SISTEMA ÚNICO DE SAÚDELDBEN – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONALAF – ATIVIDADE FÍSICA
  10. 10. LISTA DE GRÁFICOSGRÁFICO 1. Importância do conteúdo Atividade Física e Saúde na 59 escolaGRÁFICO 2. Grau de importância do tema Atividade Física e Saúde 60 como conteúdo da Educação FísicaGRÁFICO 3. Relevância social dos benefícios da prática de atividade 61 físicaGRÁFICO 4. Motivos que podem levar a pessoa a se tornar mais ativa 62 fisicamente
  11. 11. SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 122 ASPECTOS METODOLÓGICOS 172.1 CENÁRIO E SUJEITOS DA PESQUISA 20 2.1.1 Técnicas e Instrumentos da Pesquisa 22 2.1.2 Instrumento para Análise de Dados 233 OS ESTIGMAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR 253.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 25 3.1.1 Atividade Física, Saúde e Educação Física 31 3.1.2 Possibilidades de Trabalho da Atividade Física e Saúde na Educação 36 Física Escolar4 A APLICABILIDADE DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA 39 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR4.1 ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE: ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS 39 DE EDUCAÇÃO FÍSICA 4.1.1 Teorizando a Prática do Conteúdo Atividade Física e Saúde 455 RESULTADOS E DISCUSSÕES 496 CONSIDERAÇÕES FINAIS 65 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 68 ANEXOS 73 ANEXO A. Fotos das aulas 74 ANEXO B. Folder produzido pelos alunos 78 APÊNDICES 80 APÊNDICE A. Plano de unidade 81
  12. 12. APÊNDICE B. Prova final 86APÊNDICE C. Questionário misto 90
  13. 13. 121 INTRODUÇÃO A Educação Física necessita caminhar na direção de criar e assumir umapercepção nova de si mesma e da sociedade que contribui para formar, rejeitando aconcepção dualista do ser humano, segundo a qual seu papel seria, sobretudo (ousomente), ao físico. Para tanto, deve-se abrir à necessidade de transmissão dosaber cultural e político, fazendo sua a responsabilidade dos cidadãos que deseja terna construção de uma sociedade de homens críticos-reflexivos. Nesta nova fase em que a Educação Física está inserida a preocupaçãoemergente é com a questão do ensino-aprendizagem dos conteúdos numa dadaprofundidade. Isto é, antes de ser aplicado qualquer que seja o conteúdo, oprofessor deve pesquisar este conhecimento e sistematizá-lo em planejamento quevão do micro ao macro processo de aprendizagem. Nesse sentido, o objeto de estudo desta pesquisa norteia-se em umaproposição teórico-metodológica para o trato da Atividade Física e Saúde enquantoconteúdo da Educação Física escolar. Para tanto, parte do seguinte problema: comoestabelecer estratégias teórico-metodológicas a fim de lidar com o conteúdoAtividade Física e Saúde nas aulas de Educação Física? Conteúdo é conhecimento e este é que possibilita o sujeito a agiradequadamente em sua realidade, ou seja, conhecimento é a elucidação darealidade. Sendo assim, o professor deve sistematizar suas aulas a fim de que asmesmas não recaiam numa mera prática pela prática, descontextualizadas darealidade do aluno e da sociedade. Ao conhecermos a história da Educação Física e suas dificuldades delegitimação no âmbito escolar, foram estruturadas, a partir da problemática, asseguintes hipóteses: a/ o receio de recair sobre as práticas metodológicas dohigienismo; b/ a insegurança no que diz respeito ao trato da Atividade Física e daSaúde no âmbito escolar, devido às poucas referências que pedagogizem taisconhecimentos dentro da Educação Física. Vale salientar que esta pesquisa fundamenta-se em uma abordagem denatureza quali-quantitativa, referindo-se a um Estudo de Caso, onde para a técnicade coleta de dados foi utilizada a observação participante, bem como a aplicação deum questionário misto em uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental. Para o
  14. 14. 13tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo, na qual, dentre osdiferentes métodos, o escolhido para tratar desta pesquisa foi a análise estrutural. A Educação Física encontra seus conteúdos definidos, porém, apresentaestigmas acerca de alguns conhecimentos, devido ao seu contexto histórico.Portanto, este estudo surge no intuito de tratar a Atividade Física e Saúde dentro daEducação Física de maneira pedagogizada, a fim de contribuir à formação de umhomem holístico. A análise histórica nos mostra que a Educação Física enquanto disciplinaescolar no Brasil, assim como as demais disciplinas que compunham o sistemaescolar no início da colonização, sofreu os efeitos do processo de transplantação dacultura européia. Ainda com o nome de ginástica, já estava presente no início da organizaçãodo sistema escolar brasileiro. No decorrer de sua história essa disciplina teve váriasinfluências de abordagens pedagógicas, que buscavam uma base de sustentação,além das já conhecidas anatomia e fisiologia. Nessa perspectiva, a Educação Físicano contexto escolar e na construção de seu conhecimento específico apresentouvariadas tendências pedagógicas que buscavam encontrar razões para justificar suapresença na escola. No século XIX, a Educação Física, vinculada às instituições militares e àclasse médica, foi incluída nos currículos de alguns estados brasileiros. Nesteperíodo, sob uma forte influência escolanovista, a disciplina adquire um caráter dedesenvolvimento integral do ser humano, aliado ao discurso higienista com finseugenistas da raça e prevenção de doenças de maneira descontextualizada. Já nadécada de 1964 a Educação Física recebeu influência da tendência tecnicista, nointuito de se formar mão de obra qualificada devido à força pujante do capitalismo. Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções fisiológicas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximando das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (BRASIL, 1997, p. 24). Os diferentes enfoques dados à Educação Física ao longo dos anos,buscando legitimá-la enquanto conteúdo curricular e como disciplina possuidora e
  15. 15. 14produtora de conhecimento acarretaram confusões à mesma sob a fundamentaçãodos conteúdos escolares, concebendo, portanto, a negligência de conhecimentosimportantes por uma visão defasada e arraigada de preconceitos historicamenteconstruídos. Não obstante, a compreensão de componente curricular é realizada a partirda Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1997) de 1996, que apresenta essaárea como tal e também a coloca como obrigatória em toda a educação básica. Apartir de então, garante-se que a Educação Física é agora uma disciplina escolarcom as mesmas responsabilidades das demais. É sabido que a Educação Física trata do corpo numa concepção ampliada,não somente como uma máquina que sente, composta por aparelhagens quefuncionam de forma voluntária ou involuntária. Isto significa dizer que os conteúdosabordados pela disciplina perpassam o senso comum, ultrapassam a fragmentaçãodo corpo que gera a dicotomia entre corpo e mente, atingindo um corpo social, oqual reflete acerca do que faz. Tal corpo, entendido aqui como um ser humano que possui e produz cultura,bem como a transmite ao longo dos anos, segundo o PCN (Parâmetro CurricularNacional) de Educação Física (1997), este necessita ser analisado em sua inteireza.Isso implica dizer que a percepção do próprio corpo, ou seja, do homem enquantoser atuante na sociedade requer uma análise e compreensão de suas alterações nodecorrer dos séculos, a fim de gerar uma autonomia no que tange uma criticidadeacerca da saúde, da atividade física e do próprio corpo enquanto ferramentamanipulável pelos conceitos sociais. Os saberes tratados na Educação Física nos remetem justamente a pensar que existe uma variedade de formas de aprender e intervir na realidade social que deve ser valorizada na escola numa perspectiva mais ampliada de formação (BRASIL, 2008, p. 218-219). Para tanto, os professores de Educação Física devem tentar incorporar novascompetências frente à estrutura educacional, procurando proporcionar em suasaulas, além de uma visão exclusiva à prática de atividades esportivas e recreativas.Ou seja, também, propor metas voltadas ao trato da atividade física e saúde,mediante seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possampropiciar aos alunos situações que conduzam a uma tomada de consciência sobreas alterações que ocorrem ao longo da vida (GUEDES, 1999).
  16. 16. 15 Não obstante a isso, o Sistema Único de Saúde (SUS), através de um projetouniversal, público, equânime, integral e democrático, busca configurar a relaçãoexistente entre educação e saúde, alicerçando-se em suas múltiplas dimensões:social, ética, política, cultural e científica. Tais dimensões são encontradas comoobjetivos a serem tratados pelo professor de Educação Física no âmbito da culturacorporal. A educação, como um processo de diálogo, indagação, reflexão, questionamento e ação partilhada, propõe, como objetivo principal, tornar as pessoas cada vez mais capazes de pensar – consciência crítica –, e de encontrar formas alternativas de resolver seus problemas, entre eles o de saúde-doença, e não apenas de “seguir normas recomendadas de como ter mais saúde ou evitar doenças” (SUS, 2001, p. 62). Pensar a Atividade Física e a Saúde enquanto conhecimento e, portanto, quedeve fazer parte das aulas de Educação Física surge a partir dos motivossupracitados, bem como da necessidade de se elencar tais propostas numa visãoque conjugue com as questões culturais, ambientais, psicológicas, afetivas, sociais.Para isso, o trato docente acerca da cultura corporal que envolva tais temas –Atividade Física e Saúde – respalda-se na busca de uma autonomia do fazerpedagógico que enfoque a corporeidade para além dos aspectos biológicos. Assim, o presente estudo configura-se em dois capítulos teóricos, onde oprimeiro, ao tratar dos estigmas da Educação Física escolar, aborda umaperspectiva histórica como justificativa, trazendo também discussões acerca daAtividade Física e Saúde enquanto possibilidade de trabalho na referida disciplina.Já o segundo capítulo teórico traz a aplicabilidade do conteúdo Atividade Física eSaúde, onde sua prática é teorizada, bem como fundamenta o aspecto ensino-aprendizagem na Pedagogia Histórico-crítica. Em seguida, os resultados ediscussões surgem a partir do trato teórico-metodológico com o conteúdo emquestão, numa turma de 8º ano do Ensino Fundamental II. Diante disso, o presente trabalho surge na perspectiva de propor oconhecimento Atividade Física e Saúde como conteúdo da Educação Física, o qualtem sido negado historicamente. Para tanto, apresenta como objetivo geral: Proporuma aplicabilidade do conhecimento Atividade Física e Saúde nas aulas deEducação Física numa perspectiva de formação do homem holístico. E, comoobjetivos específicos: Evidenciar os pressupostos que negligenciam a AtividadeFísica e Saúde enquanto conteúdo da Educação Física escolar; superar o
  17. 17. 16entendimento que o conhecimento Atividade Física e Saúde compete somente aosprofissionais da área da saúde.
  18. 18. 172 ASPECTOS METODOLÓGICOS O conhecimento foi construído ao longo dos tempos, a partir dastransformações que constituíam o cotidiano do homem. Inicialmente esseconhecimento era baseado em mitos ou crenças. No entanto, estudiosos como RenéDescartes (1569-1650), Nicolau Copérnico (1473-1543) e Galileu Galilei (1564-1642)contribuíram com o progresso da ciência, que continuou evoluindo de forma cadavez mais rápida, ocasionando mudanças significativas na vida do ser humano emtodas as áreas do conhecimento. O homem sempre buscou explicações que justificassem sua existência, paratanto, abandonando o mito do conhecimento pleno, a ciência passa a ser concebidacomo um processo histórico. Isto é, um sistema aberto e mutável de acordo com a“cultura de cada época e com a área do conhecimento que estiver o problemainvestigado” (KÖCHE, 1997, p. 69). Desse modo, a ciência pode ser definida como uma busca constante de explicações e soluções para os problemas que afligem e incomodam o ser humano. Para Lakatos e Marconi (2001, p. 80), ciência é a sistematização de conhecimentos, ou seja, “um conjunto de proposições lógicas correlativas sobre um comportamento de certos fenômenos que se deseja estudar” (MATTOS; ROSSETTO JÚNIOR; BLECHER, 2008, p. 24). Para Minayo (2010), a ciência é permeada por conflitos e contradições e umdestes é o embate entre ciências sociais e ciências naturais. No entanto, nacontemporaneidade, a ciência deixa de ser uma simples descrição da realidade paratornar-se uma proposta de interpretação. Isto é, abandona o estado de ser absolutae acumulativa do conhecimento, passando a ser revolucionária, questionando apossibilidade de um único método e abrindo espaço para vários métodos, nãopermitindo o seu fechamento em um único sistema. Nas ciências sociais, para Minayo (2010), o objeto de estudo – o homem – éum ser sócio histórico e, portanto, possui consciência histórica. Vale a ressalva quenas ciências sociais há uma identidade entre sujeito e objeto, e que sua proposta éintrínseca e extrinsecamente ideológica, além de fundamentalmente qualitativa. A ciência social permite a criação de teorias conforme a percepção dosproblemas encontrados pela humanidade. Assim, na ciência social há umaconstante investigação e reconstrução de teorias que visam buscar solução para os
  19. 19. 18problemas encontrados devido ao desenvolvimento social e humano (MINAYO,2010). No entanto, é através da pesquisa que a ciência consegue responder àsindagações humanas, ou seja, descobrir respostas para problemas mediante oemprego de procedimentos. Demo (1996, p. 34) considera a pesquisa como umaatitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervençãocompetente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade emsentido teórico prático”. E isso fica muito evidente na afirmação de Minayo (1993)quando considera a pesquisa como Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados (MINAYO, 1993, p.23). Nos dizeres de Gil (2007), [...] a pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na realidade, a pesquisa desenvolve ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (GIL, 2007, p. 19). Portanto, sendo a pesquisa um momento especial que reúne o pensamento ea ação de uma pessoa, ou de um grupo, com o objetivo de construir o conhecimentode aspectos da realidade (FAZENDA, 2004), a presente pesquisa é de naturezaquali-quantitativa. É consenso entre alguns vultos (FAZENDA, 2004; DEMO, 1996)que a pesquisa somente terá validade científica se for realizada observando ospreceitos dos métodos científicos. Para tanto, a escolha por uma pesquisa de natureza quali-quantitativa deu-seporquê esta compreende a utilização de ambas as naturezas, quantitativa equalitativa, numa pesquisa científica. Assim, combinar os dados quantitativos equalitativos obtidos numa mesma investigação torna-se relevante, haja vista as duasabordagens possuírem aspectos que se complementam. A abordagem qualitativa trata da investigação de valores, atitudes,percepções e motivações do público pesquisado, com o objetivo principal decompreendê-los em profundidade, não tendo preocupação em trabalhar com dadosestatísticos. Já a abordagem quantitativa representa aquilo que pode ser
  20. 20. 19mensurado, exigindo descrição rigorosa das informações obtidas, em que opesquisador pretende obter o maior grau de certeza possível em seus dados. Torna-se adequada quando se deseja conhecer a extensão (de modo estatístico) do objetode estudo, do ponto de vista do público pesquisado. Dessa forma, a abordagem de natureza quali-quantitativa não é oposta oucontraditória em relação à pesquisa quantitativa, ou à pesquisa qualitativa. Contudo,faz-se de necessária predominância ao se levar em consideração a relaçãodinâmica entre o mundo real, os sujeitos e a pesquisa, no sentido da intensidadedada aos consensos nos questionamentos acerca das limitações da pesquisa.Portanto, abordagens de natureza quali-quantitativas representam uma evoluçãodos modelos meramente qualitativos ou quantitativos. A estratégia da pesquisa refere-se a um Estudo de Caso, o qual tem caráterinvestigativo de um dado fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto real.Além disso, atende também aos preceitos da pesquisa-ação. Entretanto, asfronteiras entre o fenômeno e o contexto não são bem definidas, sendo utilizadasmúltiplas fontes de evidências. O Estudo de Caso favorece um conhecimento amploe detalhado da pesquisa, posto a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b) preservar o caráter unitário do objeto estudado; c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; [...] e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos (GIL, 2007, p. 54). Nesta perspectiva, a pesquisa ocorreu durante as minhas intervençõesenquanto professora regente de uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental II.Ministrando a disciplina Educação Física, lidando com o conteúdo Atividade Física eSaúde, investiguei e observei a relevância de tal conhecimento na vida dos alunosde uma Instituição da rede particular de ensino, a qual sou vinculada há onzemeses.
  21. 21. 202.1 CENÁRIO E SUJEITOS DA PESQUISA O cenário escolhido para a pesquisa foi a Escola de Ensino FundamentalPequeno Príncipe, uma instituição da rede particular de ensino. A mesma localiza-seno município de Esplanada (BA), situado no Território de Identidade 18 – AgresteBaiano e Litoral Norte (vide mapa abaixo), compondo-se no total de vinte e duascidades. Esplanada dista 160,3 km da capital, Salvador, tendo como principais viasde acesso a BR 101, BA 110 e a Linha Verde (BA 099). Esplanada possui vegetação litorânea e uma grande variedade de plantas eanimais. Entretanto, a parte da mata que cobre o município vem sendo terrivelmentedevastada, em decorrência do plantio de pastagem do eucalipto e também devido àexploração de petróleo. Apresenta, ainda, uma arrecadação mensal de cincomilhões e trezentos mil reais aos cofres públicos. De acordo com a contagempopulacional do IBGE, em 2010, a população do município de Esplanada atualmenteé de 32.802 habitantes, a maioria residente na zona urbana. A Escola de Ensino Fundamental Pequeno Príncipe localiza-se na RuaTenente Siqueira Campos, 311, Centro e funciona diurnamente. Apresenta um totalde 353 alunos, onde 89 são do Ensino Infantil, 187 do Ensino Fundamental I e 77 doEnsino Fundamental II. Este último é ofertado no turno vespertino, constando asturmas de 6º, 7º e 8º anos.
  22. 22. 21 A Instituição é estruturada com seis salas, uma secretaria, uma cantina, doisbanheiros de acesso exclusivo aos alunos do Infantil e dois banheiros que atendemaos alunos do Ensino Fundamental, além de ser de uso também dos professores.Há, ainda, um espaço no fundo da Escola, onde ocorrem as aulas práticas deEducação Física, bem como é o espaço de recreação dos alunos da EducaçãoInfantil. Normalmente este espaço do fundo da Escola, que é cimentando e não écoberto, está repleto de aparelhos de uso exclusivo das crianças, como cavalinhos,escorregadeiras e outros. Além disso, apresenta uma pintura idealizando um campode futebol. A Instituição conta com um largo corredor (que também se torna umespaço de vivências lúdicas por parte dos alunos) que interliga as salas e as demaisdependências, sendo que uma parte descoberta é utilizada como o estacionamentoàs bicicletas e motocicletas de alunos e professores. A pesquisa foi realizada no mês de maio de 2012, numa turma de 8º ano doEnsino Fundamental, durante a segunda unidade da Escola, a qual, no início,apresentava dezesseis alunos frequentadores, com faixa etária entre quatorze edezesseis anos. No entanto, em decorrência da greve dos professores da redeestadual, após três semanas do começo da unidade adentraram quatro alunos, osquais não participaram da pesquisa, tendo em vista não saberem o motivo damesma e o conteúdo já estar em andamento. Os alunos eram bastante carinhosos, o que tornava nossos diálogos evivências mais prazerosas. Vale ressaltar que a afetividade expressa pelos alunospara comigo fez com que a contribuição destes na pesquisa fosse idealizada e postaem prática de maneira enriquecedora. Posto minha presença representar segurançae amorosidade, os educandos, ao serem informados que estavam participando deuma pesquisa de cunho acadêmico, a qual representa o requisito à concretização daminha formação, não hesitaram em auxiliar no que fosse necessário. Enfim, o envolvimento dos discentes foi de total relevância tanto naconstrução do processo ensino-aprendizagem, como no decorrer da pesquisa. Oseducandos participaram de todas as atividades propostas, fossem essas escritas oupráticas corporais, fato que fomentou a minha satisfação na construção da presentemonografia.
  23. 23. 222.1.1 Técnicas e Instrumentos da Pesquisa As técnicas de pesquisa são os procedimentos que o pesquisador adota pararealizar a coleta de dados. Já os instrumentos são elaborados e utilizados pelopesquisador a fim de obter os dados necessários para proceder à analise doproblema investigado (TRIVINÕS, 1987). Portanto, cabe ao pesquisador escolher atécnica que melhor se ajuste ao método e ao tipo de pesquisa escolhidos por ele,bem como o tipo de instrumento mais adequado deve estar estritamente relacionadoao tipo de pesquisa que está sendo realizada (GIL, 2007). Referente à técnica de coleta de dados foi utilizada a observação participante,a qual ajudou a garantir a seriedade e a credibilidade da pesquisa. Esta se trata deuma investigação caracterizada pelas interações ocorridas entre o investigador e ossujeitos sociais da pesquisa, sendo um procedimento em que os dados sãorecolhidos de forma sistematizada. Ademais, a observação participante é dinâmica eenvolve tanto o pesquisador, como os sujeitos, sendo que o investigador ésimultaneamente o instrumento na coleta de dados e na sua interpretação. Entende-se então que a observação participante é uma Situação de pesquisa onde observador e observado encontram-se face a face, e onde o processo de coleta de dados se dá no próprio ambiente natural de vida dos observados, que passam a ser vistos não mais como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA; JAIME JÚNIOR, 1995 apud SANTOS, 2012). Outra técnica de coleta de dados também utilizada nesta pesquisa foi umquestionário misto, o qual é composto basicamente por perguntas abertas efechadas, previamente padronizadas. Tal técnica forneceu tantos dados qualitativoscomo quantitativos, os quais subsidiaram a pesquisa. O questionário pode ser misto, com perguntas abertas e fechadas. As perguntas fechadas são destinadas a obter informações sociodemográficas do entrevistado (sexo, escolaridade, idade etc.) e identificar suas opiniões (sim – não; conheço – não conheço etc.). Já as perguntas abertas visam aprofundar as opiniões do entrevistado a respeito do tema, podendo expor seus pensamentos sobre o assunto investigado (MATTOS; ROSSETTO JÚNIOR; BLECHER, 2008, p. 68). Por conta da relação interpessoal estabelecida entre pesquisador e sujeitosda pesquisa, isto é, professora e alunos, algumas formalidades foram postas delado. Todavia, o termo de consentimento foi assinado e datado por cada educando
  24. 24. 23que aceitou participar da pesquisa. Vale ressaltar que este termo foi composto deum breve texto explicativo acerca da importância da pesquisa, bem como a opçãoem não participar ou desistir após ter iniciado a resolução do questionário misto. Desse modo, através do termo de consentimento, que apresentava um textocoeso à maturidade cognitiva dos educandos envolvidos no processo investigativo,os mesmos puderam analisar e aceitar participar deste. Ademais, o referido termoconstava juntamente ao questionário, o qual apresentou perguntas acerca daimportância do conteúdo Atividade Física e Saúde na vida dos educandos, bemcomo a representatividade deste conhecimento na vida dos mesmos.2.1.2 Instrumento para Análise de Dados Para a análise de dados, momento dotado de análise e estruturação do quefoi coletado, foi utilizada a análise de conteúdo, definida como um conjunto detécnicas de exploração de documentos, procurando identificar os principaisconceitos ou temas abordados em um dado texto. Bardin (1977 apud MINAYO,2010) define a análise de conteúdo como Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 1977 apud MINAYO, 2010, p. 303). Não obstante, a análise de conteúdo é tida como um dos métodos maiscomuns na investigação empírica, sendo realizada pelas diferentes ciênciashumanas e sociais. Trata-se, pois, de uma técnica de análise textual que se utilizaem questões abertas de questionários e sempre em entrevistas. A análise de conteúdo se organiza basicamente em três momentos: oprimeiro é a pré-análise, que concentra na organização do material, escolha dosdocumentos a serem analisados, formulação de hipóteses ou questões norteadoras,bem como na elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final. Osegundo momento consiste numa etapa mais longa, que é a exploração do material,que compreende a escolha de unidades de registro, a seleção de regras de
  25. 25. 24contagem e a escolha de categorias de estudo. A terceira e última fase é otratamento dos resultados obtidos na pesquisa, ou seja, a interpretação destes. Para tanto, dentro das técnicas de análise de conteúdo articulam-sediferentes métodos, dentre os quais, o escolhido para tratar desta pesquisa foi aanálise estrutural, tendo em vista o seu caráter de sistematização dos dados obtidos.Minayo (2010), ao tratar da análise estrutural defende que Por trás dessa busca está a noção de sistema. Analisar significará, nesse tipo de estudo, reencontrar as mesmas engrenagens, quaisquer sejam as formas dos mecanismos em que se apresentem. A significação, no caso, fica subordinada à estruturação da linguagem (MINAYO, 2010, p. 311). Nesse sentido, a análise estrutural parte do pressuposto de que todo o texto éuma realidade estruturada, isto é, procura descobrir uma ordem oculta dofuncionamento do discurso ao elaborar um modelo operatório abstrato, a fim de seestruturar este discurso tornando-o mais compreensível. Além disso, vale elucidarque os dados quantitativos foram organizados, armazenados e tratados através demeios informáticos, utilizando o programa Excel, onde para análise destes dados foiutilizada a estatística descritiva, composta de gráficos e percentagem. Vale aressalva que a estatística descritiva, segundo Andrade (2010) faz-se relevante emuma pesquisa tendo em vista a sua dinamicidade na coleta, organização e descriçãodos dados.
  26. 26. 253 OS ESTIGMAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR3.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL No decorrer histórico da educação brasileira, foram surgindo variadasperspectivas e concepções educacionais para a disciplina Educação Física. Aquestão histórica busca apresentar o conhecimento necessário a fim deentendermos como a trajetória influencia nas vertentes ideológicas de ensino. Ouseja, se não conhecermos o passado, o presente pode nos parecer sem sentido ecom um futuro incerto. Dessa forma, a compreensão dos processos históricos que influenciaram einfluenciam diretamente na Educação Física nos possibilita compreender o porquêda sua presença no contexto escolar, qual sua relação com o processo deaprendizagem, bem como percebemos alguns conceitos fortemente arraigados, osquais impossibilitam uma visão mais ampliada do trato pedagógico da EducaçãoFísica. Nos registros históricos podemos acompanhar o cuidado que as geraçõespassadas possuíam com o corpo e suas capacidades. Esse cuidado com a práticade atividade corporal também pode ser observado nos dias de hoje. Porém, acompreensão da manifestação corporal não aconteceu de forma abrupta, sendonecessária uma construção histórica para que esse fato ocorresse. Vemos que, nodesenrolar da história, houve momentos em que a manifestação corporal ora foisuprimida, ora foi disseminada. Também devemos levar em conta o contexto no qualesses fatos ocorreram e em que cultura estavam inseridos. Mas de uma forma geralpodemos observar que houve um processo de evolução relativa ao corpo. Sobreisso, Ramos (1983) relata que: Dentro da acadêmica divisão da história, acompanhando a marcha ascensional do homem, documentada, sobretudo no mundo ocidental, somos levados a afirmar que a prática dos exercícios físicos vem da pré- história, afirma-se na Antiguidade, estaciona na Idade Média, fundamenta- se na Idade Moderna e sistematiza-se nos primórdios da Idade Contemporânea (RAMOS, 1983, p. 15). De certo modo, o pano de fundo da Educação Física, a qual em seusprimórdios não possuía ainda tal nomenclatura, foram a filosofia e a religião, sempreem busca de uma superação espiritual, sendo que as questões éticas e morais
  27. 27. 26faziam parte desta construção. Exemplo disso está nos registros antigos feitos pelopróprio homem, como as pinturas rupestres e posteriores escrituras. Assim o ser humano à luz da ciência executa movimentos corporais, desde osmais básicos e naturais, aos mais sofisticados, a partir do momento que se pôs depé. As concepções de Educação Física na China, na Índia, no Japão, no Egito, naGrécia e em Roma foram, por certo, pautadas no dualismo corpo e mente, visando ofortalecimento corporal, no anseio de recuperar o equilíbrio do espírito (mente), jásobrecarregado pela formação intelectual. A dicotomia entre corpo e mente se popularizou graças a René Descartes(1596-1650), concepção também conhecida como dualismo cartesiano. Descartes(1637) apresenta o corpo como máquina separada da mente ou da razão; elecompreende o corpo como duas coisas diferentes coexistindo num mesmo espaço,ou seja, no homem, apresentando um corpo que faz e uma mente que pensa. Assim, desde o início do século XIX as concepções que constituíam aEducação Física, concebida com o nome de ginástica, compunham-se em sistemasmetodizados que apresentavam diferenças entre si, embora seguissem o mesmoideal de corpo e mente separados. Essas correntes, juntamente com o desportoinglês, passaram a formar as bases da tradição da cultura motora europeia, as quaissão conhecidas como métodos ginásticos, em que se destacam o sueco, o alemão eo francês, métodos que foram a base do princípio da inserção da Educação Físicano Brasil. Marinho (1984) aponta o ano de 1823 como um dos mais importantes para aeducação brasileira, quando se começou a discutir na Assembleia Constituinte asmudanças no sistema educacional brasileiro, e foi ainda nesse ano que aAssembleia apresentou, pela primeira vez, uma menção sobre a disciplina EducaçãoFísica. Portanto, a Educação Física, ainda concebida com o nome de ginástica, jáestava presente no início da organização do sistema escolar brasileiro, ou seja,desde a época do Brasil colônia. No contexto brasileiro, a Educação Física confunde-se em muitos momentosda sua história com as instituições médicas e militares. Desse modo, faz-seimportante que conheçamos as influências que marcaram e caracterizaram duranteanos a Educação Física no âmbito escolar. Em 1851, a partir da Reforma Couto Ferraz, a Educação Física tornou-seobrigatória nas escolas do município da Corte. Mas foi somente em 1882 que a
  28. 28. 27Educação Física, nomenclaturada de ginástica, que recebeu total apoio à suainserção no âmbito escolar, equiparando os seus professores como aos das outrasdisciplinas. Tal ideia foi defendida por Rui Barbosa – Projeto 224 – Reforma Leônciode Carvalho, Decreto 7.247, de 19 de abril de 1879 –, haja vista acreditar naimportância de se ter um corpo saudável que suportasse a atividade intelectual(BRASIL, 1997). No Brasil, por volta da segunda década do século XIX, já em momento posterior à conquista da Independência, é desencadeado um vigoroso projeto de eugenização da população brasileira. Este projeto se coloca como possibilidade de alteração de um quadro no qual a metade da população do Brasil era constituída de escravos negros, índice que permanece até por volta de 1850 (SOARES, 2001, p. 73). A eugenização mencionada constava no aprimoramento das característicasda raça humana, especialmente pela seleção dos indivíduos submetidos aoprocesso reprodutivo. A eugenia no Brasil estava associada a um cenário histórico epolítico mundial, configurado pelas ideologias nazistas e fascistas. Tal preocupaçãocom o corpo fortalecia-se com o passar dos anos e, a fim de obter a ordem e oprogresso, era importante formar indivíduos fortes e saudáveis que defendessem apátria e os seus ideais. Entretanto, o discurso eugênico não se sustentou por muito tempo, cedendoespaço aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, os quais se tornarampassíveis de serem abordados e trabalhados no contexto educacional. Assim, Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela constituição que citava o adestramento físico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a economia (BRASIL, 1997, p. 21). A Educação Física higienista (1889-1930) caracteriza-se na ênfase dada àsaúde, onde o papel da disciplina consistia na formação de indivíduos fortes,saudáveis e propensos à aderência de condutas saudáveis na melhoria daqualidade de vida em detrimento de maus hábitos. Ou seja, ao higienismo cabia afunção de “[...] proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmonioso do corpo e
  29. 29. 28do espírito, formando o homem física e moralmente sadio alegre e resoluto”(MARINHO, 1953, p. 177). Entre 1930 e 1945 a Educação Física adquire um caráter militarista onde acoragem e a vitalidade são os seus alicerces. Tal tendência visava impor àsociedade estereótipos comportamentais, frutos de uma conduta altamentedisciplinar. Segundo Castellani Filho (1988), a Educação Física militarista,preocupada com a saúde individual e coletiva, tinha por objetivo principal a obtençãode uma juventude capaz de suportar a guerra, devido o eminente perigo de umsuposto combate interno ou externo no Brasil.1 Assim, com uma visão de adestramento corporal, a Educação Físicamilitarista somente utilizava-se da prática de esportes e jogos recreativos se estesfossem úteis, visando à eliminação dos fisicamente incapacitados. Servia, entãopara o “desenvolvimento harmônico do corpo. Desenvolvimento da personalidade.Aperfeiçoamento da destreza. Emprego da força e espírito de solidariedade”(MAZZEI; TEIXEIRA, 1967, p. 143). Posteriormente, surge a Educação Física pedagogicista (1945-1964) a qualreivindica a necessidade de encará-la para além de uma prática capaz de promoversaúde ou disciplinar a juventude. Portanto, tal tendência ampliava a Educação Físicaa uma prática educativa, preocupada com os jovens que frequentavam as escolas.Na vertente pedagogicista, “a educação física, acima das “querelas políticas”, écapaz de cumprir o velho anseio da educação liberal: formar o cidadão”(GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.29). Através do processo de industrialização, urbanização e o estabelecimento doEstado Novo, a Educação Física adquiriu um novo contexto: “fortalecer otrabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolver o espírito decooperação em benefício da coletividade” (BRASIL, 1997, p. 21). Tal perspectivasubsidiou a influência tecnicista na Educação Física, onde o ensino desta disciplinaera visto como uma forma de produzir mão de obra qualificada, visando umsignificativo desenvolvimento econômico. Portanto, durante os anos de 1964 a 1985 houve uma supervalorização e altoinvestimento na Educação Física, a qual adquiriu um caráter competitivista, com um1 Tal período caracterizou a Segunda Guerra Mundial e, no Brasil, o governo era sediado por militaresque temiam a ação de revoltosos. Nesse sentido, a Educação Física amplia a perspectiva de saúdepessoal, adquirindo o caráter de defesa dos interesses nacionais.
  30. 30. 29sinônimo de desporto e este, sinônimo de verificação de performance. Nestaperspectiva, o professor deveria preparar seus alunos para que fossem futurosatletas. Quer-se dar ao professor de educação física a convicção de que ele, por força da profissão é condutor de jovens, um líder e não pode aceitar ser conduzido por minorias ativas que intimidam, que ameaçam e, às vezes, conseguem, pelo constrangimento, conduzir a maioria acomodada, pacífica e ordeira (FERREIRA, 1969 apud GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.31). Entretanto, na década de 1980 os efeitos dessa tendência começam a sercontestados, haja vista os objetivos não terem sido alcançados. Sob fortesinfluências das teorias críticas da educação a relação ensino e aprendizagem naEducação Física, seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos sofreramquestionamentos, bem como em sua dimensão política (BRASIL, 1997). É neste momento que emerge a Educação Física popular (1985), a qual nãose preocupa com a saúde pública, entendendo que tal questão não pode serdiscutida independente do levantamento da problemática pela atual organização dopaís. Assim, a Educação Física popular pretende mudar o paradigma da referidadisciplina, direcionando-a para a “[...] ludicidade, a solidariedade e a organização emobilização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedadeefetivamente democrática” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.34). Isto é, [...] o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que explicam o conteúdo e a estrutura do objeto salto, desde as leis físicas e características no nível cinésio/fisiológico, até às explicações político- filosóficas da existência de modelos de salto (SOARES, 1992, p.65). Pode-se perceber, desse modo, que a Educação Física no Brasil passou pordiversos períodos que, por sua vez, possuíam diferentes concepções relacionadas àfunção da própria disciplina, da necessidade, da maneira de trabalhar e ver o corpo.Não obstante a isso, vale a ressalva que a Educação Física através dos séculos temsido utilizada como meio de manipulação para manutenção de uma suposta ordemdo status quo.2 Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes2 A Educação Física aparece em diversos momentos da história do Brasil protagonizando soluçõesdas demandas sociais, todavia, configura-se no cenário educacional como uma mera coadjuvante.
  31. 31. 30 teorias psicológicas, sociológicas e concepções fisiológicas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximando das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (BRASIL, 1997, p. 24). De um modo geral, a Educação Física, quando inserida no currículo escolar,era tida como um momento para a prática da ginástica, com a finalidade de deixar ocorpo saudável – prática pela prática. Após muitas reformas no próprio modo depensar a Educação Física, hoje ela é uma disciplina complexa que deve, ao mesmotempo, trabalhar as suas próprias especificidades, inter-relacionando-se com osoutros componentes curriculares. Essa obrigatoriedade é garantida através da atual Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (LDBEN), 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, promulgadapelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. A mesma, em seu artigo 26, § 3ºcondiciona a existência da Educação Física como componente curricular obrigatórioda educação básica, integrada à proposta pedagógica da escola. Sendo assim, a Educação Física não pode ter mais o enfoque pura esimplesmente voltado à prática de atividades que visem curar as mazelas dasociedade. Mas sim, ser compreendida como área de conhecimento, pautada emuma aprendizagem significativa e contextualizada, que extrapole o fazer pelo fazer,bem como discuta temáticas que são tão presentes na realidade dos alunos.
  32. 32. 313.1.2 Atividade Física, Saúde e Educação Física Muitos são os equívocos encontrados na relação ensino-aprendizagem daEducação Física, resultantes das influências históricas, polícias e sociais que amesma sofreu ao longo dos anos. É sabido que a Educação Física faz parte dosistema educacional como área de conhecimento e, como tal, possui um objeto deestudo, o qual deve ser apreendido pelos estudantes. Entretanto, em relação à especificidade da Educação Física, a indagaçãopertinente é acerca dos conhecimentos considerados importantes e que devem serensinados na escola. O primeiro vulto a dar subsídio a tal premissa foi ManoelSérgio que propunha uma nova perspectiva para a disciplina, denominada por elecomo ciência da motricidade humana. [...] a motricidade humana invoca a totalidade humana (corpo, espírito, natureza, sociedade), não só no desenvolvimento motor [...] a motricidade humana é estado e processo porque dele emergem um código genético, uma estratégia bioquímica, um sistema nervoso, um nível energético de base e também os fatores culturais, de aprendizagem e afinal tudo que constitui a praxidade humana (CUNHA, 1996, p. 20). A capacidade de se movimentar é inata do sujeito, assim como é a suaprimeira forma de linguagem e também primeira forma de relação com o mundo.Para tanto, conceber o ensino da Educação Física à luz ideológica de Manoel Sérgioseria pensarmos novamente em um homem dicotomizado, bifurcado em mente ecorpo, haja vista em sua fala transmitir uma dissociação entre a realização demovimentos e a elaboração de processos cognitivos. No final dos anos de 1980 alguns pesquisadores começaram a apresentartrabalhos significativos sobre uma nova concepção da disciplina Educação Física.Estes demonstravam uma nítida preocupação com o objeto de estudo destadisciplina e com uma teoria que desse suporte a este novo modo de pensar aEducação Física enquanto área de conhecimento. De acordo com Soares (2001), a Educação Física é uma disciplina que cuidado conhecimento de uma área denominada de cultura corporal, e será representadacom temas ou estruturas de atividades corporais, nomeados: jogo, esporte,ginástica, dança, dentre outras, que integrarão seu conteúdo. Esses temas tratadosna escola expressam um sentido e um significado onde se interpenetram aintencionalidade do homem e os objetivos da sociedade.
  33. 33. 32 Acerca disso, fundamentada no Coletivo de Autores (1992), o qual aponta àstransformações sofridas pelo homem até a conquista de sua sapiência, o objeto deestudo que alicerça a Educação Física no contexto escolar é a cultura corporal. Talprerrogativa justifica-se no que diz respeito à evolução da expressão corporal, quese deu concomitantemente à evolução do ser humano, através de formas derepresentação simbólica historicamente criada e culturalmente desenvolvida. A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objetivo a reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses de classes das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos – a emancipação –, negando a dominação e submissão do homem pelo homem (SOARES, 1992, p. 40). Nesse sentido, compreender a cultura corporal como objeto de estudo daEducação Física, sem menosprezar sua rigorosidade quer dizer pensar em umasuperação do entendimento dualista de corpo e mente. Não obstante a isso, talperspectiva também considera as dimensões cultural, social, política, ética, moral eafetiva, presentes no corpo das pessoas que interagem e se movimentam comoseres sociais. Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade (SOARES, 1992, p. 42). Enfim, esta concepção de Educação Física tem como tarefa garantir o acessodos alunos à compreensão da cultura corporal, pensando para além das atividadesexpressivas, contribuindo à construção do conhecimento de sua especificidade, bemcomo oferecer instrumentos para que os educandos sejam capazes de apreciá-lacriticamente. Evidenciado que o domínio escolar da Educação Física é a cultura corporal, aqual se identifica como um trabalho unilateral do corpo que é e produz cultura, não éraso dizer que as manifestações expressivas corpóreas, tenham elas múltiplasrepresentatividades, são, enfim, atividades físicas. Pode, por um momento, parecer pretensioso e até mesmo desconcertanteafirmar tal fato, haja vista, ao longo dos anos, a Educação Física lutar pelo seu
  34. 34. 33espaço definitivo no contexto educacional com um olhar diferente da pura prática deatividades físicas. Entretanto, ao recorrermos à literatura encontramos bases sólidaspara ratificar o valor da atividade física na escola, hoje denominada de outramaneira. A atividade física é definida como qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética que resulte em gasto energético (Caspersen, Powell e Christenson, 1985). Pode ser entendida como um comportamento humano complexo, com componentes e determinantes de ordem biológica e psicossociocultural, podendo ser exemplificada por esportes, exercícios físicos, danças e outras atividades de lazer, locomoção e ocupação profissional (PITANGA, 2008, p. 16). A Educação Física, sendo considerada uma prática pedagógica que trata dasatividades expressivas corporais, denominada de cultura corporal não deve, pois,para Betti (1994), propor-se na escola apenas num discurso sobre seu objeto deestudo, mas sim, numa ação pedagógica com ele. Para tanto, a partir da citaçãoacima, se nota que há uma relação dependente entre atividade física e culturacorporal, haja vista esta se manifestar também através do movimento. Hoje, associa-se a ideia de atividade física ao sistema capitalista, o qualevidencia o consumismo exarcebado, que, para a propagação de suas ideologias,utiliza-se do corpo como objeto. Ou seja, o corpo passa a ser a mercadoriaalmejada, contudo, ao mesmo é imposto um padrão quase que inalcançável pelamaioria da população, impulsionando graves problemas sociais, tais como doenças,usos irregulares de medicamentos e é claro o preconceito. Nessa perspectiva, o trato com a cultura corporal aparece na escola sob aforma de uma práxis pedagógica para a autonomia do aluno à medida que abordaassuntos como preconceitos, relações sociais do trabalho, ecologia, saúde,distribuição de renda e outros; estas reflexões possibilitam ao educando entender arealidade social. Para o Coletivo de Autores (1992, p. 63), “cabe a escola promovera apreensão da prática social. Portanto, os assuntos devem ser buscados dentrodela”. Assim, nada mais justo do que por em prática a discussão de corpoestereotipado que percorre os muros da escola. Para tanto, o professor deEducação Física não pode abster-se da magnitude da problemática que adquireforma em suas aulas, realizando sistemáticas discussões contextualizadas tanto noconhecimento que os alunos possuem, como no conhecimento historicamente
  35. 35. 34produzido. Isto é, a atividade física dentro da cultura corporal trata da incorporaçãode valores, normas e costumes sociais que extrapolam a influência simbólica demecanismos estéticos, implicando na valorização da linguagem corpórea. Ainda sob o viés da discussão conteudista da Educação Física a saúde foipraticamente extinta das propostas pedagógicas brasileiras, haja vista a mesmaestar voltada ora à higienização, ora à eugenia, ora à aptidão física. Não obstante aisso, o termo saúde apenas é enfocado como sinônimo de não ter doenças, fazendouma analogia a um corpo sadio. Contudo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b) dão umsentido reconstruído à temática saúde, buscando superar o conceito puramentebiológico e informativo. Os PCNs passam, portanto, a considerar os múltiplosenfoques e influências que, em conjunto, explicam, problematizam e caracterizam ocenário da saúde na perspectiva escolar, elencando aspectos socioeconômicos,culturais, afetivos e psicológicos. É necessário reconhecer que a compreensão da saúde tem alto grau de subjetividade e determinação histórica, na medida em que os indivíduos e coletividade considerem ter mais ou menos saúde dependendo do momento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação (BRASIL, 1998b, p. 250). Portanto, fica claro que tratar da temática saúde envolve componentes paraalém da ausência de doenças, ou qualidades sanitárias, uso e fabricação de bombasnucleares. Pedagogizar a saúde através da Educação Física que é uma disciplina decaráter teórico-prático é, sobretudo, considerar os aspectos éticos, relacionados aosdireitos e deveres, ações e omissões de indivíduos, grupos sociais e poderespúblicos e privados acerca das condições de existência do ser humano. A Educação Física escolar deve oportunizar aos seus alunos odesenvolvimento de suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva.Assim, independente do conteúdo escolhido, os processos de ensino-aprendizagemdevem considerar as características dos alunos em todas as dimensões (cognitiva,corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal, e inserção social). Destamaneira, a relação ensino-aprendizagem na Educação Física não se restringe aosimples exercício de habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o educando arefletir acerca de suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las demaneira social e culturalmente significativa e adequada (BRASIL, 1997).
  36. 36. 35 Diante disso, considera-se, pois, que As relações que se estabelecem entre Saúde e Educação Física são perceptíveis ao considerar-se a similaridade de objetos de conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos relativos à construção da auto-estima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à consecução de amplitudes gestuais, à valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas as implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um campo de interação na atuação escolar (BRASIL, 1998a, p. 36). Propõe-se, portanto, nesta configuração diferenciada de Educação Físicaescolar um trabalho pedagógico no campo multi, interdisciplinar, envolvendotambém a transversalidade, na tentativa de unir os pedaços de um homemfragmentado ao longo dos anos. Nesse contexto, a saúde, tratada na disciplina emquestão, perde seu olhar essencialmente biológico e busca a concepção de umindivíduo holístico que reflita criticamente acerca dos processos históricos de ordemsocial, cultural, política, econômica e tecnológica.
  37. 37. 363.1.3 Possibilidades de Trabalho da Atividade Física e Saúde na Educação FísicaEscolar Os conhecimentos na escola são estruturados sob a forma de conteúdos,que, de acordo com Coll et al (2000), Libâneo (1994) e Zabala (1998), são saberesculturais, habilidades, valores crenças, atitudes, sentimento, interesses consideradosessenciais ao desenvolvimento do aluno. Isto é, os conteúdos ganham a forma deinstrução-conhecimento sistematizada, a fim de garantir a aprendizagemsignificativa. Entretanto, é comum o erro de pensar em conteúdo enquanto mera atitude detransmitir conceitos exclusivos ao conhecimento da disciplina, superpondo umfracionamento de aprendizagens. Assim, o educando aprende somente o quecompete à matéria e de forma descontextualizada, não adentrando na sua realidade,haja vista o conteúdo ter um fim em si mesmo. Os propósitos da escola concretizam-se via conteúdos, segundo os PCNs(Brasil, 1998c), daí a relevância desta instituição em superar esse fracionamento deconhecimento, a fim de ultrapassar o distanciamento entre conhecimento escolar ecotidiano dos alunos, posto que O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros (BRASIL, 1998c, p. 71). Nesse contexto, os conteúdos e o seu trato assumem propósitossistematizados frente à práxis metodológica, a partir do momento que ganha umsentido maior do que conceitos, passando a incluir procedimentos, normas, valorese atitudes imprescindíveis à aprendizagem. Portanto, frente a esta ressginificaçãodos conteúdos escolares, a Educação Física adquire, assim como as outrasdisciplinas, ações pensadas e planejadas, as quais os PCNs dividem em trêscategorias: conceituais, procedimentais e atitudinais (Brasil, 1998c). A dimensão conceitual (saber sobre) diz respeito a conhecer os conceitos, demaneira a construir e operacionar as capacidades intelectuais em formas, ideias erepresentações simbólicas. Já a dimensão procedimental refere-se ao saber fazer,isto é, a aplicabilidade prática do que é apreendido, a partir de tomadas de decisões.
  38. 38. 37Quanto a dimensão atitudinal (saber ser), esta diz respeito aos valores, normas eatitudes que influenciam diretamente na relação interpessoal do aluno. Para Osvaldo Ferraz (1996), A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer (...) nessa concepção, aprender a mover-se envolve atividades como tentar, praticar, pensar, tomar decisões e avaliar, significando (...) mais do que respostas motoras estereotipadas. A dimensão atitudinal está se referindo a uma aprendizagem que implica na utilização do movimento como um meio para alcançar um fim (...) não necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover efetivamente (...) o movimento é um meio para o aluno aprender sobre seu potencial e suas limitações (...) construindo seu auto conceito e a compreensão da realidade. A dimensão conceitual significa a aquisição de um corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutricionais até sócio-culturais (FERRAZ, 1996, p. 17-18). A partir da sistematização desta aprendizagem, capacitar-se-á o aluno autilizar, de forma autônoma, seu potencial para posicionar-se frente às situações-problema, sabendo como, quando e porque realizar determinadas atividades e tomarcertas posturas. Como proposições de conteúdo para a Educação Física, pode-se discutir aatividade física conceitualmente, seus benefícios, bem como o que representa àsociedade. Não obstante, ampliar a discussão falando sobre saúde, mostrando seusdiferentes conceitos ao longo dos tempos e na modernidade; e a influência que taisperspectivas inferem no entendimento social do fenômeno saúde. Para ampliar oleque de possibilidades pode-se tratar das alterações fisiológicas, dos benefíciosprovocados pelo ato de ser mais ativo fisicamente e malefícios do sedentarismo. Pode-se perceber, portanto, que a Educação Física contempla múltiplosconhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade ao longo dos anos arespeito do corpo e do movimento, os quais não se restringem puramente àsatividades expressivas. Dessa forma, diante do exposto acima, proporcionaremosaos nossos educandos uma educação para a autonomia, isto é, na escolha deatividades que contemplem seus objetivos; na criticidade dos parâmetros de saúde ecorpo ditados pela sociedade moderna; bem como da ruptura de mitos e lendasacerca da atividade física e saúde que permeiam o senso comum. Tais ideias não se tratam de receitas prontas e com fins em si mesmas, nemde modelos rígidos a serem seguidos pelos professores, mas sim de referenciais àsreflexões e ações docentes de incorporação crítica da temática Atividade Física eSaúde. Para tanto, cabe ao educador contribuir com tal processo, gerenciando suas
  39. 39. 38aulas numa visão que considere o contexto social, histórico, político e econômico, noqual os alunos estão inseridos. Dessa maneira, a Educação Física, a qual apresenta um caráter teórico-prático e que permite aos alunos mensurarem os conhecimentos apreendidos, torna-se um componente curricular mais legítimo, importante na construção da cidadania.Ao introduzir e integrar o educando nesta área da cultura forma o cidadão que iráproduzi-la, reproduzi-la e transformá-la, usufruindo dos jogos, dos esportes, dasdanças, das lutas, das ginásticas e da saúde em benefício do seu exercício crítico-reflexivo, a partir da contextualização da cultura corporal.
  40. 40. 394 A APLICABILIDADE DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NAEDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR4.1 ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE: ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS DEEDUCAÇÃO FÍSICA Todo processo pedagógico deve possuir princípios que irão nortear o trabalhodocente, os quais não devem ser entendidos como leis imutáveis, mas sim comodirecionadores e, portanto, podem e devem ser ajustados de acordo com anecessidade do grupo. Tal fato acarreta a preocupação que o docente terá com aquestão da estruturação da tríade educacional: ensino-aprendizagem-conhecimento,o qual aparece na configuração de conteúdo. Conteúdos são aquelas experiências, atitudes, valores ou conhecimentospropostos a serem adquiridos por aquele que aprende. Isto é, conjunto deconhecimentos atitudinais, conceituais e procedimentais, organizadospedagogicamente e didaticamente, “tendo em vista a assimilação ativa e aplicaçãopelos alunos em sua prática de vida” (LIBÂNEO, 1994, p. 128). Não são apenas,nem necessariamente, conhecimentos ou conteúdos de informação. Qualquer valorseja intelectual, moral, psicológico, social, espiritual, seja qual for o seu tipo, podeser conteúdo da aprendizagem. Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados, devem promover uma concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de possibilidades e aptidões para conhecer a natureza e a sociedade (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 85). Sendo assim, qualquer experiência humana pode tornar-se conteúdo deaprendizagem. É necessário apenas que ela seja colocada sistematicamente numasituação real e proposta como algo valioso a ser apreendido. Dessa forma,entendendo que o processo de ensino-aprendizagem consiste em aquisição denovos modos de perceber, ser, pensar e agir compreende-se que os conteúdos nãopodem ser reduzidos simplesmente a lições ou conteúdos de informação, nemmesmo a práticas descontextualizadas, haja vista não desenvolver novos modos depensar, muito menos de ser e agir. Qualquer atividade de ensino-aprendizagem para ter sucesso necessita antesser planejada, haja vista o planejamento de ensino ser um guia da ação e da
  41. 41. 40transformação do cotidiano escolar. “O planejamento é um processo deracionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividadeescolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1994, p. 222). Assim, sendoo professor um agente de mudança, e sabendo que toda inovação encontraresistências, que exige organização, pode-se, nesse processo, enfatizar aimportância do planejamento de ensino, como fundamento de toda sua açãoeducacional, como forma de gerenciar as mudanças efetivas. Por tais razões, planejar a forma que ocorrerá o ensino-aprendizagem é umprocesso contínuo de análise da realidade em que os alunos se encontram, ou seja,de suas condições concretas, a fim de buscar alternativas à solução das situações-problema que serão postas, bem como no processo de tomada de decisão dosmesmos. O planejamento, de acordo com Libâneo (2001b), se concretiza em planose projetos, envolvendo uma ação intencional. Em razão disso, o ato de planejar e por em ação o ensino-aprendizagem emsala de aula não deve constituir-se individualmente, visto ser uma prática quenecessita ser realizada no coletivo (professores e alunos), apresentando um caráterprocessual na construção do saber. Não obstante, há de se levar em consideração que a metodologia utilizadapelo educador também influencia em como os alunos receberão o conhecimentoproposto, bem como a relevância dada ao mesmo. A prática docente no mundocontemporâneo acaba pautando-se numa superficialidade do trato conteudista,motivo este que contribui para o sucesso ou fracasso escolar do processo ensino-aprendizagem. Há fracasso na escola quando o rendimento é baixo, quando a adaptação social é deficiente e, também, quando se destrói a autoestima dos alunos. Deve-se aprender na escola conhecimentos e deve-se aprender a viver de acordo com um mínimo de normas compartilhadas, mas a escola também deve inculcar em seus alunos confiança neles mesmos, deve lhes dar um vivo sentimento de valor, de capacidade, de força, de certeza que podem conseguir muitas das coisas a que se propõem. A escola não deve criar indivíduos apáticos, desanimados ou desmoralizados [...] Não há pior fracasso escolar que produzir alunos com tão baixa autoestima (ROVIRA, 2004, p. 83 apud MADALÓZ; SCALABRIN; JAPPE, 2012, p. 7). Falar em fracasso ou sucesso escolar abrange muito mais do que apenascitações. É necessário, antes de tudo, entendermos as transformações sofridas pelaeducação ao longo dos séculos. O sistema educacional brasileiro em si é
  42. 42. 41caracterizado por diversas nuances que de maneira geral, dominam em terrenosespecíficos do aprendizado em suas devidas etapas. Diante deste panoramasurgem, ainda, as tendências pedagógicas a partir das mais diversas concepções nocampo social, político, econômico ou mesmo imanentistas. No entanto, a escola vem buscando modificar a realidade historicamenteconstruída e ainda arraigada no processo educacional. Exemplo disso é que amesma procura pautar-se nas prioridades sociais, políticas e culturais, comprincípios norteados pela ética dos quatro pilares da educação do século XXI,proposto por Delors (1998): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viverjuntos e aprender a ser; visando além da produção do conhecimento, o exercício dacidadania. Para Libâneo (2001a), [...] a escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significados à informação [...] (LIBÂNEO, 2001a, p. 85). Também não é raso dizer que refletir sobre a ação docente requeranteriormente o levantamento dos fundamentos teóricos e metodológicos queembasam sua ação, visto que toda ação humana está embebida de conceitosintrínsecos. Desse modo, apropriar-se de tais fundamentos faz com que o professorse aproxime vertiginosamente de uma prática contextualizada. Portanto, aoreconhecer que mesmo dentro do universo educacional existem especificidades naprática, garante uma ação que contempla as demandas educativas dos seus alunos. Para tanto, a fim de atender a estas necessidades do alunado, na década de1980, surge a perspectiva dialética, trazendo desafios como a superação doformalismo didático priorizando a articulação e o trabalho dialético, avançando nareflexão. A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, mais conhecida porPedagogia Histórico-crítica, embasa-se no materialismo histórico e sustenta-se naênfase que dá aos conteúdos escolares, além de reconhecer a necessidade deconfrontá-los com as experiências da realidade social em que está inserido o aluno.Diante dessa concepção, Libâneo (1994) adverte: Não considere suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam
  43. 43. 42 confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos (LIBÂNEO, 1994, p. 70). Quanto ao ensino-aprendizagem, consiste na mediação dos objetivos,conteúdos e métodos, assegurando, pois, o encontro significativo entre os alunos eos conhecimentos, uma vez que este fator é preponderante para a efetivação daaprendizagem. Para tanto, numa perspectiva de reestruturação educacional, aPedagogia Histórico-crítica aparece como forma de resgate à importância da escola,bem como no intuito de uma reorganização do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a metodologia dialética da construção do conhecimentocientífico, segundo Gasparin (2009) compreende as dadas fases de aprendizagem:Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática SocialFinal. A primeira delas, a Prática Social Inicial dos conteúdos corresponde “a umamobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar” (GASPARIN,2009, p.15), na qual o professor conhece a prática social dos alunos, sendo estesativos e participativos no processo ensino-aprendizagem. Na Prática Social Inicial os alunos apresentam uma visão sincrética sobre osconteúdos que serão trabalhados na escola. Assim, o professor anuncia osconteúdos a serem trabalhados, verificando o domínio dos educandos, que é desenso comum, empírico. Para Gasparin (2009, p. 22) “esse é o momento em que,coletivamente, os aluno, estimulados, e orientados pelo professor, são desafiados amostrar toda todo o conhecimento que possuem sobre os itens do tema emquestão”. A Problematização é a segunda fase, onde segundo Saviani (2003, p. 80),esta busca a “identificação dos principais problemas postos pela prática social [...].Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da PráticaSocial e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar”. Nessemomento ocorre a transformação do conteúdo a ser trabalhado em questõesproblematizadoras. Professor e alunos elaboram perguntas que serão respondidasna próxima fase do método em que, segundo Gasparin (2009) As questões elaboradas devem necessariamente expressar as diversas dimensões que mais especificamente se referem à natureza do conteúdo. [...] apresentando desafios que envolvam aspectos conceituais sociais, econômicos, políticos, científicos, culturais, históricos, filosóficos, religiosos, morais, éticos, estéticos, literários, legais, afetivos, técnicos, operacionais, doutrinários etc. (GASPARIN, 2009, p. 42).
  44. 44. 43 A terceira fase é a Instrumentalização, que corresponde ao momento no qualocorre a aprendizagem do conhecimento científico, por meio da mediação doprofessor e ação do aluno. Nessa etapa, há a apropriação do conhecimentosocialmente produzido e sistematizado, com vistas a enfrentar e responder aosproblemas levantados. Segundo Gasparin (2009) O trabalho do professor como mediador consiste em dinamizar, através das ações previstas e dos recursos selecionados, os processos mentais dos alunos para que se apropriem dos conteúdos científicos em suas diversas dimensões, buscando alcançar os objetivos propostos (GASPARIN, 2009, p. 122). Para Gasparin (2009) a Catarse corresponde à quarta fase e é a síntese docotidiano e do científico. Demonstra nova postura mental em relação aos conteúdos.É a apropriação do conhecimento por parte dos alunos, ou seja, de um produtosocial e histórico, para tanto, o conteúdo empírico torna-se concreto. Já a Prática Social Final dos conteúdos é a quinta e última fase e consiste noponto de chegada do processo pedagógico, onde ocorre a demonstração de umanova postura prática. Nesse ponto, o educando mostra suas intenções de colocarem prática os novos conteúdos, elaborando juntamente com o professor as suasconcepções sobre o conteúdo (GASPARIN, 2009). Para Saviani (2003), essa fase éuma nova maneira de compreender a realidade e posicionar-se diante dela, o quepossibilita ao discente agir de forma mais autônoma. Enfim, a Pedagogia Histórico-crítica coloca a prática social como ponto departida e chegada do seu método dialético, colocando como função ademocratização dos conhecimentos, possibilitando uma visão crítica aos alunos(TEIXEIRA, 2003). Desse modo, pode-se perceber que a Pedagogia Histórico-crítica é defensorados interesses da sociedade, uma vez que atribui ao ensino o papel de proporcionarao aluno o domínio de conteúdos científicos construídos ao longo dos anos pelahumanidade. Esta procura compreender o fenômeno educativo a partir dodesenvolvimento histórico (SAVIANI, 1989). Nessa perspectiva, utilizar a Pedagogia Histórico-crítica como fundamentaçãometodológica no trato com o conteúdo Atividade Física e Saúde proporcionará aoprofessor diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, uma vez que fomenta nosalunos uma consciência crítica perante a sua realidade social, além de capacitá-los
  45. 45. 44para assumir a luta de agentes ativos de mudança e transformação, tanto dasociedade como de si próprios. É fato que trabalhar nesta perspectiva de ensino requer maior disponibilidadepor parte do educador para o planejamento de suas aulas. Contudo, desenvolver oprocesso ensino-aprendizagem na visão da Pedagogia Histórico-crítica suscita aoprofessor uma nova ação, posto que passa a rever conceitos, romper metodologiasultrapassadas, bem como estabelece novos rumos e valores, o que torna a práticapedagógica significativamente mais comprometida com a aprendizagem dos alunos.Para tanto, alcançar as mudanças verdadeiramente significativas aos alunos a partirdo trato com o conteúdo Atividade Física e Saúde suscita, antes de qualquer coisa,uma tomada de consciência interpessoal, à medida que, pautada em princípiosepistemológico e pedagógicos, fomentou-se a nova síntese do conteúdo, a fim demediá-lo com êxito ao longo da unidade que serviu de base à pesquisa.
  46. 46. 454.1.1 Teorizando a Prática do Conteúdo Atividade Física e Saúde A Educação Física, no contexto escolar, tem, juntamente com as demaisáreas do conhecimento, os mesmos propósitos e responsabilidades, isto é, contribuircom o processo educacional do aluno, sendo entendida enquanto disciplinaintegrante imprescindível do processo educacional. Não obstante, pelo seu caráterteórico-prático, torna os conhecimentos disponibilizados mais mensuráveis por partedos educandos, à medida que além de teoriza-los, os vivencia. A educação física, por suas particularidades, [...] lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina aos alunos a viver sua corporeidade (FRERE; SCAGLIA, 2009, p. 26). Nesse sentido, no trato com conteúdo Atividade Física e Saúde há de sepossibilitar situações de vivências com atividades expressivas, onde os alunosrefletiram sobre suas ações, compreendendo a relevância do conteúdo eidentificando-o nas diversas tarefas do cotidiano. Assim, pautada nos elementos dacultura corporal, como jogos pré-desportivos, brincadeiras e dança, destrinchei aimportância de ser mais ativo fisicamente, momento este que os alunosinterpretaram que as práticas da Educação Física possuíam mais valores do queeles acreditavam que tinham. Tal perspectiva fica clara quando solicitei que os alunos diferenciassematividade física de exercício físico. Para tanto, as meninas propuseram um jogo debaleado como atividade física e dois alunos propuseram o “suicídio” como exercíciofísico, visto que praticam na escolinha de futebol visando uma melhor performanceno jogo. O presente momento proporcionou aos alunos uma situação em que foramcapazes de elaborar na prática o que haviam aprendido na teoria, ou seja, estesforam capazes de inventar, construir e reelaborar os conceitos numa atuaçãoconsciente e crítica, repleta de significado e significância. Não basta fazer, é preciso compreender. O homem é um animal que precisou levar o real ao seu imaginário, torná-lo símbolo e, lidando com ele, compreender suas próprias ações. Foi fazendo isso que ele se salvou como espécie. Portanto, compreender o que faz é, para o ser humano, um direito (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 166).
  47. 47. 46 Entendendo isso, as vivências superaram o fazer pelo fazer, haja vista oseducandos interpretarem-nas como ponto fundamental da elaboração do porquê ecomo ser mais ativo fisicamente. Isto é, ao expressarem que não se gastava nadapara realizar uma atividade física, que esta era acessível a todos durante ocotidiano, bem como reconhecendo que se pode ser ativo realizando atividades quecircundem às suas respectivas preferências, nota-se que as atividades propostaspossibilitaram profundidade à ampliação do conteúdo estudado. Como forma de experiência prática, os alunos traziam aos encontros arealidade a qual estavam inseridos. A exemplo, a fala de um aluno apontou que avida de sua mãe englobava fazer exercício físico quando a mesma levantava-se demadrugada para caminhar no calçadão da cidade, ao retornar para casa faziaatividade física, pois arrumava a casa, cozinhava, e, ao cuidar de si, do seu corpo,possuía saúde, além de viver bem com seu pai, seus irmãos e habitar num lugarapropriado, logo ela tinha qualidade de vida. A visão de totalidade do aluno se constrói à medida que ele faz uma síntese, no seu pensamento, da contribuição das diferentes ciências para a explicação da realidade. Por esse motivo, [...] nenhuma disciplina se legitima no currículo de forma isolada. É o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes áreas que permite ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade social complexa, formulando uma nova síntese no seu pensamento à medida que vai se apropriando do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferentes ciências ou áreas do conhecimento (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 30). Não tão longe dessa perspectiva, os alunos conseguiam também enxergar asalterações fisiológicas acometidas aos seus corpos, isto é, a aceleração do coraçãodurante as vivências, o cansaço, o suor, o superaquecimento do corpo, a sede.Nesse sentido, uma fala de um aluno representou empiricamente o que ele entendiade adaptação fisiológica à prática da atividade física, quando relatou que semprecomeçara as atividades com muito fôlego, por um momento cansava, perdendo asforças para continuar, mas depois conseguia permanecer na atividade num ritmoconsideravelmente razoável. O referido aluno ainda explicou que entendia essarelação porque havia visto nas aulas de Ciências que o coração trabalha de acordocom a demanda que lhe é requisitada. O trabalho pedagógico adquiriu um novo significado tanto para mim, comopara meus alunos, à medida que a luz de uma prática interdisciplinar – ainda que

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