AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES
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AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES

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JULIANA CORREIA DOS SANTOS

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    AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES Document Transcript

    • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA JULIANA CORREIA DOS SANTOSAS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃOFÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES ALAGOINHAS 2011
    • JULIANA CORREIA DOS SANTOSAS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃOFÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia–UNEB, Campus II, Alagoinhas, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física, sob orientação da Prof.ª Ms. Martha Benevides da Costa. ALAGOINHAS 2011
    • À minha eterna e amada mãe querida.
    • AGRADECIMENTOS Primeiramente louvo e agradeço a Deus por me ter concedido força, corageme sabedoria suficiente para enfrentar todos os obstáculos que surgiram ao longodesta jornada. Por que sem Ele nada poderia ter feito. Agradeço ainda, à minha mãe, Zeza, por ter sonhado comigo, por ter meajudado em todos os aspectos e nunca ter medido esforços para que esse sonho setornasse possível, a ela meu eterno e especial agradecimento. Ao meu eterno namorado, noivo e esposo, Neilon Elias que esteve presentecomigo em todos os momentos desta caminhada, sejam eles alegres, tristes oumesmo os momentos em que tudo parecia estar perdido. Aos meus avôs, Joana e Senhorinho pela criação e acolhimento novamenteem sua casa. Quero também agradecer ao meu padrasto Adauto pelo apoio despendido. A todos os meus familiares, os de perto, e os de longe que torceram por mime pelos meus ideais. Às minhas amigas do paredão, Milena, Tatiane, Rita de Cássia e Arissandra,pelo companheirismo, amizade, dedicação e responsabilidade. À Martha Benevides, por ter me orientado. A todos os meus professores, que se dedicaram em compartilharconhecimentos, não só conhecimentos socialmente construídos, mas outros. Às professoras-bolsistas do PIBID, Cíntia, Daniela, Nívea e Alaine Bruna,como também a todo o corpo discente da Escola Estadual Oscar Cordeiro. Aos meus colegas do curso pelos momentos vividos juntos. E a todos que oraram por mim.
    • “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1996, p.35).
    • LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASBA BahiaPIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à DocênciaPCNs Parâmetros Curriculares Nacionais de EducaçãoLDBE Leis de Diretrizes e Bases da Educação NacionalUNEB Universidade do Estado da BahiaEF Educação FísicaIDEB Índice de Desenvolvimento da Educação BásicaSAEB Sistema de Avaliação da Educação BásicaENEM Exame Nacional do Ensino Médio
    • LISTAS DE QUADROSQUADRO 1 Frequências temáticas nas entrevistas 49QUADRO 2 Ocorrências temáticas nas observações 55QUADRO 3 Existe separação nas aulas de Educação Física? 58QUADRO 4 Você acha que as aulas devem ser separadas por sexo? 58QUADRO 5 Você gosta de realizar as aulas de Educação Física Juntos? 59QUADRO 6 Motivos pelos quais as aulas devem ser separadas 59QUADRO 7 As aulas de Educação Física devem ser diferente para os meninos e meninas? 61QUADRO 8 Motivos pelos quais as aulas devem ser diferente 61QUADRO 9 Nas aulas de Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para meninos e específicas para meninas? 63QUADRO 10 Atividades ou conteúdos específicos para os meninos e específicas para meninas 64QUADRO 11 Os professores de Educação Física dão tratamento igual tanto para meninos quanto para meninas? 64QUADRO 12 Nas aulas de Educação Física as professoras trabalham as questões de gênero? 65QUADRO 13 Como se trabalha as questões de gênero? 66QUADRO 14 Existe algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? 66QUADRO 15 Atividades em que existe separação 67QUADRO 16 Existem atividades em que vocês se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito? 67QUADRO 17 Atividades em que os alunos se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito 68QUADRO 18 Você já foi vítima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações e brincadeiras constrangedoras, etc.) nas aulas de Educação Física? 69
    • QUADRO 19 Tipos de preconceito ou discriminação de gênero sofrido pelos alunos 70QUADRO 20 Você se sente prejudicado na aprendizagem dos conteúdos? 70QUADRO 21 Maneira como se sente prejudicado 71QUADRO 22 Houve alguma mudança após as intervenções das professoras do PIBID, no que diz respeito às relações de gênero? 71QUADRO 23 Mudanças no que diz respeito às relações de gênero 72
    • LISTAS DE FIGURASFIGURA 1 Como acontecem as relações entre meninas e meninos 74FIGURA 2 As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas 75FIGURA 3 Implicações das relações de gênero nas aulas 76FIGURA 4 Mudanças nas aulas a partir do PIBID 77
    • RESUMOO presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das relações degênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física entre os/asalunos/as do Ensino Fundamental em uma escola pública de Alagoinhas, a partirdas intervenções do PIBID. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relaçõesde gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações. Tendocomo objetivos identificar como acontecem as relações entre meninos e meninasnas aulas de Educação Física; identificar as implicações das relações de gênero nasaulas de Educação Física; verificar se os professores intervêm nas relações degênero em suas aulas e identificar como eles intervêm. Trata-se de uma pesquisaqualitativa na modalidade estudo de caso com enfoque etnográfico, que tomou comoeixo a teoria do Materialismo Histórico Dialético para interpretação da realidade.Utilizou-se para levantamento dos dados observação livre, entrevista semi-estruturada e questionário com perguntas abertas e fechadas, valendo-se da análisede conteúdo para analisar os dados. Conclui-se que na escola investigada, asrelações entre os gêneros nas aulas de Educação Física, acontecem de duasmaneiras: uma que confirma a construção social e cultural vigente, na qual colocameninos de um lado e meninas de outro, criando polos e hierarquias, e a outra quecoloca meninas e meninos nos mesmos espaços, usufruindo os mesmos saberes eoportunidades. No mais, essas relações são marcadas por exclusões, sexismo,agressões verbais e físicas, anulações e preconceitos. Nessas relações, aseparação não ocorre apenas por motivos relacionados aos gêneros, mas, domesmo modo, por questões de interesses e afinidades. As implicações identificadasnessas relações foram: a não participação dos alunos nas aulas, a exclusão dasmeninas nas aulas, a resistência dos mesmos em participarem de algumasatividades, vergonha, e a exclusão dos meninos em atividades como dança.Também foi possível constatar que as professoras diante de algumas situações,anulam-se ou silenciam-se, possívelmente por medo, insegurança ou despreparo.Deste modo, Percebeu-se uma carência no atuar, frente ao enorme desafio que é arelação sexista.Palavras - chave: Gênero; Educação Física; Implicações; Possibilidades.
    • SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 122 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS 163 A EDUCAÇÃO A ESCOLA E OS GÊNEROS 244 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 285 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 40 5.1 PESQUISA QUALITATIVA 41 5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA 42 5.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE 43 5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada 44 5.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa 45 5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS DADOS 45 5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS 476 AS RELAÇÕES DE GÊNERO DIAGNOSTICADAS NO AMBIENTE ESCOLAR 49 6.1 OS EFEITOS EXPLÍCITOS E OS OCULTOS DECORRENTES DAS RELAÇÕES DE GÊNERO A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID 49 6.1.1 Apresentação dos Dados das Entrevistas 49 6.1.2 Apresentação dos Dados das Observações 54 6.1.3 Apresentação dos Dados dos Questionários 58 6.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS 737 CONSIDERAÇÕES FINAIS 79 REFERÊNCIAS 82
    • APÊNDICE A - Termo de Livre e Esclarecido Consentimento 87APÊNDICE B - Roteiro de Entrevistas –Professores 89APÊNDICE C - Questionário – Alunos 91APÊNDICE D - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 93 EntrevistasAPÊNDICE E - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 101 Observações
    • 121 INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações dasrelações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física1entre os/as alunos do Ensino Fundamental em uma Escola Pública deAlagoinhas/BA, a partir das intervenções do PIBID-Programa Institucional de Bolsade Iniciação à Docência. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relações degênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações. Culturalmente, histórica e socialmente, hoje, na nossa sociedade existe umaforma de ser menina e outra, de ser menino. E foi nas disciplinas curriculares deEstágio Supervisionado, como também, na minha inserção ao PIBID, que “deparei-me novamente” com essa prática coloquial. Refiro-me a colocação “deparei-menovamente”, pois me considero uma das diversas protagonistas que compõem esseenredo sexista, tão perspicaz em nossa sociedade. Falar e discutir sobre gênero não é tarefa fácil, pois a dimensão de gênero émuito ampla, envolve questões sociais, históricas, políticas, culturais, biológicas,entre outras. Dimensões e questões essas, que acabam afetando um espaço noqual deveria existir equidade de gênero, a escola. A História da Educação Física, também, sempre esteve marcadaprofundamente pelas relações de gênero ou, melhor dizendo, ela já iniciou guiadapor caminhos que a levaram a reforçar as diferenças. Para começar, a EducaçãoFísica, logo que foi inserida no Brasil, era direcionada exclusivamente aos homens.Só algum tempo depois que as mulheres vieram a ter direito a praticá-la também, noentanto, tal avanço não conduzia a superação das diferenças, ao contrário, elereforçava-o ainda mais quando assinalava os exercícios “adequados” ao serfeminino. Percebe-se, que apesar das históricas reivindicações e conquistas dosmovimentos feministas, as práticas escolares continuam sendo realizadasseparadas por sexo, não que isso muitas das vezes seja imposição dos docentes,1 O trabalho com a Educação Física nessa escola está vinculado ao PIBID da Universidade doEstado da Bahia–UNEB, campus II.
    • 13mas algo que de certa forma se torna exigência dos próprios discentes. Isso ocorrepor conta da sua formação cultural cotidiana. Contudo, tal separação acaba prevalecendo na prática esportiva, aindapredominante nas aulas de Educação Física, a divisão das atividades entre meninose meninas, fortalecendo, portanto, padrões e estereótipos de gênero, produzindocorpos masculinos e corpos femininos, resultando na negação ao acesso dasvivências e dos conhecimentos corporais. Mesmo isso, sendo de encontro pelo queé proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBE), de 1996 epelos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998 (PCNs). Além disso, a escola produz e reproduz os estereótipos sexuais de gênerosociamente construídos. É notória esta reprodução de papéis atribuídos a homens emulheres pelos/as professores/as em suas práticas de ensino. Diversos conflitos,como a dicotomização sexista, também são vistos e enfrentados por docentes ediscentes nessas aulas. Desse modo, a escola que sonhamos – que se traduz em um espaço apto anovas possibilidades e saídas, comprometida com a cidadania e com a inclusão dehomens e mulheres – não é vista. Diante de tudo o que foi exposto, vale dizer, que no meio deste “calabouçosegregador”, está a escola tentando se erguer no que posso chamar de “BatalhaEducacional”. A escola não é a única transmissora de condutas sexistas. Entretanto, elapossui um papel importante nessa transmissão, pois grande parte dos anos vividospelos indivíduos se consolida dentro dessa instituição, sendo de fundamentalrelevância colocar as relações de gênero que aí dentro se concretizam, e asintervenções nesse âmbito como objeto de estudo. O estímulo em retratar sobre essa temática surge do anseio emcompreender quais as implicações das relações de gênero nas aulas de EducaçãoFísica e, sobretudo, a necessidade de identificar possibilidades de intervençõesrumo à superação de tais posturas. Portanto, justifico este trabalho, que se soma a um crescente número deestudos que têm como foco discutir as relações de gênero na Educação Física, poracreditar que as diferenças biológicas e os estereótipos dos papéis sexuaisdiferenciados de meninos e meninas ainda continuam sendo construídos ereproduzidos na comunidade escolar e no “currículo oculto e explícito” da escola.
    • 14 E, ainda, porque o mesmo se insere no contexto de uma relação entreUniversidade e Escola Pública no âmbito do PIBID-UNEB/Educação Física, demodo, que os resultados e orientações aqui construídos poderão chegarefetivamente ao “chão da escola”. A investigação faz-se ainda mais relevantequando, na realidade dessa escola, em uma entrevista realizada no ano letivo de2010, pelos bolsistas do PIBID com os alunos das quatorze turmas existentes naescola parceira, divididas em dois turnos – 7 (sete) matutino e 7 (sete) vespertinoforam observadas que as relações entre os gêneros ocorriam de forma conflituosa eque a professora despendia aos alunos, tratamentos diferentes. Tal diagnóstico deinserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de taltrabalho focavam o trabalho da professora efetiva da escola, e se constitui como a 1ªetapa do programa. Do mesmo modo, este trabalho constituir-se-á de uma importante ferramentanorteadora da prática pedagógica, pois com a identificação das implicações noprocesso de ensino e aprendizado, poderei apontar possíveis caminhos para asuperação de posturas sexistas. Daí, tem-se como problema de pesquisa: quais as implicações das relaçõesde gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física na escolaparceira do PIBID/UNEB-Educação Física? Seguindo a linha de raciocínio do exposto acima, na presente pesquisa,tentou-se responder algumas questões orientadoras: Como acontecem as relaçõesentre meninos e meninas nas aulas de Educação Física na escola parceira doPIBID-UNEB/Educação Física? Quais as implicações das relações de gênero nasaulas de Educação Física? Os professores intervêm nas relações de gênero emsuas aulas? Como? No intuito de trazer respostas às questões colocadas, foram desenvolvidossete capítulos. O primeiro, intitulado de Introdução apresenta o objeto de pesquisa,fazendo referência o modo pelo qual os sujeitos masculinos e femininos,culturalmente, socialmente e historicamente são representados na nossa sociedade.Em seguida, exponho de forma sintética a relevância dessa pesquisa e apresento asquestões que a orientaram. No capítulo 2, uma das categorias norteadoras desta pesquisa é conceituadae caracterizada, trazendo nesse contexto a representação do corpo, a representação
    • 15da articulação do poder na relação entre os gêneros, como também o retrato domovimento feminista. No capítulo 3 se debate a maneira pela qual a educação e a escolaconstroem e reproduzem os significados sociais dos gêneros. Logo após, sãoapresentados os modelos de escolas vigentes em nossa sociedade. O capítulo 4 aborda o modo pela qual a Educação Física se institui comocampo em que mais se acentuam, de forma hierarquizada, as diferenças entremeninos e meninas, contribuindo, assim, para um ensinar e para um aprendersexista. No capítulo 5, procedimentos metodológicos são expostos, portanto, oconjunto de técnicas e procedimentos que foi utilizado para se alcançar os objetivospropostos pelo estudo, durante todo o trajeto percorrido. O capítulo 6, são apresentados os dados coletados, bem como sua análise ediscussão. No sétimo e último capítulo, são expostos as considerações finais.
    • 162 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS Gênero2 é entendido como a construção social que uma dada culturaestabelece ou elege em relação a homens e mulheres. É um conceito formulado nosanos 1970 sob influência dos movimentos feministas3. Movimento esse que segundoCarrara (2009), era formado por pesquisadoras de diversas disciplinas - história,sociologia, antropologia, ciência política, demografia, entre outras. Tendo comofigura emblemática desse movimento a filósofa Simone de Beauvoir. Conforme conceitua Scott (1995 apud CAMPOS et al, 2008, p.81), gênero éum elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças 4percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado ecompreender as complexas conexões entre as várias formas de interação humana. Para esta autora, a categoria gênero deve ser vista como uma categoriaessencial de análise histórica através da qual se reconhece que todo e qualqueracontecimento social possui inerentemente uma dimensão de gênero. Sendo assim,Carrara (2009, p.13) afirma: ”gênero, raça, etnia e sexualidade estão intimamenteimbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais [...]”. No final da década de 80, o conceito de gênero passa a ser utilizado com umforte apelo relacional, já que é no âmbito das relações sociais que se constroem osgêneros (LOURO, 1992). Pois, até então a palavra gênero era utilizada relacionadaaos aspectos sociais do sexo. Nota-se, que cada vez mais a palavra gênero no sentido de categoriarelacional é mencionada e utilizada. No entanto, existe ainda certa confusão entre ostermos sexo e gênero, devido eles sempre estarem muito próximos um do outro,2 “Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero se refere à construção social do sexoanatômico. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se noraciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem ede ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtosda realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos” (CARRARA, 2009, p.39).3 Movimento Feminista: “Movimento social e político de defesa de direitos iguais para mulheres ehomens, tanto no âmbito da legislação (plano normativo e jurídico), quanto no plano da formulação depolíticas públicas que ofereçam serviços e programas sociais de apoio a mulheres” (CARRARA,2009, p.43).4 Segundo Prado e Ribeiro (2010, p.403) “em uma perspectiva pós-estruturalista as diferenças, assimcomo as identidades, são reconhecidas como produções históricas e culturais e não como atributosnaturais dos sujeitos”.
    • 17sendo de fundamental importância obter o conhecimento acerca da distinção entreessas duas categorias. Deste modo, Silva (2003 apud CRUZ; PALMEIRA 2009,p.119) esclarece que “o „gênero‟ e o „sexo‟ diferenciam-se enquanto o seusignificado, pois, enquanto o „gênero‟ refere-se aos aspectos socialmenteconstruídos, o „sexo‟, refere-se aos aspectos estritamente biológicos”. O termo sexo é utilizado para mencionar as diferenças anatômicas, internas eexternas ao corpo, por exemplo, os órgãos genitais, têm sido usados como forma dediferenciar fisicamente às mulheres dos homens. Em nossa sociedade, asdiferenças entre homens e mulheres são normalmente demarcadas diretamente aosexo. Já gênero refere-se à condição social pela qual somos identificados comomasculinos e femininos. É a cultura que constrói o gênero, simbolizando asatividades como masculinas e femininas. Culturalmente existem característicasespecíficas para cada gênero. Normalmente, essas características atribuídas aosgêneros estão vinculadas a questões de poder, de acesso a determinados espaçossociais e aos lugares ocupados pelos sujeitos. E essa construção afeta o eixo corpoe movimento, já que este também se veicula a uma questão social. Louro (1992 apud CAMPOS et al, 2008, p.81) retrata que: Todo movimento corporal é fruto de características distintas para os dois sexos: o andar balançando os quadris, uma voz mais fina é peculiar ao sexo feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar mais firme, uma voz mais grossa, enfim muitas posturas e movimentos são marcados, para um e para o outro sexo. Como diz Robert Connell (1995 apud LOURO, 1997, p.22): "no gênero, aprática social se dirige aos corpos". Sendo assim, é impossível falar de gênero e não falar de corpo. Gênero,corpo e sexualidade são termos que estão intrinsecamente ligados nas construçõeshistóricas, pois o corpo é algo produzido na e pela cultura, é fruto da interaçãonatureza/cultura. Como afirma Altmann e Martins (2007, p.26): “o corpo é umprocesso, resultado provisório das convergências entre cultura, técnica esociedade”. Ao caracterizar o corpo Silvana Goellner (2008 apud GOELLNER, 2010, p.72-73) diz:
    • 18 5 Um corpo não é apenas um corpo . É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos, ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções que nele se operam a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam. [...]. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se atribuem. Historicamente e culturalmente, o corpo era e/ou é pensado a partir de papéise funções determinados a cada sexo. Deste modo, algumas explicações baseadasnas ciências biológicas, afirmavam e/ou afirmam que os corpos das mulheresapresentavam e/ou apresentam fragilidades, e que a elas cabem apenas osafazeres domésticos, e a criação dos filhos e filhas. Já aos corpos dos homens, tidoscomo fortes e velozes são-lhe atribuídos os serviços “pesados”, como o sustento dacasa. Bourdieu (1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.11) retrata que: “ahistória da mulher tem por referência o seu corpo, todo o trabalho de socializaçãotende a impor limites à mulher, no que se referem ao seu corpo”. A representação do corpo feminino vai muito mais além do que imaginamos.Assim, mesmo a mulher inserida nos espaços institucionalizados “masculinos”, oscorpos das mesmas não deixam de ser rotulados, intitulados e modelados conformeo padrão de beleza feminino. A mídia, um dos aparelhos ideológicos do Estado,conforme afirma Guareschi, se incumbe de transmitir, ressaltar e mostrar quemesmo a mulher praticando atividades tidas como masculinas, a mesma, aindapermanece com traços femininos, traços esses de beleza e fragilidade. Segundo Soares (1994), os ensinamentos voltados ao corpo femininorevelavam nitidamente o pensamento machista, sexista e biologicista do papel damulher no final do século XIX, época do militarismo. Daolio (1995, p.39) explica: No corpo estão inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por ser ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca. Mesmo antes de a criança andar ou falar, ela já traz no corpo alguns comportamentos sociais, como o sorrir5 O corpo para Foucault “não tem estruturas e necessidades físicas, como quer a perspectivanaturalista, mas pode ser modificado, aperfeiçoado e suas necessidades são produzidas eorganizadas de diferentes maneiras. Ele é maleável, flexível, formado por diversos hábitos, valores epráticas, estando, portanto, inscrito na história” (MARTINS; ALTMANN, 2007, p.25).
    • 19 para determinadas brincadeiras, a forma de dormir, a necessidade de um certo tempo de sono, a postura no colo. Segundo Campos et al (2008); Sousa (1994) o processo de educação dehomens e mulheres é que constrói e/ou determina os papéis, que os sujeitosmasculinos e femininos vão representar no meio social e de forma corporal,conhecimentos, posturas e valores. Os corpos caracterizam-se como sendo masculino e feminino através dealguns símbolos e valores também instituídos como masculino e feminino, que sãoimpostos pela sociedade, em cada momento histórico (DAOLIO, 1995). Igualmente, alguns símbolos, valores e regras impostas pela família e pelaescola, como - meninas brincam de boneca, meninos brincam de bola, menina usaroupa rosa e menino roupa azul, menina tem que ficar em casa ajudando a mãe nosafazeres de casa, menino pode ir para rua com o pai, meninas jogam baleado, emeninos jogam futebol, foram e são estabelecidos a serem seguidos a risca, casocontrário, os sujeitos seriam e são denominados de “diferentes”. Contudo, essesvalores vêm sendo modificados gradualmente. Insistentemente e infelizmente, o pensamento simplista, reducionista,dicotomizador e segregador, que colocam homens de um lado e mulheres em outro,construindo muitas vezes uma relação entre opressor e oprimido, faz-se atuante nasrelações. Isto é observado por Scott (1986 apud LOURO, 1997, p.31) quando elediz: É constante nas análises e na compreensão das sociedades um pensamento dicotômico e polarizado sobre os gêneros; usualmente se concebem homem e mulher como polos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de dominação-submissão. Para ela seria indispensável implodir essa lógica. Esta relação é marcada profundamente por estruturas de poder, poder esteque Foucault (1995 apud ALTMANN, 1998, p.7) define como: [...] um modo de ação que não age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua própria ação. Uma ação sobre a ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes. Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas; ela força, ela submete, ela quebra ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não tem, portanto, junto de si, outro polo, senão aquele da passividade; e, se encontra uma resistência, a única escolha é tentar reduzí-la. Uma relação de poder, ao contrário, se
    • 20 articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis […]: que „o outro‟ (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como o sujeito de ação; e que se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis. O poder é algo que faz parte da vida social dos gêneros desde os temposantigos. Gera relações de favorecimento e desfavorecimento, implodindo umadicotomia que não apenas separa, mas principalmente, hierarquiza, destrói, anula,gera violência, sequelas. Tomando como base as ideias de Scott e Foucault citadas acima, comrelação a polarização dos gêneros e a articulação do poder nessa divisão, pode-seafirmar que mesmo com tamanhos avanços, dois polos ainda são criados e continuaa operar - a mulher destaca-se nesta relação como o indivíduo passivo, submisso edesfavorecido a qualquer tipo de situação, e o homem aparece como o detentor dopoder. Desta forma, as relações de gêneros são marcadas por relações de poderque hierarquiza criando distinções (LOURO, 2008 apud CASTRO, 2010). É fundamental fazer referência ao movimento feminista e a participação dasmulheres no processo educacional brasileiro, ao discutir-se gênero. Poisinvestigando a história das mulheres podemos perceber que os estereótipos sexuaistornaram-se mais “evidentes” a partir do momento que as mesmas passaram a teracesso à educação, escola. Mas, o que podemos chamar de estereótipos? Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou- se à restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais (CARRARA, 2009, p.25). A educação que era oferecida às mulheres há séculos atrás resumia-seapenas a leitura, a escrita e aos afazeres domésticos. Um dos avanços na educaçãobrasileira de homens e mulheres foi à criação da 1ª escola mista, oficializada em1920. No entanto, ao contrário do que se pensava, esse tipo de escola não trouxemudanças no tratamento despendido a homens e mulheres, ao contrário, elamanteve as mesmas prerrogativas de antes (CRUZ; PALMEIRA, 2009). A educação, em particular a educação feminina, somente veio obter algumasmelhorias, após a Revolução de 1930. Contudo, o currículo escolar ainda reforçava
    • 21a supremacia do masculino sobre o feminino e os estereótipos de gênero,diferenciando disciplinas típicas masculinas e femininas (CRUZ; PALMEIRA, 2009). Segundo Silva (2002), uma vez conquistado o acesso a educação, apreocupação das mulheres foi direcionada à legitimação desse acesso, no intuito deigualar esta educação, a educação oferecida aos homens. Este mesmo autor aponta ainda, que o currículo escolar age de forma direta eindireta na difusão das diferenças. Essa diferenciação não se restringe apenas aosistema educacional, que caracteriza e hierarquiza a figura da mulher nos materiaisdidáticos quase sempre, como inferior a do homem, mas estende-se na sociedadede forma geral. Em uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, sobre a imagemda mulher nos livros didáticos, o Conselho Nacional de Direitos da Mulher, revelouque a imagem da mulher é representada na maioria dos livros, como apática,submissa e servil (CASTELLANI FILHO, 2008). Cansadas das desigualdades as mulheres foram à luta em busca de direitosiguais a serem concedidos e representados para homens e mulheres, eis o“embrião” do movimento feminista. A partir, deste movimento muitas mulherespassaram a lutar para que outras mulheres e a sociedade de maneira geralcompreendessem que as discriminações sofridas não são apenas geradas tomandocomo apoio as diferenças biológicas, mas sim, devido à construção cultural dasociedade, que sempre valorizou mais o homem do que a mulher (CRUZ;PALMEIRA, 2009). As reivindicações deste movimento contribuíram para que as questõesrelacionadas aos gêneros tornassem assunto para ser discutido pelo sistemaeducacional. Apesar das conquistas dos movimentos feministas, as diferençasinstituídas a homens e mulheres ainda continuam a serem explicadas por basesnaturais e biológicas. Acreditar nisso é afirmar, mesmo que inconscientemente, umadiscriminação. De acordo com Cruz e Palmeira (2009), algumas conquistas foramalcançadas em virtude da atuação do movimento feminista, como a criação deescolas mistas, que colocam meninos e meninas no mesmo local. Não obstante, vê-se que nas escolas, ainda nos dias de hoje, é comum aseparação entre meninos e meninas nas atividades, a distribuição de objetos por corpara os alunos de sexos diferentes, por conta das expectativas sociais aí postas.
    • 22Portanto, esse movimento de legitimação que Silva (2002) fala, é algo ainda emandamento, em construção. Isso pode ser ilustrado para além do espaço escolar,quando observamos alguns avanços, como à atuação da mulher em alguns postosde trabalho, antes somente ocupados pelos homens. Segundo dados publicados na revista época, o número de demissões nospostos de trabalhos é maior entre os homens, devido seu baixo nível deescolaridade. Atualmente, a maior parte das ofertas de empregos geradas, sãodestinadas as mulheres, já que estas na sua grande maioria possuem o nívelsuperior (CORONATO; CORNACHIONE, 2010). Dados desta mesma revista e autores ainda revelam que: Mulheres representam 41% da força de trabalho no Brasil. Nos Estados Unidos, acabam de se tornar mais da metade. Nos dois países, a participação delas cresce, e com velocidade ainda maior entre os postos de trabalho que exigem nível superior. Por aqui, elas chefiam 35% dos lares, respondem por 46% das transações com cartões de crédito e estão à frente de 52% das pequenas e microempresas [...]. No Brasil, há muito mais mulheres que terminaram a universidade (3,6 milhões, em relação aos 2,5 milhões de homens). Na faixa dos adultos até 32 anos, elas já investem 50% a mais que os homens em educação. Todavia, em Giddens (2005, p.107), vamos encontrar o seguinteesclarecimento: “apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, asdiferenças de gêneros continuam servindo de fundamento para as desigualdadessociais”. Ao debater o movimento feminista, não levantamos bandeira, por determinadogênero, ao contrário elevamos e retratamos as feminilidades e as masculinidades,até porque, tomando com referência os argumentos de Sousa (2009 apud CASTRO,2010, p.33): Os estudos de gênero não se limitam (...) aos estudos de/sobre mulheres, mas incluem também a discussão em torno da construção das masculinidades, problematizando de que forma elas têm sido colocadas em discurso [...]. Normalmente as diferenças de gênero costumam ser explicadas como sefosse natural, tomando o corpo como ponto central desta explicação (CARRARA,2009). O que se percebe é que no rol dos que fazem parte do senso comum, queacreditam que as diferenças são explicadas por bases naturais, está a escola. De tal
    • 23modo, os preconceitos e as diferenças de gênero são firmadas dentro de um espaçoque não deveria existir esses tipos de comportamentos, os professores, justamenteos que deveriam acabar com essas condutas, muitas vezes acabam consolidandoesses comportamentos, mesmo que inconscientemente. Assim, gênero, uma categoria relacional, frequentemente se estabelece comelementos sociais, como a educação, a escola e a Educação Física.
    • 243 A EDUCAÇÃO, A ESCOLA E OS GÊNEROS A educação sempre foi vista como a “salvadora da pátria”, aquela capaz dereparar as mazelas das desigualdades. No entanto, o que temos alcançado, muitasdas vezes, é o oposto a ela atribuído. A escola não poderia ser diferente, elacaminha neste mesmo percurso, mesmo tida como promotora da melhoria, pessoal,social e cultural ela, todavia, parece definhar nas suas impossibilidades de alcançaros seus objetivos. Assim, Morgado (2004) elucida que a escola tem um papel importante naconstrução de uma sociedade mais justa. Mas que justiça é essa? Seria a justiçaatribuída ao direito de homens e mulheres partilharem da mesma educação? Outalvez a justiça relacionada à participação de todos os cidadãos na luta pelo bemestar social? Não sei responder. Assim, torno público algumas das perguntas que fizeram parte dasdiscussões do grupo de estudo do PIBID/UNEB-Educação Física: Qual o saber queinteressa a educação diretamente? Qual o objeto da educação? Qual o papel daescola na educação de meninos e meninas? Pode-se dizer que o saber que interessa a educação é justamente aquele quesurge como resultado do processo de aprendizagem e como resultado do trabalhoeducativo. E que, “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação doselementos culturais que devem ser assimilados pelos indivíduos da espéciehumana” [...] (SAVIANI, 2008, p13). Saviani (2008) expande a discussão do papel da educação na construção dosaber, retratando que a educação pode ser considerada como um produto que éinstituído intencionalmente e historicamente pelos homens, através de métodospedagógicos que permitem a apropriação do conhecimento sistematizado. O papel da escola é justamente transmitir esse saber sistematizado. Comefeito, o que se tem transmitido nas escolas? Respondendo a esta pergunta digoque, no que se refere à construção de gênero, houve avanços, mas, ainda existe apredominância de um currículo masculino. Nesse sentido retomo as ideias de Silva (2002) para esta discussão, pois éjustamente neste ponto que o mesmo vai afirmar que o currículo da pedagogiatradicional é o reflexo da sociedade masculina.
    • 25 Louro (1997, p. 85-86) fala das fragilidades no sistema de ensino, em suma,ele menciona seus anseios em relação à escola, afirmando: Portanto, se admitimos que a escola não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos que essas identidades estão sendo produzidas através de relações de desigualdade; se admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente e que é uma prática política, isto é, que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos sentimos conformes com essas divisões sociais, então, certamente, encontramos justificativas não apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na continuidade dessas desigualdades. O reconhecimento da escola como também local de transmissão, reproduçãoe construção de diferenças, desigualdades e identidades é o primeiro passo a serdado para possíveis mudanças na construção e na prática escolar das diferenças. Aconstrução escolar das diferenças teve início desde o nascimento da escola, quandoela separou sujeitos que tinha acesso, dos que não tinham acesso, separaram osricos dos pobres, os meninos das meninas (LOURO, 1997 apud CRUZ; PALMEIRA,2009). A escola6, enquanto instituição de educação sistemática e intencional foidesde sua criação um espaço planejado para produzir e reproduzir culturadominante. De acordo com Bourdieu e Passeron (1977) citado por Giddens (2005,p.413) a reprodução cultural pode ser entendida da seguinte forma: Refere-se às formas pelas quais as escolas, juntamente com outras instituições sociais, ajudam a perpetuar desigualdades econômicas e sociais ao longo de gerações. O conceito direciona nossa atenção aos 7 meios pelos quais as escolas, através do currículo oculto influenciam o aprendizado de valores, atitudes e hábitos. As escolas reforçam as variações nos valores culturais e nas visões selecionadas nos primeiros anos da vida; quando as crianças deixam a escola, essas variações têm o efeito de limitar as oportunidades de algumas crianças ao mesmo tempo em que facilitam as de outras.6 “A teoria crítica de Bourdieu e Passeron (1977) acerca do papel do sistema educacional nareprodução das desigualdades sociais de classe, raça e gênero explicam como a escola desempenhafunções relativamente estáveis na reprodução cultural e social” (CARVALHO, 2004, p.53).7 O não dito aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem carregados de sentidos próprioscriando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula (BRASIL, 1998).Conforme outro autor, currículo oculto compreende os valores que o/a professor/a não planeja, masque são transmitidos através do clima de aprendizagem e do processo de ensino e aprendizagem(BAIN, 1975 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p. 34, 2000).
    • 26 A educação, a escola, do século XXI continua ainda a requerer papéisdistintos para homens e mulheres, resultando assim na construção de sujeitostipicamente femininos e masculinos. E mais, a escola é um dos aparelhosreprodutores e ideológicos do Estado, que dita às regras de como os indivíduosdevem se comportar frente ao trabalho e a sociedade, criando assim, umasociedade alienadora, mantenedora e produtora dos mecanismos de reproduçãoimpostos pelo capitalismo. No que se refere especificamente à questão de gênero na escola, Gomes,Silva e Queirós (2000, p.39) em seu livro “Equidade na Educação” caracterizam osmodelos de escola vigente na educação de moças e rapazes em três tipos: O modelo de escola segregada, com uma definição clara dos papéis sexuais, vivido durante muitos anos nas nossas escolas; o modelo de escola mista, vigente nas nossas escolas, em que uma ilusória igualdade de oportunidades se resume a uma efetiva igualdade de acesso; o modelo de 8 escola co-educativa , o ideal para uma educação sem desigualdades, não só respeitador da diferença, mas fundamentalmente valorizador dessa diferença, princípio básico de uma equidade na educação. O modelo de escola segregada, ainda continua a “educar”, formar, separar ediferenciar, conteúdos, atividades, espaços, oportunidades, para homens emulheres. E o que dizer da escola mista? É a escola que omite, esconde as diferenças.Muitos acham que ela é inclusiva, e fazem uso da mesma, tomando-a como omodelo ideal para educação de crianças e jovens. Este modelo carrega consigo umaeducação “neutra”, um ensino que não garante, e não dá conta que meninas emeninos aprendam igualitariamente, ela apenas constrói estratégias no intuito deque meninas e meninos façam as aulas juntos. Mas isso é equidade? Com certezanão, no mínimo isso significa anulação, negação das diversidades culturais, raciais,sociais, educacionais, históricas e tantas outras. A escola co-educativa, diferentemente das outras, não nega a existência dasdesigualdades, das diferenças, dos estereótipos, ao contrário, ela afirma a existência8 “Co-educar significa ainda adotar uma posição crítica e reflexiva acerca da visão androcêntrica daEducação Física, visão que enviesa e limita o desenvolvimento da pessoa” (BOTELHO GOMES,1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.44). Na visão desse outro autor, “Co-educar é educarcontra os preconceitos” (ASINS, 1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.45).
    • 27desses problemas e para, além disso, ela problematiza e trabalha com essasquestões criando alternativas, para que se construa um respeitar com base nascaracterísticas culturais, nos ritmos e na aprendizagem de cada um. As construções de identidades de gêneros geradas de modo desigual têmpredominado nas escolas. Ao falarmos de construções de identidades de gêneros,estamos falando que as construções de identidades também é algo cultural, criadopelos sujeitos, essas construções não são únicas, existem vários tipos, que podemser as feminilidades e as masculinidades (CASTRO, 2010). Miskolci (2005) afirma que a masculinidade e a feminilidade em cada pessoapossuem “estruturas” cabíveis à mudança. Não existe uma única forma de sermasculino ou feminino, ou seja, a masculinidade não se refere apenas ao homem, enem a feminilidade se refere apenas a mulher. Existem sujeitos masculinos esujeitos femininos. A partir destas e de tantas outras declarações fica evidente, afirmar que aescola foi e é marcada pelas relações de gêneros. Não tem como esconder ousilenciar, e partindo do princípio de que a escola não deve ser neutra, este silênciodeve ser quebrado (FINCO, 2003 apud PRESTA, 2006).
    • 284 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICAESCOLAR Jesus e Devide (2006) lembram bem ao dizer que o surgimento dos estudosde gêneros na área da Educação Física, se constitui de uma excelente ferramentaauxiliadora das intervenções pedagógicas que constantemente são marcadas pelasquestões de gêneros, questões essas, de inclusão e exclusão. Para problematizar o gênero no campo da Educação Física é necessáriorefletir, discutir e compreender sobre os rumos que essa disciplina tomou e vemtomando ao longo dos anos. Será que houve avanços no que diz respeito à utilização do currículo, sendoeste dividido em masculino e feminino? Ou será que continua a se configurar papéise atividades próprias para homens e mulheres? Para compreender sobre essas configurações faz-se necessário voltarmos aotempo, à história, história essa, que mostre os caminhos percorridos por essadisciplina. As relações de gêneros nas aulas de Educação Física não são questões nemde ontem nem de hoje, podemos dizer, que isso vem desde o século XIX, com ainserção da Educação Física no Brasil, pelos médicos higienistas. Naquela época,havia uma preocupação exarcebada com o corpo saudável, e o exercício físico era ogrande trunfo. Mas, a preocupação não era com qualquer corpo, e sim com umcorpo robusto e forte, o corpo masculino. Segundo Soares (1994, p.111): A Educação Física no Brasil, em suas primeiras tentativas para compor o universo escolar, surge como promotora da saúde física, da higiene física e mental, da educação moral e da regeneração ou reconstituição das raças. De acordo com Grando (1996), a inserção da Educação Física nas escolasera justificada pelo capital, pois era necessário cuidar da mão de obra, dando-osuma formação que os capacitasse fisicamente para garantir o desenvolvimento. A educação do corpo tornou-se dessa maneira, solução para o progresso doPaís, já que era à força de trabalho, o pilar da economia. Em meio ao modo deprodução capitalista, a Educação Física desempenhou um importante papel na
    • 29modificação do perfil da população brasileira. Deste modo, naquela época, e paraser mais radical, também nos dias atuais, como afirma Grando (1996, p.82): “ostrabalhadores foram moldados dentro de um „sistema de alienação do corpo‟, onde aEducação e a própria Educação Física contribuíram para forjar, disciplinar e adestrareste homem.” Os exercícios físicos foram introduzidos nas escolas primeiramente atravésdos métodos de ginásticas (suecos, Francês calistênicos, alemão), seu lema erameramente - saúde, disciplina e civismo. Como abordado anteriormente essesexercícios eram destinados apenas aos homens, foi apenas em 1928 com aReforma na educação, que os exercícios físicos também foram sugeridos para asmulheres. Mas segundo Soares (1994), era necessário que estes exercícios fossemprescritos para as crianças, levando-se em conta a faixa etária, o sexo e a existênciadas chamadas diferenças biológicas. Desta forma, os exercícios tinham objetivosespecíficos para cada sexo. Ao sexo masculino, o alvo era o progresso da pátria, jáao sexo feminino, o alvo era o desenvolvimento dos músculos dos órgãos pélvicos eda bacia. Portanto, para os burgueses, a Educação Física servia as mulheres,unicamente para auxiliá-las na sua nobre tarefa de procriação dos filhos, e para oshomens, servia como preparação do corpo, cuja força seria útil ao capital (SOARES,1994). Essa ideia revela o modo como a Educação Física era vista, e era útil comoartefato para adestramento dos corpos. Para Gomes, Silva e Queirós (2000) o corpo na escola, seria educadopedagogicamente nas aulas de Educação Física, por um sistema de anulação ou/epor um sistema mecânico de treinos e técnicas. Assim, a Educação Física serviapara endireitar posturas, adestrar gestos, ensinar técnicas padronizadas, transformaras ações dos homens em atitudes mecânicas. Para deste modo, servir e defender aPátria. Em verdade, o fato dos exercícios serem prescritos e praticados de acordo osexo, confirma as várias formas de discriminação e preconceito da qual osindivíduos estavam e/ou estão sujeitos. Freire (1996, p.40) diz que: “a práticapreconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do serhumano e nega radicalmente a democracia”.
    • 30 Somente a partir da Lei n• 4.024/61, que trata da obrigatoriedade daEducação Física nos cursos, primário e médio, através do artigo 22 é que aEducação Física passou a ser ministrada da mesma forma para ambos os sexos(BRASIL, 1961). A década de 60 e 70 também foi marcada pela forte presença da EducaçãoFísica competitivista, os esportes de alto nível e aulas extremamente tecnicistasforam marcas registradas dessa época. Consequentemente, o professor tornou-setreinador, e os alunos tornaram-se atletas (CASTELLANI FILHO, 2008). Destamaneira, as aulas foram sendo ministradas nas escolas, visando o incentivo àprática dos esportes de rendimento para competições olímpicas, assim, o ciclorepetia-se novamente e o esporte se incumbia em dividir as aulas, em masculina efeminina, ou seja, era a mesma aula, o mesmo conteúdo, porém com a separaçãoentre os sexos a partir das referências do treinamento. Para tanto, essas aulas perderam a especificidade da educação, que deacordo com Saviani (2008, p.22), são os “conhecimentos, ideias, conceitos, valores,atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação dahumanidade em cada indivíduo singular [...]”. Em oposição à política da década de 70, e com alguns princípios em comuma especificidade da educação, surge os movimentos renovadores da EducaçãoFísica do qual faz parte o movimento dito "humanista" na pedagogia, e que secaracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, suaidentidade e valores, tendo como fundamento os limites e interesses do homem.(COLETIVOS DE AUTORES, 1992). Guimarães (2005) retrata que na década de 90, houve um aumento nonúmero de publicações as quais abordavam que o ensino da Educação Físicatecnicista e do esporte de rendimento deveriam ser revistos e modificados. Sendoque, nessa mesma época e com essa mesma perspectiva foram elaboradas duasproposições de orientação crítica, em oposição a este ensino, uma foi a Metodologiado Ensino da Educação Física (COLETIVOS DE AUTORES, 1992) e a outra, aTransformação Didático-Pedágogica do Esporte (KUNZ, 2003), sendo que nenhumadas duas obras se debruça sobre a discussão de gênero. É inegável afirmar que apesar das conquistas relacionadas às questões degêneros, vivemos em uma sociedade onde ainda persistem muitas discriminaçõesrelacionada ao gênero. Sociedade machista, sexista e preconceituosa, onde a
    • 31mulher continua sendo considerada o “sexo frágil”, aquela que carece ser socorrida,defendida e se não bastasse dispensada, proibida de realizar algumas atividadestidas como masculinas. Trazendo isso para o campo da educação, mais especificamente ao campoda Educação Física, vale dizer, que um mal que persiste e compromete o ensino eaprendizagem dos alunos, é justamente o ensino sexista. São atividades etratamentos diferentes, concedidos a meninos e meninas, provocando oindeferimento dos corpos, corpos esses que são separados e negados deaprenderem juntos, através das diferenças. Vale ressaltar, que as desigualdades de gênero surgem desde cedo, poisquando ainda pequenas, as crianças são ensinadas e domesticadas pela família adefinirem sua conduta, seus procedimentos de acordo com que a sociedadedetermina como sendo de menino e como sendo de menina. É importantereconhecer que a maneira como os pais educam e tratam seus filhos podeinfluenciá-lo na sua forma de agir, pensar, enfim, de viver (CARRARA, 2009). Cruz e Palmeira (2009, p.120) contribuem dizendo que: A imagética social, ao alocar papéis sexuais diferenciados para homens e mulheres, induz à estereotipia sexual, ou seja, induz a entendermos que para cada sexo existem comportamentos pré-determinados, e isso termina refletindo principalmente quando a criança chega à escola. Ao chegar à escola, a criança é novamente instruída a acreditar e aceitar quemeninos e meninas devem apresentar comportamentos diferentes um dos outros, noque se concerne a vestimentas, atitudes dentre outros. Pensando bem, as aulas de Educação Física e o currículo oculto da escolasão um “prato cheio” para evidenciar os enigmas e contradições que são construídosnos pátios, nos recreios, nas quadras, nas salas e nas aulas, configurando assimuma teia complexa de imparcialidades e neutralidades. Essas mensagenssilenciosas são transmitidas a todo o momento, tanto pelos professores, quantopelos alunos e funcionários da escola. Além disso, o currículo trabalhado nas escolas pode ser considerado um dosmecanismos ideológicos do Estado que mais produz diferenças e que reforça aescolha da cultura a ser adotada por cada cidadão. Silva (2002) amplia ainda mais
    • 32esta ideia quando o mesmo explicita que o currículo faz parte do processo deprodução e reprodução de gênero. Para tanto, na sociedade em geral e no espaço escolar existiam/ou existeuma “cultura” que determinavam/ou determina qual o esporte é apropriado parameninos e para meninas. E a depender do tipo do esporte, ocorre a masculinizaçãodo mesmo, independentemente de ser praticado por menina ou menino (ALTMANN,1999). Assim, a Educação Física e os esportes acabam que demarcando quais sãoos papéis que meninos e meninas, homens e mulheres podem representar nasociedade. Mas o que dizer da masculinização do esporte nas aulas de Educação Física?Qual/is papel/is foram e/ou estão sendo configurados a esse conteúdo? De acordocom Sousa (1994), a masculinização do esporte ocorreu devido ao progresso dasociedade industrial, a qual foi desenvolvida através principalmente da mão de obramasculina, já que os preconceitos e os estereótipos da época atribuíam que asmulheres não seriam capazes de executar os serviços “destinados exclusivamenteaos homens”. Assim, seguindo essa mesma linha de pensamento, o esportemoderno surgiu para os corpos fortes e dominadores dos homens. Altmann (1999), após uma semana realizando um estudo num espaço escolarexpõe que a masculinidade do esporte se faz presente neste espaçoinstitucionalizado, através do uso dos uniformes e dos refrões que reproduzia econstituía a imagem do homem sempre como forte, violento e vitorioso. Prado e Ribeiro (2010, p. 411-412) em relação à configuração doesporte, afirmam que: As práticas corporais e esportivas educam os corpos para além de suas performances, saúde e beleza, passando a produzir marcas associadas aos gêneros e às sexualidades. Em muitos casos essas marcas atuam na tentativa de enquadramento dos sujeitos em representações padronizadas e reconhecidas como legítimas pela sociedade, porém não pluralizando as possibilidades da existência humana. O livro “Sentir, Pensar e Agir: Corporeidade e Educação” traz uma reflexão arespeito de como estão sendo construídas as aulas de Educação Física. Na maioria das vezes, as aulas de Educação Física não fogem às características gerais das outras disciplinas, em relação ao controle do corpo. Não se constituem, em geral, como se deveria esperar, em momentos de autênticas experiências de movimento, que expressam a
    • 33 totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se com o objetivo primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo é alcançado pela realização de movimentos mecânicos, repetitivos, isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e lembranças, presos a padrões e transmitidos por comando pelo professor (GONÇALVES, 1994, p.36). Vemos que os conteúdos esportivos trabalhados nas escolas na maioria dasvezes são transmitidos de forma descontextualizada, motivo pelo qual assistimostantas construções edificadas de opressão, diferenciação, humilhação, dirigidasàqueles que não conseguem atingir o padrão de domínio desejado. De fato, os objetivos destas aulas não são nada mais, do que a reproduçãodos chamados esportes midiáticos, que separa os “ruins” dos “bons”, seleciona eescolhe os “capacitados”. Presta (2006) neste sentido descreve que a depender decomo o esporte é ensinado nas aulas de Educação Física, uma linha imaginárianomeada de os “melhores” e os “piores” 9 pode ser construída, separando assim osalunos de acordo com o desempenho físico despendido nas atividades, causandouma valorização dos “mais habilidosos” e uma desvalorização dos “não habilidosos”. Do ponto de vista de Manoel Sergio (apud GONÇALVES, 1994) o esporteescolar exclui os menos dotados e incluem os superdotados, valorizando os treinosem prol da preparação para as competições. Então, parte do pressuposto que, abusca desenfreada pelo rendimento, a competição elitizante e agressiva sãocaracterísticas do esporte marginalizado e midiatizado que vem sendo executadonas escolas. Altmann (1988 apud CAMPOS et al, 2008, p.82) revela seu posicionamentoao dizer que o esporte é como: Uma instituição generificada”,uma instituição construída por relações de gênero. Enquanto tal, sua estrutura e valores refletem concepções dominantes de masculinidade e feminilidade. Os esportes organizados são também uma “instituição generificadora”, uma instituição que ajuda a construir a ordem de gênero corrente. O menino praticando esportes, e a menina protegendo-se do contato físico eda agressividade dos meninos são situações que sempre fizeram parte das aulas deEducação Física. Tal preocupação torna-se particularmente explícito devido essa9 De acordo com Carrara (2009, p.24) “a maneira de julgar, a partir de padrões culturais próprios,como “certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal”, os comportamentos e as formas dever o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade, podeser chamado de etnocentrismo”.
    • 34disciplina possuir como objeto de atuação, o corpo. Esses cuidados com o corpolevam muitas professoras e professores a evitar atividades que exijam contato físico,principalmente por causa das meninas (LOURO, 1997). O acesso e o direito à prática de alguns esportes foi sempre uma dasbarreiras a serem vencidas pelas mulheres. A não inclusão era justificada pormilhares de motivos - as mulheres eram e/ou são frágeis, os esportes eram vistoscomo violentos, os esportes poderiam machucá-las e masculinizá-las, a mulher é ageradora dos filhos, portanto, não poderia comprometer seus órgãos reprodutores,esporte é coisa para homem (SOUSA; ALTMANN, 1999). O mais impressionante ainda, é que alguns comportamentos consideradosafeminados como abraços e choros, tornam-se naturais de serem vivenciados pelosmeninos, quando esses estão relacionados aos esportes (GOMES; QUEIRÓS;SILVA, 2000). Deste modo, podemos então dizer que o esporte não só tem o poderde construir ou reproduzir os estereótipos de gênero, mas também de quebrar essasalgemas. Devido os meninos apresentarem maior desenvoltura no desenvolvimento dealgumas atividades físicas, hoje, em nossa cultura escolar e extra-escolar estáinfiltrado e internalizado nos pensamentos, ações e atitudes, tanto por parte doshomens como das mulheres, que o homem é superior a elas, isso acaba sendorefletido e prejudicando as aulas, mas precisamente as aulas de Educação Física. Algumas explicações relacionadas aos possíveis motivos das representaçõesdas supostas diferenças, entre meninos e meninas nas práticas de algumasatividades são dadas - desde cedo os meninos são estimulados a praticarembrincadeiras perigosas que proporcionam mais liberdade de descobertas. Já asmeninas, são estimuladas a praticarem brincadeiras que não sejam arriscadas,quase sempre relacionadas à tarefa de dona de casa (GOELLNER, 2010). É fato,que não só nas aulas de Educação Física, mas em outras atividades realizadas emdiversos espaços, observamos as diferenças corporais existente entre os gêneros.Não obstante, “dizer que as mulheres são diferentes dos homens constitui, aprincípio, numa afirmação irrefutável‟ (LOURO, 1997, p.43). A afirmação de Louro aponta que não se pode admitir ou atribuir à suposta“inferioridade” feminina, apenas aos aspectos biológicos. Os aspectos culturaisdevem ser levados em conta, talvez, eles sejam os que mais influenciam essetratamento discriminatório com as mulheres (CRUZ; PALMEIRA, 2009).
    • 35 Daolio (1995) apud Monteiro (2005) em seu livro “A Construção Cultural doCorpo Feminino ou o Risco de Transformar Meninas em Antas”, aborda justamenteessa questão de como as diferenças entre meninos e meninas se faz presente deforma contumaz nas aulas de Educação Física, ele aponta que durante uma partidade voleibol mista, uma menina se auto-critica ao errar uma bola: “por que eu souuma anta?”. Isso revela que existe um preconceito por parte das próprias meninasem acharem-se incapazes e inaptas a praticarem certos tipos de atividades, criandoassim a ideia de que os meninos são melhores do que elas no domínio de algumaspráticas. Carrara (2009, p.39) assegura que: “a ideia de „inferioridade‟ feminina foi e ésocialmente construída pelos próprios homens e pelas mulheres ao longo dahistória”. Tomando como apoio as teorias de Marimon e Romão (2009), nas aulas deEducação Física, as meninas são constantemente oprimidas por alunos do sexomasculino, em virtude das atividades que a discriminam. Se avaliarmos então, oprocesso de aprendizagem das meninas notaremos que o mesmo passainsistentemente pelos mecanismos de opressão, agressão física e verbal. Não queos meninos também não sofram esses tipos de agressões, mas isto é mais comumcom as meninas. Desta maneira, o que se tem visto nas aulas de Educação Física, sãomeninas e meninos serem rotulados por apelidos maldosos e dolorosos, comoMaria-homem10, quando as meninas participam de atividades como o futebol;marica, florzinha, quando os meninos fazem atividades como dança, ginástica ouquando perdem alguma partida disputadas entre eles. Mas, estes apelidospejorativos não são dados apenas no ambiente escolar, como também, nasociedade em geral. Pode-se dizer que a linguagem constitui-se uma forte ferramenta para reforçarou atenuar as diferenças de gêneros. Neste sentido Richard Parker (1991 apudALTMANN, 1998, p.29) afirma:10 Altmann, em seu texto Rompendo fronteiras de gênero: Marias e homens na Educação Física,aborda esse termo pejorativo destinado as mulheres, dizendo que: “ao chamá-las de Marias-homem,o menino estava afirmando que o futebol é um esporte masculino, devendo ser jogado apenas pormeninos” (ALTMANN, 1998, p.42).
    • 36 É na linguagem do cotidiano que […] [os] entendimentos mais proeminentes de masculinidade e feminilidade são primeiramente construídos. É nas expressões, termos e metáforas utilizados para falar do corpo e suas práticas que as relações da criança com a realidade começam a tomar forma e que os sentidos associados ao gênero na vida brasileira são mais poderosamente expressos. Quanto à separação de meninos e meninas nas aulas, muitos professoresacabam reforçando ou atenuando essas práticas sexistas por se tratar de algo quede certa forma foi fruto do seu aprendizado, seja no campo escolar, profissional ousocial e também pelo apoio e pressão dado pelos próprios alunos, que muitas dasvezes recusam-se a fazerem as aulas juntos. Em relação a esta separação, Louro (1997, p.79), contribui ao dizer: A separação de meninos e meninas é, então, muitas das vezes, estimulada pelas atividades escolares, que dividem grupos de estudo ou que propõem competições. Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto, chamando-o de “menininha", ou nas perseguições de bandos de meninas por bandos de garotos. Por outro lado, também se constrói na escola uma série de situações que representariam um "cruzamento de fronteiras”, ou seja, situações em que as fronteiras ou os limites entre os gêneros são atravessados. O fato dos sexos colocarem-se sempre separados, não se trata de algoconstruído por bases biológicas, mas algo construído socialmente (ALTMANN, 1988apud CAMPOS, 2008). Construção social e cultural essa que precisa serreconstruída, para que os sexos possam conviver igualitariamente. Retomando novamente a questão do qual o ensino e o aprendizadotransformam-se em um ensino e aprendizado sexista, Louro (1997) afirma que, embusca de um aprendizado eficaz, as escolas treinam os sentidos de meninos emeninas, induzem a produção de gestos e movimentos, como o falar, o calar, opreferir, o aprender e o olhar, fazendo com que esses sujeitos desenvolvam algumashabilidades e outras não. E todo esse aprendizado é atravessado pelas diferenças. Silva (2002) aborda que o currículo oculto, mesmo não fazendo parte docurrículo escolar, não deixa de estar presente nas interações que acontecem noambiente escolar, interações estas que influenciam na aprendizagem dos alunos. Ciente que todo e qualquer método de construção do conhecimento decorrede conflitos, crises, fracassos, sucessos e rupturas, eis algumas perguntas. Comofazer que o processo de ensino e aprendizagem de meninos e meninas se tornemenos conflituoso, menos separatista e sexista nas aulas de Educação Física?
    • 37Como alcançar uma união perfeita entre alunos e alunas nas aulas de EducaçãoFísica, com equidade de direitos e oportunidades para ambos os sexos? É o queveremos a seguir. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) de Educação Físicaabordam a importância de se trabalhar em cima de questões de gênero. Essedocumento aconselha que a realização das aulas seja mista, de forma que meninose meninas adquiram atitudes de tolerância e respeito às diferenças existentes,contribuindo assim para a superação dos preconceitos. [...] as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidades para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir, de forma estereotipada, relações sociais autoritárias (BRASIL, 1998, p.42). Os PCNs na sua tentativa de criar medidas rumo a uma educação igualitária,aconselha que as aulas de Educação Física sejam mistas, como se isso fosseresolver os problemas e conflitos gerados pela não aceitação do outro. Para reforçareste posicionamento, Silva (2002) vai dizer que as diferenças existentes são frutosda própria desigualdade. Então, para que ocorra verdadeiramente uma mudança, épreciso que primeiramente aconteça uma mudança no currículo vigente. As aulas co-educativas segundo alguns autores como Camacho Duran(1999), Jesus e Devide (2006), são uma excelente maneira de se trabalhar aEducação Física. As aulas nessa perspectiva tendem a estimular, incentivar epromover entre meninos e meninas a convivência e a participação das aulas juntos.Isso acontece devido às questões de gênero serem debatidas, questionadas eproblematizadas antes, durante e depois das atividades. Camacho Duran (1999) amplia a discussão da co-educação, dizendo que omodelo co-educativo na Educação Física, deve trabalhar com os aspectoscognitivos, emocionais, motores e físicos, seja qual for o sexo ou gênero. Destamaneira, homens e mulheres devem ter acesso igualmente a todos os tipos deatividades corporais, para que se construa um ambiente harmonioso, com relaçõesequilibradas e sem discriminações ou preconceitos Acredito que o termo igualdade de condições não seria o bastante, não dariaconta, de minimizar as implicações das relações de gêneros, neste caso teríamos
    • 38que pensar em equidade de condições. Para Carrara (2009), equidade de condiçõespode ser entendida como a maneira pela qual homens e mulheres partilhamigualmente direitos, oportunidades e condições. Educar homens e mulheres nestaperspectiva talvez seja uma alternativa eficaz para os docentes incorporarem a suaprática pedagógica e lutarem contra toda e qualquer forma de discriminação. No entanto, será que isso tem acontecido de fato nas aulas? Sobre a realidade da prática pedagógica dos professores de Educação Física,Daolio (1997) citado por Presta (2006), afirma que os professores de EducaçãoFísica sentem dificuldades de realizar uma práxis baseada nos princípios daequidade, onde alunos, meninas e meninos, realizem as atividades juntosreconhecendo, respeitando as diferenças e os interesses de cada um. De acordo com Camacho Duran (1999, p.111), algumas atitudes sexistas sãorepresentadas pelos professores, tais como: Tratamento forte e agressivo para os homens, um tratamento delicado para as mulheres, as professoras gostam mais de trabalhar com as turmas das meninas em espaços fechados, quando trabalham com turmas mistas, o grau de exigência é menor para as meninas, a linguagem costuma ser diferente para as meninas, já que são consideradas mais delicadas, trabalha com as meninas danças e ginásticas, com os homens futebol e atletismo. Desse modo, é importante que o professor esteja atento, pois as diferentesmaneiras de tratar meninos e meninas no âmbito escolar podem fazer com queestes assumam determinadas posturas frente à sociedade (CRUZ; PALMEIRA,2009). Bain (1985 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p.34-35, 2000) aponta: Que o que é ou não ensinado na Educação Física influencia o modo como pensamos e percepcionamos o mundo, molda as nossas subjetividades e experiências e condiciona as nossas ações [...]. Castro (2010) adverte que devido à escola ser um dos espaços maispropícios para a construção de preconceitos, a formação dos professores torna-seuma das peças chaves para a desconstrução desta construção. Sendo assim,
    • 39reorientar a formação, com base em discussões que envolvam as questões degêneros, identidade e sexualidade é importantíssimo.
    • 405 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Segundo Goldenberg (2007), pesquisar legitima-se na construção deconhecimentos sistemáticos, realizado de acordo com normas científicas, que temcomo objetivo gerar novos conhecimentos e/ou legitimar outros existentes, gerandoavanços para o pesquisador, para a sociedade na qual ela está sendo desenvolvida,como também para a área investigada. Minayo (2007, p.17) reforça este esclarecimento dizendo: “entendemos porpesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade.É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e atualiza frente à realidade domundo”. Ao traçar o percurso metodológico que seguirei neste trabalho, trago oconceito de metodologia: Metodologia é entendida como caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. (...) inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade. (...) enquanto abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumento claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática (MINAYO, 2007, p. 16). Assim, para preparação deste trabalho, antes de tudo, foi feito umlevantamento bibliográfico acerca da temática discutida, que segundo Lakatos eMarconi (1995 apud CAMACHO DURAN, 1999), se constitui como o primeiro passoa ser tomado para a realização de qualquer pesquisa. O mesmo implica numaexploração de materiais já produzidos no âmbito dos livros, das revistas, daspublicações avulsas e impressos que abordam a temática discutida. Para a fundamentação desse trabalho, tomou-se como eixo referencialepistemológico a teoria do Materialismo Histórico Dialético do conhecimento, poisnela encontra-se a essência de interpretar a realidade e atuar sobre ela paratransformá-la. A Dialética contempla os fenômenos sociais e naturais instituídospelos sujeitos, fenômenos estes que passam por constantes transformações edesenvolvimento e que estão firmemente interligados.
    • 415.1 PESQUISA QUALITATIVA Essa investigação caracteriza-se como um estudo descritivo, com dadosprimários a partir de uma pesquisa qualitativa. Os estudos descritivos têm comoobjetivo descrever de maneira precisa, os acontecimentos e fenômenos, seja deorigem social ou natural, estabelecidos pelos sujeitos. Ao caracterizar a pesquisa qualitativa, Gil (2007) afirma que esta pesquisaapresenta como objetivo, proporcionar maior intimidade com o problema, no intuitode torná-lo mais explícito, como também pelo aperfeiçoamento de ideias, sendo seuplanejamento flexível, possibilitando a consideração dos diversos aspectos relativosao fato estudado. Minayo (2007) ressalta que a pesquisa qualitativa responde a indagaçõesmuito particulares, trabalhando assim com um mundo de significados, motivações,anseios, crenças, valores e atitudes, obedecendo a um espaço profundocaracterizado das relações, dos métodos e dos acontecimentos que não podem serreduzidos à operacionalização de variáveis. Uma das diversas vantagens em apropriar-se da pesquisa qualitativa é o fatoque ela abrange técnicas, como observação direta, observação participante,entrevistas, entre outras, assim como, a atuação e/ou contato do pesquisador com oambiente estudado, contribuindo para uma maior e melhor aproximação com oobjeto de estudo. Tais vantagens permitem ampliar as possibilidades deinvestigações e fornecem mais subsídios ao/a pesquisador/a para uma análise maisdetalhada dos “dados”. A presente pesquisa é de natureza qualitativa, na modalidade estudo de casocom enfoque etnográfico. Ao adotar esta modalidade, cumpre ressaltar queidentifiquei quais as implicações das relações de gênero e possibilidades deintervenções nas aulas de Educação Física entre os/as alunos do EnsinoFundamental na escola parceira do PIBID/UNEB-Educação Física. Sendo assim, écabível explicitar o pensamento de Yin (2001 apud GIL, 2007, p.54) a respeito doestudo de caso: Esse tipo de estudo é encarado como o delineamento mais adequado para investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real,
    • 42 onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos. Já para Trivinos (1987), o estudo de caso se caracteriza como uma pesquisaampla e radical de uma ou algumas poucas realidades. Por isso, em geral, faz-seuso de uma série de técnicas de coleta de dados no sentido de “cercar” o fenômenopesquisado a partir de estratégias diversas, comparar e analisar profundamente oobjeto de estudo.5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA A pesquisa etnográfica, a grosso modo, define-se como uma “descriçãocomplexa” de uma determinada cultura. A pesquisa qualitativa viu nos estudos etnográficos uma possibilidade de seestudar os aspectos culturais do processo de ensino e aprendizagem, considerandoas relações estabelecidas na escola e na sociedade (SILVA, 2010). Tal possibilidadecontribui para o crescimento de pesquisas educacionais, utilizando a etnografiacomo método. As características que definem o modo etnográfico de uma pesquisa emeducação são justamente a relação direta que o/a pesquisador/a adquire com ocampo de estudo, o que o aproxima da realidade pesquisada, abrindo espaços parao/a pesquisador/a se aproximar dos/as participantes. Quanto à análise da ação ereação dos envolvidos, não se busca, apenas, registrar o discurso dos participantes,mas, sobretudo, capturar por trás da subjetividade, os sentimentos e as emoções(SILVA, 2010). Assim, a pesquisa com caráter etnográfico não se limita apenas emestabelecer relações com o objeto de estudo, mas, principalmente, em escolhersujeitos, criar um diário de campo, anotar as observações e explicá-las. Para justificar a etnografia enquanto método é valido ressaltar que o tempo doqual estive presente no campo de estudo, tendo contato com a realidade investigadaabrange um período de um ano, esse que compreende desde a 1º etapa do PIBIDaté a 4º e última, essas descritas de forma clara no próximo tópico.
    • 435.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE Esta pesquisa foi realizada a partir do desenvolvimento do ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, tomando como base as aulasque foram ministradas pelos bolsistas - professores que fazem parte do programa. 11 O PIBID é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, etêm por objetivos: incentivar a formação de professores para a educação básica,contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; valorizar o magistério,incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; elevar a qualidade dasações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos delicenciatura das instituições públicas de ensino superior; inserir os licenciandos nocotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entreeducação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professoresparticipação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes decaráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemasidentificados no processo ensino – aprendizagem, levando em consideração o IDEBe o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, SAEB,ENEM, entre outras; e incentivar escolas públicas, tornando-as protagonistas nosprocessos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seusprofessores como co-formadores dos futuros professores. O PIBID/UNEB (Educação Física) estrutura seu plano de trabalho com aestratégia de inserção dos bolsistas em etapas que envolvem o diagnóstico deinserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de taltrabalho (etapa 1); observação do trabalho pedagógico nas escolas Estaduais deAlagoinhas; planejamento de ações pedagógicas para o trabalho com a linguagemcorporal articulando com projetos e temas da escola, reunião pedagógica com osprofessores; intervenção pedagógica nas escolas na tematização da linguagemcorporal (etapa 3); participações em reuniões pedagógicas para avaliação do11 Parte do texto referente ao PIBID supracitado encontra-se disponível no edital Nº 02/2009,Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, detalhamento do ProjetoInstitucional.
    • 44trabalho realizado e replanejamento, sistematização de relatórios, relatos deexperiência e possíveis objetos de pesquisa (etapa 4) que é o meu caso. Espera-se, após a realização da pesquisa, ter um conjunto de análises quepossibilitem pensar em estratégia para superar práticas sexistas na Educação Físicaescolar, e educar os alunos da escola parceira para a convivência com a diversidadecom posturas de alteridade.5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada A escola parceira está situada na cidade de Alagoinhas-BA na Rua LuísViana, 860 – Centro e faz parte da rede Pública de Ensino da cidade. Esta unidade de ensino funciona no turno matutino e vespertino, ofertando oensino fundamental a 446 alunos nos dois turnos, e possui quatorze turmas – 7(sete) matutino e 7 (sete) vespertino. É uma escola considerada de médio porte,possui sete salas de aula, três sanitários, uma secretaria, uma sala de professores,uma sala de arquivo, uma sala de informática, uma quadra, um pátio, uma recepçãoe uma cozinha. A mesma é frequentada tanto por alunos da zona urbana, quanto dazona rural, sendo este último menor representado. A escolha da escola deu-se pelos seguintes motivos: trata-se da escolaparceira que faz parte do PIBID, do Curso de Educação Física da Universidade doEstado da Bahia/Campus II, do qual fiz parte. E ao mesmo tempo devido que, numaentrevista já realizada nesta instituição, foi diagnosticado superficialmente que osgêneros não interagiam de forma harmônica e desejada nas aulas de EducaçãoFísica. Nesta entrevista realizada na etapa do diagnóstico, em nenhum momentoperguntas direcionada diretamente às questões de gêneros foram lançadas aosalunos. No entanto, elas apareceram frequentemente, principalmente nos relatosdas meninas. Se de maneira não intencional e não planejada foi possível evidenciaralgumas das questões de gêneros que permeiam de forma explícita esta instituição,acredito que agora com essa pesquisa executada de forma intencional e planejadase encontrar muitas coisas que ficaram escondidas e não que foram reveladas.
    • 455.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do sexto e do sétimo ano do turnovespertino, com idades entre onze (11) e dezessete (17) anos. Como técnica de escolha da amostragem utilizou-se os depoimentos dosbolsistas-professores e da professora-efetiva da escola, acerca dos alunos e dasturmas em geral. A partir daí, foi escolhido quais séries e turmas investigar. Aescolha também se deu, por tratar-se de sujeitos na fase da adolescência, fase emque esboçam nesse período relações de conflito entre os sexos, devido oafloramento da sexualidade. “Essa faixa etária é apontada por docentes epesquisadores de Educação Física como sendo as idades em que as relações degênero se manifestam de forma bastante conflituosa” (FERREIRA et al, 1996 apudALTMANN 1998, p. 14). Ao mesmo tempo, as professoras – bolsistas do PIBID, também seconstituíram sujeitos desta pesquisa.5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS “DADOS” Um dos instrumentos utilizados para levantamento de “dados” foi a“observação livre” das aulas. Segundo Trivinos (1987), este tipo de observaçãobusca descobrir aspectos aparenciais e mais profundos da pesquisa, tentando atése for possível, descobrir sua essência numa perspectiva específica e ampla,carregadas de contradições, dinamismo e de relações. Todas as aulas observadas foram sistematicamente anotadas em um diáriode campo. Para Deslandes e Minayo (1988), no diário de campo está contido umsomatório de informações particulares dos diversos períodos das observações. Ouso do diário de campo deve estar aliado a outros tipos de instrumentos de coleta dedados no intuito de agregar valores à pesquisa. Foram observadas no total oito (8) aulas em cada turma. Chegou a essenúmero de observação pelo fato de ter-se levado em consideração a vertente teórica- princípio da saturação, que considera que a quantidade da amostra deve ser
    • 46definida em função da qualidade da informação que surge, sendo que o processo decoleta de dados é considerado finalizado quando ocorre a saturação dosacontecimentos, ou seja, as repetições dos acontecimentos, concluindo assim quenão aparecerão novos fatos. No entanto, mesmo apoiada nessa vertente, afirmo quequem vive o cotidiano escolar, em todos os momentos ainda se surpreende, pois omesmo sempre apresenta coisas novas. Para ampliar a coleta de “dados”, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os bolsistas de iniciação à docência (professores), totalizandoquatro sujeitos entrevistados, identificados por P1, P2, P3, P4. Nesse tipo deinstrumento existe a possibilidade e a liberdade do enriquecimento da mesma,através das próprias falas dos entrevistados. De acordo com Trivinos (1987), aentrevista contribui para o enriquecimento da investigação, na medida, em que opesquisador proporciona liberdade ao entrevistado. Este pensamento é enriquecido na seguinte fala: A entrevista é semi-estruturada quando o instrumento de coleta está pensado para obter informações de questões concretas previamente definidas pelo pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite que se realizem explorações não-previstas, oferecendo liberdade ao entrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes sobre o que pensa (NEGRINE, 1999 apud MAZONI, 2003, p.55) É válido ressaltar, que antes das entrevistas terem sido realizadas,entregamos aos entrevistados um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, vermodelo utilizado no Apêndice (A) que constavam informações sobre o objetivo dapesquisa, sobre o compromisso em manter sob sigilo as identidades dosparticipantes e sobre a utilização das falas dos entrevistados. O mesmo foidevidamente assinado pelos sujeitos da pesquisa. É importante dizer, além disso, que um roteiro previamente elaborado, vermodelo utilizado no Apêndice (B) para as entrevistas, foi utilizado como guia para asconversas. Os questionários com perguntas abertas e fechadas aplicados aos alunos deduas turmas, ambas do turno vespertino, foi outro recurso utilizado, ver modeloutilizado no Apêndice (C). O mesmo teve como objetivo, levantar dados, no intuitode diagnosticar a opinião dos discentes a cerca da junção e separação dos gênerosnas aulas de Educação Física, envolvendo desse modo os conteúdos e, além disso,
    • 47sustentar ou não os dados que foram colhidos nas observações e nas entrevistas,se tratando de como ocorrem às relações entre meninas e meninos, quais asimplicações dessas relações, como também, quais as intervenções realizadas pelasprofessoras durante as aulas nessas relações. Segundo Chizzotti (2006, p.54), o objetivo do questionário é “suscitar dosinformantes repostas por escrito sobre o assunto que os informantes saibam opinarou informar”. Uma das vantagens em apropriar-se desse instrumento é apossibilidade de atingir um número maior de participantes na pesquisa, quando otempo é curto para o que se pretende fazer e atingir.5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS “DADOS” A técnica para processamento dos “dados” foi o método de análise deconteúdo, que tem por objetivo obter indicadores quantitativos ou não, que permitama inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção(variáveis inferidas) das mensagens (BARDIN, 1977 apud TRIVINOS, 1987, p.160),como também textos referentes à área. Para Bardin (1977) apud Trivinos (1987), o método de análise de conteúdoestá dividido em três etapas básicas: pré-análise, que corresponde à organização domaterial e leitura “flutuante” desses materiais; descrição analítica, caracterizada peloestudo aprofundado dos materiais organizados (documentos) na pré-análise queconstitui o corpus e interpretação inferencial que é a etapa onde se alcança maiorintensidade, nas interpretações das informações colhidas na pré-análise. A pré-análise, nessa pesquisa, se efetivou com a digitação das observações ea transcrição das entrevistas acompanhada de uma leitura “flutuante” dessesmateriais, assim como dos questionários. Já a descrição analítica concretizou-se com a organização sistemática dos“dados” colhidos nas observações, nas entrevistas e nos questionários, no intuito derevelar a partir das frases ou palavras os significados dos discursos dosparticipantes. Também nessa etapa, para facilitar a análise, foi criado um Mapa deAnálise de Conteúdo Temática tanto para as entrevistas (Apêndice D), quanto paraas observações (Apêndice E). Em seguida, esses “dados” foram categorizados por
    • 48temas e organizados por tabelas, onde foi contabilizada a frequência dasocorrências em relação a cada categoria. Sendo feito também, a análise dosquestionários. Para chegar à interpretação inferencial, os dados foram discutidos com baseno referencial teórico já construído, foi realizada, além disso, a triangulação dosdados.
    • 496 AS RELAÇÕES DE GÊNERO DIAGNOSTICADAS NO AMBIENTE ESCOLAR Este capítulo traz a apresentação e discussão dos “dados” encontrados emcada instrumento de coleta, desde as entrevistas, como os questionários e asobservações. Vale ressaltar, que alguns dados obtidos durante a coleta, foramdispensados da análise parcial, já que estes não necessariamente apresentavamrelações com objeto de estudo deste trabalho.6.1 OS EFEITOS EXPLÍCITOS E OS OCULTOS DECORRENTES DAS RELAÇÕESDE GÊNERO A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID6.1.1 Apresentação dos “Dados” das Entrevistas A partir dos dados colhidos nas entrevistas, foi realizado um mapa de análisede conteúdo, do qual foi possível organizar um quadro das frequências dasocorrências em relação a cada categoria. Para a análise foi considerado apenas oque mais apareceu com certa frequência em cada categoria.QUADRO 1 FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NAS ENTREVISTAS CATEGORIAS OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO Como acontecem Separação por gênero 5 as relações entre meninas e meninos Separação por grupos de afinidades 4 Existem grupos mistos 2 Com agressões 1 Os meninos excluem as meninas 4
    • 50 Aparentemente normal 1 Com uma separação não tão visível 1 Com preconceitos 4 Razoável 2 Perspectiva dos Agressões vão além das questões de 1professores no que gêneros diz respeito àsrelações de gênero Existe uma tendência dos professores 1 priorizarem os tratamentos dados aos alunos, mas isso não deve ser feito Existe uma cultura imposta, no que diz 1 respeito à participação dos meninos e meninas nas atividades A própria mídia traz isso 1 Consciência de que as atividades são 1 amplas, independente de gênero Discorda do tratamento diferenciado de 2 gênero Meninas e meninos possuem as 1 mesmas possibilidades As diferenciações de gêneros não têm 1 como esconder, camuflar O interessante é que se problematize isso e que busque estratégias para 1 reverter essa questão A gente vem tentando mudar isso na EF escolar São temas transversais 1 É um preconceito que já existe há muito 1 tempo Sempre educar, independente de 1 gênero
    • 51 Preparar eles para a sociedade sexista 1 É uma questão bem difícil de acabar 2As intervenções Conversas 2realizadas pelasprofessoras nas Articular tanto meninos quanto meninas 4 aulas nas atividades Passar filmes que abordem essa 1 questão da diferenciação de gênero Experimentar o jogar separado e o jogar 1 junto Os que possuem mais habilidade 1 passar para o outro Trabalhar outros elementos da cultura 1 corporal Tentar mostrar que as deficiências não 1 são relacionadas ao sexo Propor atividades que os dois 3 participem Trazer outros elementos que venha a 1 Instigar o gosto pelo conteúdo Fazendo adaptações e de forma 2 diferente Divisão dos grupos, pelo menos para 1 as atividades práticas Tentar desfazer as panelinhas dos 1 meninos contra as meninas Escolher de forma aleatória ou em 1 sorteio os grupos, não deixando eles escolherem
    • 52 Implicações das Separação dos alunos nas atividades 1relações de gênero nas aulas Vergonha 3 Desmotivação 1 Os mais acanhados e os menores 1 sempre acabam em desvantagem em relação aos outros Interfere no aprendizado 8 Não querem participar das atividades 5 Os meninos se excluem das aulas de 4 dança As meninas se excluem dos jogos e dos 2 esportes Resistência a certos tipos de atividades 4 Exclusão das meninas 4 Surgem muitos conflitos entre eles 1 Mudanças nas Eles já jogam juntos 1 aulas a partir do PIBID Eles não pedem mais para separar as 1 meninas dos meninos Eles já se dividem de forma mista 1 Os meninos estão deixando as meninas 1 participarem mais das atividades As meninas também estão permitindo 1 os meninos participarem de outros tipos de atividade Eles estão meio que acostumados 5 quanto à junção dos gêneros Eles trabalham mais em grupo 1 independente de gênero Não existe tanta resistência 2
    • 53 Estão mais unidos 1 Primeiramente, na categoria como acontecem às relações entre meninas emeninos foi possível diagnosticar que a separação entre os gêneros ainda é um fatomarcante nessas relações. Para, além disso, quando existe a necessidade dedivisão da turma, ocorre à formação de grupos mistos, isso denota, que essa relaçãonão só é marcada pela separação dos gêneros. Do mesmo modo, essa separaçãonão ocorre somente movida por questões de gêneros, mas ao mesmo tempo porquestões de afinidades. Ao mesmo tempo, essas separações, firmam-se quando os meninos excluemas meninas das atividades, assim pode-se dizer que, essas relações ainda sãomarcadas por separações, exclusões e preconceitos. Para Lima e Dinis (2007), aEducação Física sempre foi uma disciplina marcada por separações e avaliações.Separações essas que conduzem para uma criação e divisão de dois polos, ofeminino e o masculino. A própria história da Educação Física nos remete a pensar sobre a fala deLima e Dinis retratada acima, pois desde sua inserção no currículo escolar, deacordo com Soares (1994), ela promoveu distinções e separações, quandoassinalava exercícios físicos específicos a cada sexo. Referente à perspectiva das professoras no que diz respeito às relações degênero, foi visualizado que as mesmas discordam quanto ao tratamento diferenciadodado aos gêneros. Sendo que isto é uma questão bem difícil de acabar, segundoelas. Alguns autores como Louro (1997) e Bourdieu (1995) apud Camacho Duran(1999) pensam do mesmo modo, no entanto para além deste pensamento, Bourdieu(1995) apud Camacho Duran (1999) acredita que as utopias permitem-nos fazerplanos, construir sonhos de equidade em busca de uma sociedade menos sexista. Guareschi (2008) explica ainda, que a existência de uma sociedade recheadapela não aceitação do outro, pela não aceitação das diversidades e pelascrueldades, se dê por conta dos aparelhos ideológicos da comunicação, quedificultam mudanças, com sua maciça otimização e pregação dos “seres humanosiguais”. Analisando as falas das professoras sobre as intervenções realizadas,percebe-se que as mesmas utilizam de estratégias e adaptações para que ambos os
    • 54gêneros participem das aulas articulando tanto meninos quanto meninas nasatividades, como também, conversando e mostrando para os mesmos, que todospodem praticar qualquer atividade. Vale dizer, ainda, que o professor tem umimportante e prolixo papel, que é desenvolver uma práxis baseada na filosofia daequidade. Buscar alternativas e soluções eficazes para vencer essa batalhaeducacional constituem-se um dever de todos os professores que lutam em prol daigualdade, seja ela de gênero, racial, social, política, étnica e tantas outras. Sendoassim, é imprescindível e desafiador para os professores de Educação Físicarealizar suas intervenções problematizando questões que estão presentes ou não noambiente escolar, sejam elas referentes ao corpo, ao gênero ou à sexualidade(GOELLNER et al., 2008 apud PRADO ; RIBEIRO, 2010). Percebe-se que, muitas vezes, as intervenções acabam não tendo umaresposta positiva de imediato, o que acaba interferindo no aprendizado dos alunos eainda causando implicações nas relações entre os gêneros, como a não participaçãodos alunos nas aulas, a exclusão das meninas e a resistência dos mesmos emparticiparem de algumas atividades. Sobretudo, mesmo com algumas dificuldades,as professoras comemoram as mudanças que ocorreram nas aulas a partir doPIBID, segundo elas “[...] a resistência que existia era maior, ocorrendo assim umadiminuição [...], sendo que os alunos já estão meio que acostumados quanto àjunção dos gêneros [...]”. Louro (1997 apud CAMPOS et al, 2008) afirma que,mesmo os professores ministrando aulas co-educativas, as resistências às aulasintegradas persistem e se renovam, a partir de outros fatores.6.1.2 Apresentação dos “Dados” das Observações Assim como foi feito nas entrevistas, a partir dos dados colhidos nasobservações, foi realizado um mapa de análise de conteúdo, do qual foi possívelorganizar um quadro das ocorrências em relação a cada categoria. Para a análise foiconsiderado tudo o que foi evidenciado nas ocorrências em cada categoria, nãoseparando por número de ocorrências.
    • 55QUADRO 2 OCORRÊNCIAS TEMÁTICAS NAS OBSERVAÇÕES CATEGORIAS OCORRÊNCIAS Como acontecem as relações Separação dos alunos por gênero entre meninas e meninos Separação por afinidades Existência de grupos mistos Os meninos não deixam as meninas jogarem Anulação de algumas meninas nas atividades Comportamento machista e preconceituoso por parte dos meninos Brincadeiras agressivas entre meninas e meninas e entre meninos e meninos Com agressões verbais e ofensas Comportamento das As professoras diante de algumas situações nada professoras no que diz fazem respeito às relações de gênero As professoras diante de algumas situações intervêm As professoras vibram quando as meninas ganham dos meninos As intervenções realizadas As professoras insistem para que os alunos pelas professoras nas aulas participem das aulas Propõe atividades em ocorrem uma interação com o gênero oposto Implicações das relações de Tanto menino, quanto menina se recusam a fazer gênero nas aulas as atividades propostas pelas professoras Durante as observações, foi verificado entre os alunos a existência de umarelação sexista. Essa relação é marcada por exclusão e anulação das meninas emalgumas atividades. Essa exclusão parte dos próprios meninos que comcomportamentos machistas e preconceituosos, agridem verbalmente tantos as
    • 56meninas, como também alguns meninos. A exclusão das meninas nas aulas deEducação Física não são justificadas apenas por questões de gêneros, ou pelo fatode que os meninos consideram-nas fracas e menos habilidosas, mas do mesmomodo, pelo fato de uma construção social e cultural (ALTMANN, 1998 apudCAMPOS, 2008). Brincadeiras agressivas foram vistas não só entre meninos, mas entre asmeninas. No mais, essa separação por gênero, mapeia e conduz a ergonomia dasala em meninas de um lado, meninos de outro, e no meio dessa separação, aindaexiste a separação por afinidades, os mais velhos com os mais velhos, e os maisnovos com os mais novos. Altmann (2002) apud Prado; Ribeiro (2010) em seuestudo, do mesmo modo, observou que as exclusões nas aulas de EF aconteciamnão só por questões de gêneros, mas também, por diversos outros fatores comoidade, força e habilidade. Alguns desses grupos formados devido à separação são mistos, ou seja, sãoformados tanto por meninos quanto por meninas. Carrara (2009) em relação a issodiz que a separação entre os gêneros é percebida através da arrumação dascarteiras nas salas. Essa disposição das carteiras, não é um fato visto apenas nasaulas de Educação Física, mas algo que de uma maneira ou de outra, faz parte dacultura da escola é que permeiam as aulas de Matemática, a de História e tantasoutras. Assim, as carteiras muitas vezes se constituem como o agente que separatomando como referência as aptidões desenvolvidas em sala de aula (PRESTA,2006). No que diz respeito ao comportamento das professoras, pode-se afirmar quediante de algumas situações em que ocorrem conflitos entre os gêneros, elas nadafazem, já em outras ocorrem essa intervenção. Esse não fazer pode ser consideradoum silenciar sobre as diferenças? O silêncio pode representar e gerar fortesimplicações, como a negação dos sentimentos e desejos (MISKOLCI, 2005). Asprofessoras em algumas atividades revelam certo favoritismo por determinadogênero, elas gritam, pulam de alegria quando as meninas ganham dos meninos.Esse dado se contradiz com os dados de diversas pesquisas realizadas porpesquisadoras feministas, que constataram que os professores davam mais atençãoaos meninos do que às meninas (GIDDENS, 2005). É óbvio que tanto uma atitude,quanto outra está errada, pois, atitudes, palavras ou tratamentos diferenciados aos
    • 57gêneros, dados no ambiente familiar, assim como na escola, só reforçam asdiferenças de gêneros (CARRARA, 2009). Apropriando-se das contribuições de Roseli Fontana (1996) apud Presta(2006) sobre a necessidade de em todo fazer pedagógico existir um equilíbrio entrea imposição e a neutralidade. Do mesmo modo, confirmo a necessidade de tambémexistir um equilíbrio no fazer pedagógico dos professores, no que concerne àsformas de tratamentos concedidos aos gêneros. É difícil afirmar qual dessas atitudes delineia o perfil das professoras emrelação às questões de gêneros nesse ambiente escolar, já que hora elas fazem,hora já não fazem. Gomes, Queirós, e Silva (2000) abordam que o nosso modo defalar, agir e pensar são influenciados pelas diferenças de gêneros e na grandemaioria das vezes tais atitudes são tão naturais que nem notamos. É imprescindívelpara o docente parar de achar que tudo o que acontece no interior da escola é“natural”, até mesmo as suas próprias atitudes. Perceber as diferenças e aprender adesconfiar de tudo, seja isto certo ou errado, natural ou cultural, para Meyer (2004apud JESUS; DEVIDE, 2006), não é um serviço fácil para os professores. Já Louro(1997) para além dessa ideia diz que, mais importante do que perceber o que énatural ou cultural é perceber as implicações que essas diferenças vêm causando àprática pedagógica. As intervenções se resumem meramente ao que deve ser feito em qualquerprática pedagógica, que são propor atividades que estimulem os alunos a interagircom o outro, o outro de um gênero oposto, como também incentivo aos alunos porparte dos professores na realização das atividades. Goellner (2010) aborda tambémessa questão, falando que o incentivo deve partir da própria escolha e aplicação dasatividades, atividades estas que valorizem e desafiem os alunos a participarem e apermanecerem nesse desafio. As implicações das relações de gêneros nas aulas que foram observadasreferem-se na recusa dos alunos em participar das atividades propostas pelasprofessoras, fato que também foi visto nas entrevistas. Falando de implicações,Louro (1997), afirma que estas na sua grande maioria, têm repercussões amplas noprocesso de aprendizagem, pois, a partir do momento em que os alunos se excluemou são excluídos das atividades, os mesmos são impossibilitados ou negados de seapropriarem dos conteúdos, do saber sistematizado.
    • 586.1.3 Apresentação dos “Dados” dos Questionários O questionário foi aplicado a quarenta e sete (47) alunos, sendo vinte e seis(26) do sexo feminino (55%) e vinte e um (21) do sexo masculino (45%), com idadesentre onze (11) e dezessete (17) anos. Esta amostra trata-se apenas dos alunos queestavam na sala de aula no dia da aplicação. Para a análise, foi considerado apenaso que mais apareceu com certa frequência em cada categoria.QUADRO 3 EXISTE SEPARAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA CATEGORIA SIM NÃO EXISTE SEPARAÇÃO 20 27 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA O resultado desta categoria revela que dos quarenta e sete (47) alunos dosquais responderam o questionário, vinte (20) afirmaram que sim (43%) e vinte e sete(27) afirmaram que não (57%). Então, pode-se afirmar que existem duas formas naqual a prática pedagógica vem acontecendo nessa escola, hora ela é separada, horajá não é. Sobre a separação, Miskolci (2005), afirma que qualquer forma deseparação pode favorecer a separação dos gêneros. Acredito que essa segregaçãonão separa somente os corpos, como também os sentimentos, as emoções, asexperiências, as identidades. Essa separação é algo comum de ser visto nas aulasde EF e pelo que foi observado isto ainda continua sendo reproduzido nas aulasdessa escola, na visão dos alunos.QUADRO 4 VOCÊ ACHA QUE AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS POR SEXO CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU VOCÊ ACHA QUE AS 18 28 1 AULAS DEVEM SER SEPARADAS POR SEXO
    • 59 Para Finco (2003) apud Castro (2010) a escola é um dos locais propícios paraas crianças desenvolverem condutas sexistas e separatistas, condutas essas difíceisde serem mudadas. De acordo com os dados desta categoria 18 alunos (38%), concordam com aseparação, 28 (60%) não concordam e 1aluno (2%) não respondeu. Trazendo oPIBID para essa discussão, os seguintes questionamentos são feitos: essesresultados seria o reflexo de uma mudança na mentalidade e na postura dessesalunos, que antes da inserção do PIBID, não aceitavam bem a junção entre meninase meninos? Estaria o PIBID enquanto agente transformador das relações de gêneronessa escola suscitando mudança, mudança essa que de acordo com Finco (2003)apud Castro (2010) seria difícil ocorrer? Teriam as professoras contribuído para aefetivação dessa possível mudança? Será que as discussões que são realizadaspelo grupo de estudo do PIBID/UNEB, no que diz respeito de orientar e/ou reorientara prática pedagógica dos professores, sendo isso em todos os aspectos, inclusivenas questões de gênero, teria ajudado para alcançar esse possível progresso?QUADRO 5 VOCÊ GOSTA DE REALIZAR AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICAJUNTOS CATEGORIA SIM NÃO VOCÊ GOSTA DE 25 22 REALIZAR AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA JUNTOS Os dados desta categoria revelam que, dos 47 alunos, 25 gostam de realizaras aulas de EF juntos (47%) e 22 que não gostam que as aulas sejam realizadascom todos juntos (53%). Fazendo uma relação dos resultados desta categoria, comos resultados do quadro 4, pode-se deduzir que dos 28 que responderam que nãoacham que as aulas devem ser separadas por sexo (60%), foram os mesmos quetambém afirmam que gostam das aulas juntos, já que o percentual de respostasaproxima-se um com o outro.QUADRO 6 MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS DEVEM SER SEPARADAS
    • 60 CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO MOTIVOS PELOS PORQUE AS MENINAS NÃO 1 QUAIS AS AULAS SABEM JOGAR FUTEBOL DEVEM SER SEPARADAS PARA NÃO TER BRIGA 1 PORQUE OS MENINOS NÃO 1 DEIXAM AS MENINAS BRINCAREM PORQUE EU ACHO ESTRANHO 1 PORQUE SOU HOMEM 1 PORQUE AS MENINAS QUEREM UMA BRINCADEIRA E OS 1 MENINOS QUEREM OUTRA PORQUE A MAIORIA DOS 4 MENINOS TÊM BRINCADEIRAS VIOLENTAS PORQUE EU NÃO SOU CHEGADA 1 A BRINCAR COM OS MENINOS OS MENINOS BAGUNÇAM 1 CADA UM GOSTA DE UMA COISA 1 PORQUE SE FOSSE SÓ AS 1 MENINAS SERIA DIVERTIDO PORQUE OS MENINOS NÃO 1 FAZEM NADA PORQUE FICARIA MELHOR, MAIS 1 INTERESSANTE O medo das brincadeiras violentas dos meninos é o principal motivo pelo qualos alunos desejam que as aulas sejam separadas. Isso denota que a maioria dessesalunos são as meninas, já que são elas o alvo preferido dos mesmos. Presta (2006)fala que uma das principais queixas que as meninas fazem em relação aos meninos,é exatamente que eles são violentos e que os mesmos não as deixam participarem
    • 61das atividades, devido a acharem-nas muito paradas. Para Altmann (1998), o fatodos meninos não quererem que as meninas participem das atividades, explica algoque já é “natural” e configura-se como uma construção social e cultural. E quanto a esta violência que é gerada nas relações, trata-se de umaagressão que é tanto física quanto simbólica e que acaba ferindo não somente ocorpo e a honra de quem está sendo agredido, mas ao mesmo tempo fere quemproduz, quem não produz e quem participa das ditas “brincadeiras” (CARRARA,2009). Essa violência, também pode ser indício de que realmente os alunos nãogostam de fazer atividades juntos.QUADRO 7 AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DEVEM SER DIFERENTES PARA OSMENINOS E MENINAS CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU AULAS DE 18 28 1 EDUCAÇÃO FÍSICA DEVEM SER DIFERENTES PARA OS MENINOS E MENINAS Tratando-se da opinião dos alunos acerca das aulas serem diferentes paramenino e para menina, 18 disseram que acham que as aulas devem ser diferentes(38%), 28 disseram que não (60%) e 1 não respondeu (2%). Percebe-se, que osresultados do quadro 4 são exatamente iguais ao desta categoria. Isto denota duascoisas: a primeira se refere à firmeza e segurança das respostas dos alunos; e asegunda que, possívelmente pode está ocorrendo um avanço em relação à“naturalização” da desigualdade entre os gêneros.QUADRO 8 MOTIVOS PELOS QUAIS AS AULAS DEVEM SER DIFERENTES CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO MOTIVOS PELOS PORQUE AS MENINAS NÃO 1 QUAIS AS AULAS SERVEM PARA JOGAR BOLA DEVEM SER DIFERENTES PORQUE AS MENINAS TÊM QUE 1 TER AS PRIORIDADES DELAS
    • 62 PORQUE DEVE SER MELHOR 1 PORQUE A GENTE TAMBÉM DEVE 1 BRINCAR DE BOLA PORQUE OS MENINOS SÃO 1 CHATOS OS MENINOS VÃO PARA QUADRA 1 E AS MENINAS NÃO FICAM NA SALA PORQUE OS MENINOS NÃO 2 JOGAM AS MESMAS COISAS QUE AS MENINAS PORQUE EU NÃO GOSTO DE 1 JOGAR FUTEBOL OS MENINOS QUEREM UMA 2 BRINCADEIRA E AS MENINAS QUEREM OUTRAS OS MENINOS GOSTAM DE 2 FUTEBOL E AS MENINAS DE OUTRAS COISAS PORQUE FICARIA MELHOR 1 PORQUE OS MENINOS AGRIDEM E 1 CRITICAM AS MENINAS PORQUE TÊM ATIVIDADES DE 1 MENINOS QUE NÃO SERVEM PARA MENINAS Os motivos mais citados foram: os meninos não jogam as mesmas coisas queas meninas, os meninos querem uma brincadeira e as meninas querem outras, osmeninos gostam de futebol e as meninas de outra coisa. Novamente comparando um quadro com o outro, nota-se que no quadrocinco, denominado de: os motivos pelos quais as aulas devem ser separadas porsexo, o que mais foi mencionado pelos alunos foi - a maioria dos meninos têmbrincadeiras violentas. Todavia, outros motivos vistos nesse mesmo quadro, tambémapareceram no quadro oito acima, mas com pouca frequência, por isso não foram
    • 63evidenciados. Todavia, tratando-se que eles apareceram em ambos os quadro,nesse momento, é pertinente colocá-los em destaque, foram estes: as meninas nãosabem jogar futebol; ficaria melhor; os meninos querem uma brincadeira e asmeninas querem outra. O futebol é posto em uma situação bastante vista, no que se refere ao fatodas meninas não saberem jogar, acontecimento este que já vem sendodesmitificado pelas mulheres. Para isto é só olhar a seleção feminina de futebol.Acredito que o que impera nessas respostas ainda seja um pensamentopreconceituoso e machista, pautado em argumentos culturais. Quando afirmamosque certas atividades esportivas não fazem parte do gosto de um determinadogênero e que estas devem ser indicadas tomando como base isso, estamoscontribuindo para que haja isolamento, restrição e exclusão na participação demeninas e meninos nas atividades em que os mesmos sentem o desejo de realizar,mas que, no entanto, são desmotivados (GOELLNER, 2010).QUADRO 9 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EXISTEM ATIVIDADES OUCONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E ESPECÍFICAS PARA ASMENINAS CATEGORIA SIM NÃO NAS AULAS DE 9 38 EDUCAÇÃO FÍSICA EXISTEM ATIVIDADES OU CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E ESPECÍFICAS PARA MENINAS Dando prosseguimento à pesquisa, procurou-se saber se nas aulas deEducação Física existem atividades ou conteúdos específicos para os meninos eespecíficas para as meninas. 9 afirmaram que sim (19%) e 38 afirmaram que não(81%). Esse alto percentual de respostas negativas remete-nos a comemoraravanços rumo ao currículo sem gênero, sem diferença. De acordo com a perspectivacrítica e pós–crítica seria importante reconhecer o currículo como algo ofensivo, queproduz diferença, esse seria o primeiro passo rumo às mudanças (SILVA, 2002).
    • 64QUADRO 10 ATIVIDADES OU CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOSE ESPECÍFICAS PARA AS MENINAS CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO ATIVIDADES OU DANÇA MENINAS E ESPORTES 1 CONTEÚDOS MENINOS ESPECÍFICOS PARA OS MENINOS E GINÁSTICA PARA MENINA 1 ESPECÍFICAS PARA MENINAS FUTSAL PARA MENINOS 1 BASQUETE PARA MENINOS 1 HANDEBOL PARA OS MENINOS 2 BALEADO PARA OS MENINOS 1 FUTEBOL PARA OS MENINOS 3 Dos 19% que afirmaram que nas aulas de Educação Física existemconteúdos ou atividades específicos para meninos e para meninas, pediu-se quedissessem quais seriam esses, os mais citados foram handebol e futebol, sendo queambos para os meninos. Para Sousa (1994), vários esportes são nomeados comoesporte masculino e como esporte feminino, o que define essa nomeação são assuas características. Para as mulheres, cabem os esportes que exigem delicadeza eem que não ocorra contato físico e esforço. Para os homens, são destinados osesportes com características opostas a essas.QUADRO 11 OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DÃO TRATAMENTOIGUAL TANTO PARA MENINOS QUANTO PARA MENINAS CATEGORIA SIM NÃO OS PROFESSORES 41 6 DE EDUCAÇÃO FÍSICA DÃO TRATAMENTO IGUAL 87% 13% TANTO PARA
    • 65 MENINOS QUANTO PARA MENINAS Daolio (1997) citado por Presta (2006) diz que os professores normalmentesentem dificuldades em realizar suas práticas pedagógicas oportunizando e tratandotodos da mesma forma. Desta maneira, analisando os dados deste quadro, notamosque os professores estão conseguindo, pois os dados revelam que dos 47 alunos,41(87%), afirmam que as professoras os tratam do mesmo jeito. Carrara (2009)assegura que, para que se construa uma práxis com equidade de gênero, énecessário não educarmos ou tratamos meninos e meninas de forma diferente.Retomando os dados da pesquisa feita nessa unidade escolar no ano letivo de 2010,onde foi diagnosticado que a professora-efetiva despendia tratamentos diferentespara os alunos12, a mudança representada através dos dados deste quadro ésatisfatória e pode indicar duas coisas: a primeira é a relevância de um processo deformação universitário para atuar na escola; a segunda, é que o projetodesenvolvido pode estar gerando mudanças na Educação Física.QUADRO 12 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA AS PROFESSORASTRABALHAM AS QUESTÕES DE GÊNERO CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU NAS AULAS DE 13 31 3 EDUCAÇÃO FÍSICA AS PROFESSORAS TRABALHAM AS 28% 66% 6% QUESTÕES DE GÊNERO Trabalhar as questões de gêneros nas aulas, seja através da problematizaçãodestas questões ou através de intervenções, é significante para as aulas e,consequentemente para os alunos. Entretanto, olhando o quadro acima vemos queisso não está sendo trabalhado com tanta ênfase pelas professoras. Falo isso12 Relato dos alunos entrevistados acerca da professora-efetiva: “[...] a professora só dá uma bolinhapequena para as meninas e dá a bola grande para os meninos”; “[...] teve uma vez que a professoranão deixou as meninas irem para a quadra, só deixou os meninos”; “[...] a professora excluiu a gentedas aulas dela” („informações verbais‟).
    • 66embasada no quadro anterior que trata da forma como os professores lidam com osalunos, onde eles afirmam que o tratamento é igual para todos. Se as professorasestivessem debatendo mais essas questões, possivelmente os alunos saberiam queo tratamento que as professoras dão aos alunos é uma das diversas formas de setrabalhar as questões de gênero. Foram apenas 13 alunos (28%) que conseguiramfazer esse exercício de olhar a forma como as professoras os tratam como umaintervenção. Dos que afirmaram que sim, foram solicitados que dissessem de queforma elas trabalham, sendo especificadas no próximo quadro.QUADRO 13 COMO SE TRABALHA AS QUESTÕES DE GÊNERO CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO COMO SE TRABALHA O MESMO JEITO QUE ELA É COM 2 AS QUESTÕES DE OS MENINOS ELA É COM AS GÊNERO MENINAS JUNTANDO TODOS OS ALUNOS 3 NÃO ESPECIFICARAM 8 Quanto às maneiras, que se trabalham as questões de gêneros, o que sepode notar é que existe uma intervenção, um atuar guiado pela co-educação. Co-educação essa que, segundo Camacho Duran (1999), tende a diminuir os efeitosimpostos pelas diferenças, favorecendo um atuar de forma igual para os gêneros.QUADRO 14 EXISTE ALGUM TIPO DE SEPARAÇÃO ENTRE OS ALUNOS EMDETERMINADAS ATIVIDADES CATEGORIA SIM NÃO EXISTE ALGUM TIPO 18 29 DE SEPARAÇÃO ENTRE OS ALUNOS EM DETERMINADAS 38% 62% ATIVIDADES Dos 47 alunos que responderam o questionário, 29(62%) consideram que nãoexiste separação, isso pode ser comparado com o quadro 7, que também ratifica a
    • 67não existência de separações. As atividades em que ocorre separação, segundo os38% que afirmaram existir, foram organizadas no quadro abaixo.QUADRO 15 ATIVIDADES EM QUE EXISTE SEPARAÇÃO CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO ATIVIDADES EM QUE AULAS DE FUTEBOL 7 EXISTE SEPARAÇÃO BALEADO 3 TODAS 2 HANDEBOL 1 BOLA 7 1 MUITAS ATIVIDADES 1 QUANDO AS MENINAS QUEREM 1 UMA BRINCADEIRA E OS MENINOS QUEREM OUTRA NÃO ESPECIFICARAM 7 As atividades mais presentes foram às aulas de futebol, seguido do baleado.Isto pode ser justificado pelo fato do futebol pertencer ao campo de “domínio”masculino e o baleado ao universo feminino, culturalmente. O esporte dessa formaconfigura-se como porta de entrada para os meninos dominarem o ambienteescolar, já que as meninas normalmente lutam contra essa superioridade masculinaoptando em realizar atividades contrárias a estas, como no caso o baleado(ALTMANN, 1998 apud CAMPOS, 2008).QUADRO 16 EXISTEM ATIVIDADES EM QUE VOCÊS SE SENTEM POUCOMOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO CATEGORIA SIM NÃO EXISTEM ATIVIDADES 23 24 EM QUE VOCÊS SE SENTEM POUCO
    • 68 MOTIVADOS A 49% 51% FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO Camacho Duran (1999) afirma que um dos motivos para a desmotivação dasmeninas em participar de algumas atividades, ocorra por conta da esportivização daEducação Física, onde, a força, o esporte de rendimento, a competição, o ganhar atodo custo, são atributos quase que obrigatórios em suas práticas. Sendo assim,Louro (1997) amplia esse pensamento dizendo que as meninas sentem vergonhaem participar dessas atividades, já que ainda na infância, elas foram domesticadas anão se envolverem em atividades que colocassem seu corpo em evidência. O que foi notado neste quadro é a existência de uma parcela de alunos (49%)que afirma não participar de algumas atividades devido à vergonha oudesmotivação, resta saber se os estudos de Camacho Duran (1999) e Louro (1997)a respeito dessa parcela ser do sexo feminino, se confirma nesse estudo também.Acredito que através do item a seguir que aborda essas atividades, essa dúvida sejasanada.QUADRO 17 ATIVIDADES EM QUE OS ALUNOS SE SENTEM POUCOMOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À VERGONHA OU PRECONCEITO CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO ATIVIDADES EM QUE BRINCADEIRAS 1 OS ALUNOS SE SENTEM POUCO APRESENTAÇÕES 3 MOTIVADOS A FAZEREM DEVIDO À EXERCÍCIOS 1 VERGONHA OU PRECONCEITO FUTEBOL 1 DANÇAR 8 CANTAR 4 GINÁSTICA 1 FULTE LOUCO 2 NÃO ESPECIFICARAM 5
    • 69 O resultado encontrado nesse quadro vai ser colocado em evidência duasvezes: a primeira se refere às atividades mais citadas, em que os alunos sentem-sepouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito, sendo o dançar omais citado. Agora em resposta a uma pergunta que surgiu no quadro 17, o dançar écolocado em destaque pela segunda vez. Seria o dançar na escola uma práticacomum pertencente ao qual dos gêneros, o feminino ou masculino? Acredito que aogênero feminino. Deste modo, podemos deduzir que são os meninos que maissentem vergonha em participar de algumas atividades, devido aos preconceitos.Portanto esses dados não se igualam aos estudos de Camacho Duran (1999) eLouro (1997), mas podemos tecer a reflexão de que da mesma forma que asmeninas são excluídas (ou se excluem) de aulas cujas características sãoculturalmente tomadas como masculinas, o mesmo acontece na situação oposta. Ouseja, quando são trazidos temas com características de leveza, delicadeza,preocupação estética – consideradas femininas – os meninos são excluídos (ou seexcluem). Aparece, portanto, uma aprendizagem de gênero que vem da vidacotidiana anterior e além da escola.QUADRO 18 VOCÊ JÁ FOI VÍTIMA DE ALGUM TIPO DE PRECONCEITO OUDISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO (PIADAS, SITUAÇÕES E BRINCADEIRASCONSTRANGEDORAS, ETC.) NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA CATEGORIA SIM NÃO VOCÊ JÁ FOI VÍTIMA 14 32 DE ALGUM TIPO DE PRECONCEITO OU DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO (PIADAS, SITUAÇÕES E BRINCADEIRAS CONSTRANGEDORAS , ETC.) NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 32 alunos (70%) afirmam não ter sofrido algum tipo de discriminação oupreconceito nas aulas de Educação Física e apenas 14 (30%) afirmam já ter sofrido.Louro (1997) expõe que a opressão não é algo que poça ser exterminadofacilmente, sendo que as consequências dessa atitude não são previsíveis ou
    • 70imutáveis. Portanto, tal afirmação também, pode ser dirigida aos casos dediscriminação e preconceito. Sobre os tipos de preconceito ou discriminação de gênero segue o quadro19.QUADRO 19 TIPOS DE PRECONCEITO OU DISCRIMINAÇÃO DE GÊNEROSOFRIDO PELOS ALUNOS CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO TIPOS DE APELIDOS 3 PRECONCEITO OU XINGAMENTOS 3 DISCRIMINAÇÃO DE AGRESSÕES 1 GÊNERO SOFRIDO BULLYNG 1 PELOS ALUNOS VÁRIAS, POR ISSO QUE SOU 1 DUAS VEZES PIOR Analisando o quadro acima, nota-se que os apelidos e xingamentos são osprincipais tipos de preconceitos ou discriminação de gêneros sofridos pelos alunos.Podemos dizer que a linguagem, não só dá sentido às palavras e cria asidentidades, mas ela também se torna um forte mecanismo de opressão,discriminação e preconceito. Através da linguagem, são construídas e reproduzidasas diferenças, como também as relações estabelecidas entre os sujeitos, relaçõesessas de poder. Mais importante do que as palavras ditas pelos sujeitos, é o quenão é dito, o que é silenciado (LOURO, 1997).QUADRO 20 VOCÊ SE SENTE PREJUDICADO NA APRENDIZAGEM DOSCONTEÚDOS CATEGORIA SIM NÃO VOCÊ SE SENTE 10 37 PREJUDICADO NA APRENDIZAGEM DOS 21% 79% CONTEÚDOS Silva (2002) aborda que as relações que acontecem em qualquer ambienteescolar são marcadas pelos conflitos gerados por meninos e meninas. Essesconflitos, mecanismo, de opressão, agressão, discriminação, criadores de
    • 71preconceitos e binarismo acabam influenciando o processo de aprendizagem. Louro(1997) ainda afirma que todo processo de aprendizagem é atravessado pelasdiferenças, que produzem desigualdade entre os gêneros, desigualdades naaprendizagem. Então, no que diz respeito à aprendizagem dos conteúdos 37 alunos(79%) afirmam não se sentir prejudicado nessa aprendizagem. 10 alunos (21%) afirmam sentir-se prejudicados, o quadro a seguir revelaexatamente o modo como se sentem prejudicados.QUADRO 21 MANEIRA COMO SE SENTE PREJUDICADO CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO MANEIRA COMO SE SOU VERGONHOSA E ÀS VEZES 1 SENTE PREJUDICADO NÃO GOSTO DE BRINCAR POR CAUSA DE UM, TODOS 1 PAGAM NA HORA DE EXPLICAR ALGUMA 1 COISA NÃO ESPECIFICOU 7 Nesta categoria, nota-se que a pequena parcela dos alunos que afirmaramsentir-se prejudicados na aprendizagem dos conteúdos por conta dos conflitosgerados pelos gêneros, não foram muito claros nas suas respostas e, além disso, amaioria não soube especificar como se dá tal prejuízo.QUADRO 22 HOUVE ALGUMA MUDANÇA APÓS AS INTERVENÇÕES DASPROFESSORAS DO PIBID, NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE GÊNERO CATEGORIA SIM NÃO NÃO RESPONDEU HOUVE ALGUMA 11 34 2 MUDANÇA APÓS AS INTERVENÇÕES DAS PROFESSORAS DO PIBID, NO QUE DIZ 24% 72% 4% RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE GÊNERO
    • 72 Como mencionado anteriormente neste estudo, às relações entre os gênerosantes da inserção do PIBID nessa escola, ocorriam de forma conflituosa. Sendoassim, nesta categoria buscou-se descobrir se mudanças ocorrem, a partir dasintervenções das professoras do PIBID. Os dados revelam que 34 alunos (72%)dizem que não houve mudanças. Já 11 alunos (24%) afirmam que ocorreram mudanças, mudanças essas quesão citadas no item a seguir.QUADRO 23 MUDANÇAS NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES DE GÊNERO CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMERO MUDANÇAS NO QUE MAIS RESPEITO E SILÊNCIO 2 DIZ RESPEITO ÀS DURANTE AS AULAS RELAÇÕES DE OS MENINOS AGORA BRINCAM 2 GÊNERO COM AS MENINAS O CONVIVIO COM OS MENINOS É 1 MUITO RUIM NÃO ESPECIFICOU 7 Jesus e Devide (2006) e Gomes (1995) apud Campos et al (2008) esclarecemque a presença do professor pode minimizar a separação de meninas e meninosnas aulas de Educação Física. Em acordo com essa afirmação, está à mudançacitada pelos alunos - meninos agora brincam com as meninas. Mesmo ocorrendo um pequeno percentual de alunos que afirmam nãohaverem mudanças, como foi visto no quadro anterior, essa junção entre meninas emeninos citada anteriormente nos remete a comemorar avanços. Portanto, osresultados que o PIBID tem gerado nessa escola e na prática pedagógica dessesalunos, ainda que pequenos são satisfatórios. Altmann (1998), afirma que os meninos excluem as meninas das atividades,não somente movidos por questões de gêneros, mas também por questões dehabilidades. Já Abreu (1992 apud JESUS; DEVIDE, 2006) constatou que quandoestas meninas demonstram certa habilidade em algumas atividades, os meninos asaceitam mais.
    • 73 Outra mudança também citada pelos alunos foi o fato de haverem maisrespeito e silêncio durante as aulas. Essa é uma questão que não necessariamentetem relação com gênero. Chama atenção que a maioria dos alunos que diz terem ocorrido mudanças,não conseguem especificar qual.6.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS Com o intuito de melhor compreender a realidade investigada, usei váriosmétodos. Além disso, para visualizar melhor a análise dos dados, no caso, o queaparece com frequência e com contradição nas entrevistas, nas observações e nosquestionários, utilizou-se a triangulação dos dados. Para tanto, organizaram-sefiguras que trazem esses dados, sendo que, o que está presente nas caixas verdescorrespondem às entrevistas, o que encontra-se nas caixas azuis correspondem àsobservações, o que encontra-se nas caixas rosa correspondem aos questionários, oque encontra-se na caixa vermelha é comum em duas técnicas de coleta de dadosutilizadas e o que aparece nas caixas amarelas é comum entre às três técnicas,entrevistas, observações e questionários.
    • 74 Razoável Comportamento Por separação preconceituoso Separação por COMO ACONTECEM AS afinidades RELAÇÕES ENTRE MENINAS E MENINOS Anulação de algumas meninas nas atividades Existência de grupos mistos Com Os alunos se Os meninos agressõesrecusam a fazer excluem as meninas as atividades FIGURA 1 Como acontecem as relações entre meninas e meninos Fonte: Dados da pesquisa
    • 75 Conversas Propõe atividades em que ocorrem uma interação com o gênero oposto Fazendo adaptações AS INTERVENÇÕES e de forma diferente REALIZADAS PELAS PROFESSORAS NAS Propor atividades que os AULAS dois participem O mesmo jeito que ela é com os meninos ela é com Articular tanto as meninas meninos, quantoAs professoras insistem meninas nas para que os alunos atividades participem das aulas Mostrando que ambos podem praticar qualquer atividade FIGURA 2 As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas Fonte: Dados da pesquisa
    • 76 Separação dos alunos nas atividades Os alunos não participam das atividades IMPLICAÇÕES DAS Exclusão das meninas RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS Resistência a certos tipos de atividades Vergonha Interfere no Os meninos se aprendizado excluem das aulas de dançaFIGURA 3 Implicações das relações de gênero nas aulasFonte: Dados da pesquisa
    • 77 Não existe tanta resistência MUDANÇAS NAS AULAS A PARTIR DO PIBID Mais respeito e silêncio durante as aulas Eles estão meio que acostumados quanto a junção dos gêneros Os meninos agora brincam com as meninasFIGURA 4 Mudanças nas aulas a partir do PIBIDFonte: Dados da pesquisa Ao observar as figuras, foi possível notar as semelhanças, contradições econtinuidades presentes nas entrevistas, nas observações e nos questionários. No que se refere ao modo como as relações entre meninas e meninosacontecem nesse ambiente escolar, notou-se que nos três instrumentos de coleta dedados, a separação, a exclusão das meninas por parte dos meninos, a existência degrupos mistos, o preconceito e as agressões são marcas registradas e assíduasnessas relações. A separação por afinidades e a relação razoável aparecem em doisinstrumentos; os alunos se recusam a fazer as atividades e a anulação das meninasem algumas atividades, foram vistos apenas em um instrumento e dão continuidadeao modo como se configura essa relação. A contradição percebida nessa figuraaparece presente em dois instrumentos e está relacionada à maneira como foidefinida a relação entre os gêneros, como razoável. Entendendo como significadoda palavra razoável, algo aceitável. Daí, faço o seguinte questionamento: seria
    • 78correto aceitar os acontecimentos que permeiam essa relação citadosanteriormente? Digo que não. Mas, muitos são os que se calam frente a posturassexistas, androcêntricas e preconceituosas. No que diz respeito às intervenções realizadas pelas professoras nas aulas,de modo geral, considero que não houve contradições e, sim, diversas alternativasapresentadas como algo proposto para tentar minimizar os efeitos dos conflitos entreos gêneros. Na categoria implicações das relações de gêneros nas aulas, também nãoaparecem contradições, e sim várias semelhanças e continuidades. Já referente às mudanças ocorridas a partir do PIBID, apareceramcontinuidades - cada instrumento relata uma mudança. E também contradições, poissegundo os dados dos questionários, os meninos agora brincam com as meninas;existe mais respeito e silêncio durante as aulas. Não obstante, de acordo com asentrevistas, os alunos estão meio acostumados quanto à junção dos gêneros e jánão existe tanta resistência. Porém, esses dados se chocam com os dados dacategoria como acontecem às relações entre meninos e meninas, que revela aexistência de separação, exclusão e resistência nessa relação. Então, mais uma vezo que poderia ser deduzido ou questionado? Ocorreram ou não mudanças? Diantedestes questionamentos, a partir desse momento faço uma reflexão a cerca daformação dos sujeitos, no que se refere ao "poder" da escola mudar algo que já vemsendo instituído desde a sua própria fundação. E, ainda, na questão da formação doprofessor. A escola pode e deve ser considerada um dos espaços onde se reproduz eproduz vários tipos de desigualdade. O reconhecimento deste local, como também,um espaço de transmissão e reprodução de estereótipos de gêneros é o primeiropasso a ser tomado visando possíveis mudanças. Sobretudo, sozinha a escola, nãoconseguirá mudar esse quadro, pois a construção dos sujeitos não se configuraapenas no âmbito escolar, mas, do mesmo modo, no âmbito que envolve família esociedade. Assim, deve haver uma ação conjunta dessas instituições para tentarcriar uma cultura de alteridade entre os gêneros. E, mais a formação do professorsem dúvida alguma deve ser enriquecida neste sentido, para que assim os mesmossintam-se capacitados a lidarem com qualquer tipo de situação que envolva osconflitos decorrentes das relações de gêneros.
    • 797 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações dasrelações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Físicaentre os/as alunos/as do Ensino Fundamental em uma escola pública de Alagoinhasa partir das intervenções do PIBID. O mesmo configura-se em um diagnóstico dasrelações de gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações. Deste modo, os objetivos foram: identificar como acontecem as relações entremeninos e meninas nas aulas de Educação Física na escola parceira do PIBID;identificar as implicações das relações de gênero nas aulas de Educação Física;verificar se os professores intervêm nas relações de gênero em suas aulas eidentificar como eles intervêm. Acredito que a escola ainda seja uma das principais instituições produtoras ereprodutoras de estereótipos sexuais. Não obstante, a Educação Física é a área quemais produz e reproduz diferenças e desigualdades entre os gêneros. A Históriadessa disciplina foi e vem sendo construída e marcada por exclusões, preconceitos,sexismo na prática educativa, construções de desigualdades, delimitações deespaços e experiências, atividades carregadas de diferenças, homofobia,construções diversificadas de corpo, dentre tantos outros. Pensar que estas marcase construções são coisas do passado é um equívoco. Elas continuam a operar eauxiliar na consolidação de algumas ideias deturpadas acerca dessa disciplina. Não podemos ignorar, esconder ou até negar que as questões relacionadasaos gêneros ainda permeiam o ambiente escolar e que, no entanto, fazem parte doensino e aprendizado dos alunos. Os dados revelaram que as aulas de Educação Física na escola investigada,acontecem de duas maneiras, uma que confirma a construção social e culturalvigente, na qual colocam meninos de um lado e meninas de outro, criando polos ehierarquias, e a outra que coloca meninas e meninos nos mesmos espaços,usufruindo os mesmos saberes e oportunidades. Com efeito, as relações entre osgêneros acontecem de maneira que os alunos recusam-se a participar dasatividades propostas pelas professoras e, além disso, essas relações são marcadaspor exclusões, sexismo, agressões verbais e físicas, anulações e preconceitos.
    • 80Nessas relações, a separação não ocorre apenas por motivos relacionados aosgêneros, mas, do mesmo modo, por questões de interesses e afinidades. Referente às intervenções desenvolvidas pelas professoras durante as aulas,foram identificadas algumas possibilidades, como conversas, incentivo para quetodos os alunos participem, tratamento igual para ambos os gêneros, atividades quefavorecem a interação com o gênero oposto, atividades para que os dois participem,expondo que todos podem praticar qualquer atividade, adaptações nas atividades e,ainda, a articulação dos meninos e das meninas nas atividades. Dessa forma,percebeu-se que cada um utiliza sua estratégia para tentar matar os diversos “leões”que são postos na prática pedagógica todos os dias. Tratando-se das implicações, ficou explícito que as relações entre os gêneros,melhor dizendo, os conflitos oriundos dessa relação, causam consequências, tantopara os alunos envolvidos nos conflitos, quanto para os não envolvidos. É como umaluno disse: “por causa de um, todos pagam”. Desta forma, as implicaçõesobservadas foram: a não participação dos alunos nas aulas, a exclusão das meninasnas aulas, a resistência dos mesmos em participarem de algumas atividades,vergonha e a exclusão dos meninos em atividades como dança. Também foi possível visualizar que as professoras diante de algumassituações, anulam-se ou silenciam-se, possívelmente por medo, insegurança oudespreparo. Percebe-se uma carência no atuar, frente ao enorme desafio que é arelação sexista. Falta um atuar mais crítico, frente às situações que precisam serdebatidas, repreendidas, abolidas das nossas salas de aula. Não que elas nãofaçam, más, é preciso ainda mais. Não somente adaptando atividades quecontribuam para um atuar junto, mas, sobretudo, intervindo nas relaçõescorriqueiras, como o agredir verbalmente e fisicamente, o ofender, o discriminar,enfatizando e problematizando essas questões com os alunos. Precisamos ir além da simples atitude de dizer, não faça isso; não pode; vocêvai ser suspenso. Do mesmo modo, dizer que isso é algo cultural, cruzar os braços efingir que nada viu ou aconteceu não ajuda a efetivar mudanças. Diante de tudo que foi exposto, é evidente que algumas práticas curricularesdesse espaço precisam ser mudadas. O ponto chave dessa mudança talvez estejana necessidade de enriquecer a formação inicial dos professores e/ou reorientá-las,com discussões sobre questões de gêneros para que ocorra dialeticamente umarelação com o currículo. É necessário que as questões de gênero sejam tratadas e
    • 81abordadas de forma mais específica e aberta nos componentes que tratam daescola durante todo o percurso de formação. A fim de que os professores sejampreparados a lidar com essas questões de forma a minimizar os efeitos desta“deficiência” que é o estereótipo, o preconceito, o sexismo, e que sua prática setransforme em uma prática reflexiva, crítica e emancipada para homens e mulheres. Não obstante, para romper com a educação segregatória, é significantetambém, que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sejameles, escola, família, comunidade em que a mesma está inserida, se preocupemcom as questões de gênero, diversidade e tratem desses assuntos de forma aberta,com seus alunos, filhos, cidadãos. A existência de uma prática dialética, onde educadores e educando propõe-sea vivenciar e promover novas relações sociais, baseada na igualdade, no respeito atodos os tipos de diversidades, no diálogo, no ensino não – sexista, que não aceiteseparação entre meninos e meninas e do mesmo modo, que não produza e/oureproduza as desigualdades baseadas no critério sexual, se constituem um sonho,um desejo. Como toda pesquisa possui fragilidades, esta não poderia ser diferente, assimposso dizer que uma das fragilidades desta pesquisa, se dê por conta do número deturmas investigadas, sendo este pequeno, duas (2). Optei por investigar apenas estenúmero de turmas, devido este trabalho se tratar de uma monografia, onde o tempodespendido para sua realização é curto, assim não daria conta de analisar outrosdados oriundos de outras turmas, no prazo estabelecido para sua entrega. Destamaneira, generalizar os resultados encontrados como o todo dessa escola, seriabastante presunçoso. Cabe agora, quem sabe futuramente, poder dar continuidadea este trabalho, investigando um número maior de turmas. A partir desta pesquisa, surgiu-me também, o interesse em averiguar se noscursos de Licenciatura em Educação Física durante o percurso de formação dosprofessores as questões de gênero estão sendo abordadas e tratadas de formaespecífica e aberta nos componentes que tratam da escola. Acredito que estetambém seja um ponto importante para ser debatido, já que a formação inicial seconstitui como umas das peças chaves para possíveis mudanças entre o que écultural e/ou social.
    • 82 REFERÊNCIASALTMANN, Helena. Rompendo fronteiras de gênero: Marias e homens naEducação Física. - 1998. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de MinasGerais, Faculdade de Educação.___________. Marias (e) homens nas quadras: sobre a ocupação do espaço físico eescolar. Revista Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 24, n.2, p.1-25,jul/dez.1999.ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliaçãoeducacional. Brasília: LÍber Livro Editora, 2005.ALTMANN, Helena; MARTINS, Carlos José. Construções Históricas de Ideais deCorpos Masculinos e Femininos. In: A Saúde em Debate na Educação Física.Marcos Bagrichevsky, Adriana Estevão, Alexandre Palma. v. 3. 1. ed. Ilhéus: Editus,2007.BRASIL. Lei Nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Disponível em<http.www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm >. Acesso em: 08. jan.2011.___________. Lei Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional. Disponível em<http. www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 08. jan. 2011.___________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:MEC/SEF, 1997 e 1998.___________. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Fundamental. Relatora: Regina A. de Assis; Parecer CEB 04/98.Brasília, 1998.____________.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Coordenação de Aperfeiçoamento dePessoal de Nível Superior/ Diretoria de Educação Básica Presencial-DEB.Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID. Detalhamentode Subprojeto (Licenciatura) pdf. EDITAL Nº 02/2009 - CAPES/ DEB.COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. SãoPaulo: Cortês, 1992.
    • 83CAMACHO DURAN, Maria Victoria. A aula de Educação Física como reprodutorade estereótipos de gêneros à luz da experiência, no Colégio “Imem SantiagoPerez”. Dissertação (mestrado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade deEducação Física. – Campinas, SP: [s.n.], 1999.COSTA, Maria Regina Ferreira; SILVA, Rogério Goulart da. A Educação Física e aco-educação: igualdade ou diferença? In: CONGRESSO BRASILEIRO DECIÊNCIAS DO ESPORTE, 12., 2001, Caxambu. Sociedade, ciência e ética: desafiospara a educação física/ciências do esporte. Anais... Campinas: Colégio Brasileiro deCiências do Esporte, 2001.CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Modos de Educação, Gênero e RelaçõesEscola–Família. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 41-58, jan./abr. 2004.CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 8. ed.-SãoPaulo:Cortez, 2006.CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A história que não se conta.15º Edição. Campinas, SP: Papirus, 2008.CAMPOS, Angélica da Fonseca et al. A Questão de Gênero nas Aulas de EducaçãoFísica. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 3, n. 3,p. 79-88, set. 2008.CARRARA, Sergio ORG. Educação, diferença, diversidade e desigualdade. In:Gênero e Diversidade na escola: Formação de Professores em Gênero, OrientaçãoSexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de conteúdo. Versão 2009. – Rio de Janeiro– CEPESC; Brasília: SPM, 2009.CRUZ, Marlon Messias Santana; PALMEIRA, Fernanda Caroline Cerqueira.Construção de Identidade de Gênero na Educação Física Escolar. Motriz, Rio Claro,v.15 n.1 p.116-131, jan./mar. 2009.CASTRO, Nilsandra Martins de. Representações de Identidades de Gênero e deSexualidade nos Discursos de Professores de Educação Infantil. Dissertação(mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos daLinguagem. -- Campinas, SP: [s.n.], 2010.CORONATO, Marcos, CORNACHIONE, Daniella. Mulheres & Dinheiro. RevistaÉpoca. Sumário - 30/01/2010 – ed. nº 611.DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1995.DESLANDES, Suely Ferreira. MINAYO, Maria Cecília de Souza (organizadora).Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 8. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1998.
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    • 85LIMA, Francis Madlener de; DINIS, Nilson Fernandes. Corpo e gênero nas práticasescolares de Educação Física. Currículo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.243-252,Jan/Jun 2007.MAZONI, Anna Rachel Mendes Gontijo. Corpo e Movimento no Cotidiano de umaEscola “Plural”: um Estudo de Caso. Dissertação apresentada ao Programa dePós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federalde Minas Gerais, Belo Horizonte Faculdade de Educação – UFMG, 2003.MORGADO, José Carlos. Educar no século XXI: que papel para o(a) professor(a)?In: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; PACHECO, José Augusto; GARCIA, ReginaLeite (Orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.MISKOLCI, Richard. Um corpo estranho na sala de aula. In: Afirmando diferenças:Montando o quebra-cabeça da diversidade na escola/ Anete Abramowicz, ValterRoberto Silvério (orgs.). Campinas, SP: Papirus, 2005.MONTEIRO, Fabrício. As influências que reforçam o modelo esportivo de altorendimento no cultivo da discriminação entre gêneros nas aulas de educação física.Congresso Paulistano de Educação Física Escolar, 2005.MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.); DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES,Romeu. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 26. ed.-Petrópolis, Rio deJaneiro: Vozes, 2007.MARIMON, Tzusy Estivalet de Mello; ROMÃO, José Eustáquio. Educação Física erelações de gênero. Cadernos de Pós – Graduação-Educação, São Paulo, v.8,p.13-25, 2009.PRESTA, Michelle Guidi Gargantini. Atividades rítmicas na educação físicaescolar: relações de gênero, preconceitos e possibilidades. Dissertação (mestrado)- Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. -- Campinas, SP:[s.n.], 2006.PRADO, Vagner Matias do; RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. Gêneros, sexualidades eEducação Física escolar: um início de Conversa. Artigo original. Motriz, Rio Claro,v.16 n.2 p.402-413, abr./jun. 2010.SOARES, Carmen. Lúcia. Educação Física: raízes européias e Brasil. Campinas:Autores Associados, 1994.SOUSA, Eustàquia Salvadora de. Meninos à marcha! Meninas à sombra! AHistória do Ensino da Educação Física em Belo Horizonte(1987-1994). Redaçãofinal da tese defendida por Eustàquia Salvadora de Sousa.Universidade Estadual deCampinas.Faculdade de Educação, 1994.
    • 86SOUSA, Eustáquia Salvadora de; ALTMANN, Helena. Meninos e meninas:Expectativas corporais e implicações na educação física escolar. Cadernos Cedes,ano XIX, nº 48, Agosto/99.SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias docurrículo. 2 ed. Belo Horizonte , 2002.SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed.rev. - Campinas, SP: Autores Associados, 2008.SILVA, Iraci Pereira da Silva. Escola e Relações de gênero: visões de mundo dejovens do Ensino Médio em Taguatinga. Dissertação apresentada ao Programa dePós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade deBrasília/UnB, Brasília, julho de 2010.TRIVINOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: apesquisa qualitativa em educação. 1. ed. São Paulo: Atlas, 1987.
    • 87 APÊNDICE A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº909 DE 31-07-95 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II - ALAGOINHAS CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA Alagoinhas, ____ de ________ de 2011 Termo de Livre e Esclarecido Consentimento Prezado (a) Professor (a) Eu, Juliana Correia dos Santos, estou realizando uma pesquisa sobre AsRelações de Gênero nas Aulas de Educação Física a partir das Intervenções doPIBID/UNEB: Implicações e Possibilidades. Um dos aspectos centrais desteestudo são as implicações das relações de gênero e possibilidades de intervençõesnas aulas de Educação Física na escola parceira do PIBID/UNEB. Umas dasjustificativas para a realização deste estudo, é que o mesmo visa o aprendizado daacadêmica supracitada no seu último ano de graduação em Educação Física. Sendoque esta pesquisa se constituirá no seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Por isso, é importante poder contar com sua participação nesta pesquisa. Seconcordar, gostaria de fazer algumas observações das suas aulas e posteriormenterealizar uma entrevista, o nosso diálogo será gravado, e será utilizado para darcontinuidade aos trabalhos de investigação. Neste sentido, assumo o compromisso de que seu nome não será revelado.Sendo assim, gostaria de sua autorização para utilizar as ideias que manifestar aoresponder minhas perguntas. Desde já agradeço sua colaboração, Juliana Correia dos Santos.
    • 88 Eu,_________________________________________________ após ter lidoe entendido as informações e esclarecido as minhas dúvidas referentes a esteestudo, autorizo a realização das observações como também da entrevista. _____________________________________________________________ Assinatura do (a) Professor (a) DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS: Telefone: cel. (75)8832-8450 E-mail: julianacorreia83@yahoo.com.br
    • 89 APÊNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES*Este roteiro foi produzido com base no roteiro de entrevista da pesquisa de Furlan (2009).1) Existe divisão da turma nas aulas, ou seja, separação entre meninos e meninas?2) Como você avalia o relacionamento da turma no que diz respeito as relações degênero?3) Há algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? Se sim,quais atividades?4) Na dinâmica de sala de aula, no dia a dia da escola, você dá tratamento iguais aambos os sexo?5) Você acha que as aulas de Educação Física devem ser diferentes para osmeninos e meninas?6) Você considera que há esportes ou atividades que são considerados masculinose esportes ou atividades femininos?7) Nas aulas de Educação Física se trabalha as questões de gênero e sexualidade?8) Há a participação de todos os/as alunos/as nas atividades proposta nas aulas deeducação física, independente do gênero?9) Você já foi vitima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero(piadas, situações constrangedoras, etc.) na escola (em seu tempo de estudante ena escola enquanto professora) ou em outro ambiente?10) Em sua opinião como devem ser as aulas de educação física?11) Como acabar com o preconceito, com sexismo e com os estereótipos nas aulasde Educação Física?
    • 9012) As relações de gênero influenciam, atrapalham e/ou interferem no seu processode ensino?13) Em sua opinião os conflitos formados nas relações entre os gêneros, atrapalha oprocesso de aprendizagem dos alunos?14) Na guerra entre meninos e meninas nas aulas, qual o mais prejudicado emrelação a aprendizagem?15) Em relação ao convívio dos meninos com as meninas nas aulas de EducaçãoFísica, houve alguma mudança após as suas intervenções como professora doPIBID
    • 91 APÊNDICE C QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOSOlá, JovemEstou desenvolvendo uma pesquisa sobre relações de gênero em sua escola egostaria que as perguntas abaixo fossem respondidas. Todas as informações serãotratadas com rigor e sigilo.*Este questionário foi produzido com base no roteiro de entrevista da pesquisa de Furlan(2009).Idade: ______Gênero: masculino ( ) feminino ( )1)Existe separação nas aulas de Educação Física entre meninos e meninas?Sim ( ) não ( )2)Você gosta de realizar as aulas de Educação Física juntos (meninos commeninas)?Sim ( ) não ( )3)Você acha que as aulas devem ser separadas por sexo?Sim ( ) não ( )Se sim, por quê?__________________________________________________4)Você acha que as aulas de Educação Física devem ser diferentes para osmeninos e meninas?Sim ( ) não ( )Se sim, por quê?__________________________________________________5)Você acha que nas aulas de Educação Física existem atividades ou conteúdosespecíficos para os meninos e específicas para meninas?Sim ( ) não ( )Se sim, quais são eles?____________________________________________6) Como você avalia o seu relacionamento com a turma?( )ruim ( )razoável ( )boa ( )ótima7)Os professores de Educação Física dão tratamento iguais tanto para meninosquanto para meninas?
    • 92Sim ( ) não ( )8)Nas aulas de Educação Física as professoras trabalha as questões de gênero?Sim ( ) não ( )Se sim,Como se trabalha?_________________________________________9)Existe algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades?Sim ( ) não ( )Se sim, quais atividades?__________________________________________10)Há atividades em que vocês se sentem pouco motivados a fazerem devido àvergonha ou preconceito?Sim ( ) não ( )Se sim, quais atividades?__________________________________________11)Você já foi vítima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero(piadas, situações e brincadeiras constrangedoras, etc.) nas aulas de EducaçãoFísicaSim ( ) não ( )Se sim, qual (is)?______________________________12) Devido os conflitos gerados por meninas e meninos nas aulas de EducaçãoFísica você se sente prejudicado na aprendizagem dos conteúdos?Sim ( ) não ( )Se sim, de que forma?____________________________________________13) O que você acha das aulas de Educação Física ministrada pelas professoras doPIBID?( )ruim ( )razoável ( )boa ( )ótima14)Em relação ao convívio dos meninos com as meninas nas aulas de EducaçãoFísica, houve alguma mudança após as intervenções das professoras do PIBID.Sim ( ) não ( )Se sim, quais?______________________________
    • 93 APÊNDICE D MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS ENTREVISTAS Sujeitos Como acontecem Perspectiva dos As intervenções Implicações das Mudanças nas as relações entre professores no que diz realizadas pelos relações de gênero aulas a partir do meninas e meninos respeito às relações de professores nas nas aulas PIBID gênero aulasP1 “Existe uma “Também deixar bem claro “É isso a primeira “(separação dos “(...) entenderam pequena que certos tipos de coisa é a conversa alunos nas essa dinâmica do separação”. comportamento né, dos né, de tentar atividades) ocorre na jogar com o outro e meninos em relação às explicar que não maioria dos jogos jogar com o outro “(...) Antes da meninas e em relação até devem existir essa com bola”. de um gênero questão de gênero, entre eles mesmos não é separação.” diferente, né, e eles existe separação de legal.” “Atrapalha é por que assim perceberam grupos de afinidades “(...) agente precisa quando o outro já diz de uma forma (...)”. “(...) empurrão, né, um sempre conversar para você, um muito legal”. trompasse, um ponta pé isso, que as atitudes colega, você não vai “(...) têm grupos que (...) vai além da questão de devem ser jogar porque você é “Hoje em dia eu são mistos, têm gênero, né, é questão de respeitosas em menina, esse aluno não mais ouço esta meninos e meninas respeito com o outro”. ambas as partes, já vai ficar acuado questão: professora nesse grupinho”. entre meninos e ele não vai se sentir vamos dividir os “(tratamento despendido meninas e entre eles a vontade para fazer times, meninos e “Olhe as meninas aos gêneros) a gente tem mesmos (...)” a atividade, com meninas”. têm aquele receio a tendência a priorizar certeza ele não vai dos meninos no para poder no facilitar no “Eu sempre tento ter o mesmo “(...) quando se sentido da forma sentido de desenvolver a articular tanto os rendimento de outro trabalha em grupo como os meninos atividade, mas isso não é o meninos, quanto as que não foi dito olhe e eles se dividem lidam, brincam (...) que deve ser feito.” meninas nas esta atividade você de forma mista, empurrões, ponta atividades.” pode participar.” então eu acho que
    • 94pé, trompassos, ai “(...) têm uma cultura já isso é um avanço”.geralmente as imposta de que os “(...) por tanto sermeninas não gostam meninos participem mais “(...) passar filmes deixado de lado ele “Os meninos estãomuito disso.” do que as meninas, mas que abordem essa nunca vai querer deixando mais que“Já os meninos não cabe a nós professores questão da participar, vai se as meninasgostam que as que têm consciência de diferenciação de sentir sempre participem de umameninas se que a atividade é ampla, gênero, né, agora na desmotivado, então situação em queenvolvam muito né, independentemente de dança mesmo (...) a interfere sim eles se achavamnesses tipos de gênero, possibilitar isso e gente só comentou (aprendizagem)”. dominadores debrincadeiras (...) por não compreender atividade a respeito que certas atividades”.essa fragilidade limitada, fragmentada para existia um filme Billy “Se não houver esseentre aspas, porque meninos e meninas”. Elliot (...) a gente incentivo do “As meninaseu acham que elas explicou essa professor, ou se os também estãonão vão saber lidar questão do balé só meninos da turma permitindo que oscom aquilo”. destinado para não tiver uma meninos participem “(...) discordo totalmente meninas (...)”. mentalidade um de forma mais ativa“Inclusive em do tratamento diferenciado pouquinho, um ne outros tipos dealgumas atividades, de gênero”. “Inclusive a gente pouco mais aberta atividades naa não, eu não quero propôs que eles (...) essas meninas questão do baleadoque as meninas “(...) antes de mais nada, fizessem assim (...) vão ficar sempre no mesmo”.participem porque no sentido de habilidades (jogar cantinho seeu elas são muito corporais, físicas, separados)(...) e restringindo a “Porque elesmoles, não corre cognitivas, eu acho que depois misturar e participar das realmente abraça atanto, ficam com tanto meninas e meninos eles viram a atividades”. questão da equipemedo da bola, de têm a mesma diferença de jogar do grupotomar empurrão possibilidade”. meninos contra independentemente(...)”. meninas e jogarem do gênero, então “(...) a diferenciação de juntos, né, inclusive eu percebo que gênero tá ai, não têm a gente propôs, pois houve sim uma como esconder, não têm têm meninos que mudança no
    • 95 como camuflar, e aí têm mais comportamento e realmente, o interessante habilidades porque de visão”. que se problematize isso e vocês não que busque estratégias tentam,passar para para revertes essa questão as meninas para ver (...)”. se também se elas têm habilidades, só que está escondidinha ali, porque vocês não dão oportunidades”.P2 “Existe separação”. “não (deve separar por “Até então não” (os “(...) eles gênero), porque as aulas professores não apresentam certa “Eu acho que de matemática não são separa os alunos resistência (...) agora houve, eu acho que “(...) já tem grupos diferentes para meninos e nas atividades). com a dança (...) eles aceitam mais formados, e tem um meninas, a de história não, porque eles sempre essa questão”. que é só por por que a de EF tem que “A gente (os querem jogar bola meninas, aí alguns ser? (...)”. professores) divide a (...)”. “Acho que eles meninos conseguem turma sempre com estão meio que se agregar a esse “Mudar essa realidade que homem e mulher”. “Os meninos acham, aceitam, eles já grupo”. já vem há muito tempo é ficam meios não tem tanta um pouco difícil”. “Nas nossas aulas a retraídos, eles não resistência”. “(...) quebrar essa gente busca tá querem fazer separação que têm, “É claro que isso ta aí, pra sempre incluindo atividades, por “Eles, já aceitam existe”. quem quiser ver e a todos os alunos, não acharem que a mais do que no própria mídia traz isso, a apenas em questão dança é pertencente início, acho até que “Aparentemente questão de um preconceito de gênero (...)”. ao sexo feminino”. os próprio inter-sala normal, não há que já vem há muito tempo quebrou um pouco preconceitos, nem (...)”. “ “Eles estavam disso”.
    • 96separação, com acostumados com orelação a tudo”. A gente vem tentando ir para a quadra e os mudar isso na EF escolar”. “Tá trabalhando de meninos jogarem“(...) têm uma forma que atenda os futebol e as meninasmenina que eles “Os próprios pais acham dois gêneros,mas a jogarem baleado”.sempre pegam no que o filho não deve ir para gente nunca “Acho que não,pé, mas acredito que o balé e sim para o futebol trabalhou sobre talvez com essenão seja por (...) e a menina pra dança, essa questão de conteúdo que estáquestões de então é uma verdade sexualidade e nem trabalhando, dança,gêneros”. estereotipada (...)”. questão de gênero”. isso possa até interferir”.“(...) quando eu falo “São temas transversais “A gente vêm comda divisão, eu não que não só pertencem a outra proposta que é “Como eu faleisei se seria só EF, mas de maneira geral, trabalhar com outros antes, já deu pararelacionada gênero são temas transversais elementos da cultura perceber que os(...)”. que a gente pode está corporal, que não é meninos tem uma trazendo para nossas o esporte (...)”. resistência com esse“(...) não é nada aulas”. conteúdo (dança)”.assim que seja forte, “Propor atividadesnão existe um que os dois “Atrapalha porquepreconceito (...) participem e tentar com certeza, agenteexiste a separação mostrar que as fica até sem saber, éentre grupos. deficiências não são um susto, na relacionadas ao verdade, agente“(...) elas de uma sexo,mas que cada programa uma aulaforam ou de outra um tem suas (...) e quando chegaelas tentam ficar no fraquezas (...)”. lá, eles não queremgrupinho delas”. fazer (...)não só por “(...) trazer outros questões de elementos que atividades, de
    • 97venha a instigar o gêneros (...)”.gosto pelo conteúdo(...)”. “(...) eles se fecham, eles não estão“A gente sempre abertos pratenta misturar os aprender, pragrupos”. entender "aquilo (...) então vai atrapalhar“A gente divide os tanto o meugrupos pelo menos processo de ensino,para as atividades quanto o processopraticas (...) a gente de aprendizagemtenta envolve-los deles”(...)”. “Na aula de dança mesmo eles ficam rindo, isso ai não é para homem, isso ai, eu não vou fazer (...)”. “ os esportes com bola eu acho que os meninos eles se empenham mais as meninas ficam mais retraídas, mas por exemplo no conteúdo como dança eu acho que as menina se
    • 98 interessam mais (...)”.P3 “Têm não tão visível “Agente têm tentado “Sempre “(...) o que acaba “Assim a gente já (separação)”. trabalhar (...) a gente pode incentivando e sempre dificultando conseguiu diminuir estar fazendo adaptações, mostrando a eles a aula, porque um pouco essa “É aquela coisa de para que ambos consigam que não precisa ter querendo ou não os resistência, quanto achar que meninas fazer os mesmos esportes, essa diferença, não mais acanhados, os essa divisão,eles não podem jogar os mesmos jogos, os precisa ter essa menores sempre estão meio que futebol, que os mesmos brincadeiras,as separação e que acabam em acostumado (...)”. meninos não podem mesmas aulas sem que tudo o que os desvantagens em dançar (...)”. haja separação”. meninos fazem, as relação aos outros”. “(...) apesar de ser meninas podem difícil (a união)(...)”. “(...) eles já se “(...) nosso intuito é fazer no âmbito “(...) mas assim têm dividem, tanto os sempre educar, escolar”. algumas, alguns “(...) eles mesmo já meninos se independente de gênero”. tipos de atividades perguntam, se vai separando das “(...) fazendo que ainda têm haver adaptação meninas, quanto os “A gente já veio no intuito adaptações e de resistência para as nas regras, se as mais velhos se de quebrar e preparar eles forma diferente, para meninas fazerem, meninas vão ter separando dos mais para a sociedade mesmo, mostrar a eles que assim como os que pegar na bola novos (...)”. porque não é algo que ambos podem fazer meninos, luta por (...)” eles vão enfrentar só na e pode praticar (...)”. exemplo, as “O futebol, todos os escola, mas no dia a dia, meninas têm mais jogos em relação então eles têm que estar “Sempre tentando resistência, por se “(...) eles já estão que seja com bola, preparado também”. colocar os meninos tratar de luta, dança se habituando a eles têm bem essa junto com as por exemplo, os esse fato de as divisão”. meninas, para que meninos têm mais meninas sempre se trabalhe de forma resistência, por se participar (...) já tá “(...) nessa divisão o lúdica (...)”. tratar de dança e se tornando algo do
    • 99 grupo dos mais achar que é só de cotidiano mesmo atirados a gente ver “(...) no jogo do meninas (...)” (...)”. que os meninos se futsal em que os relaciona muito bem meninos sempre “(...) as meninas pelo com as meninas, até participam mais e fato deles (meninos) mais do que as querem deixar as a excluírem (...)”. meninas com elas meninas de fora, mesmos”. então a gente caba “Há uma resistência trazendo essa muito grande ainda “É uma relação adaptação da bola (...)”. razoável”. ter que passar pelas meninas para que poça ser feito o gol (...)P4 “Existe grupos, “Acho que não deve ser “A gente procura “Acho que elas “(...) então acabou umas meninas que diferente (as aulas)”. realizar atividades mesmas se influenciando com sentam separados que todos consigam bloqueiam para as que eles (...) se dos meninos”, “É uma questão bem difícil participar, fazer e a atividades”. unissem”. de acabar (...) eu não gente às vezes “Existem alguns saberia dizer como, a acaba que impondo “Têm atividades que conflitos em relação gente até tenta, mas”. a questão de os próprios meninos os meninos ficarem misturar, de se excluem por mexendo com as escolher de forma achar, por ficar com meninas”. aleatória, em vergonha e acaba sorteio, não interferindo nas “(...) nas atividades deixando eles aulas” que exigem força, escolher”. agilidade, os “Em questão das meninos acham as “(...) tentar desfazer aulas praticas, os meninas mais as panelinhas dos meninos exclui as
    • 100frágeis e ai sempre meninos contra as meninas”.isolam as meninas”. meninas”. “as meninas se“Eles deixam claro acham frágeisque não querem as demais e nas aulasmeninas na equipe”. praticas, nos esportes, jogos, as“Razoável”. meninas se excluem”. “(...) os meninos se excluem das aulas de dança, ginástica, as meninas dos esportes, dos jogos, então eu acho que eles absorvem pouco (...) menos o conteúdo sem a prática”. “Surge muitos conflitos entre eles, como fazer, há eu não quero fazer, estão com vergonha”.
    • 101 APÊNDICE E MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS OBSERVAÇÕESTurmas Como acontecem as relações entre meninas Comportamentos dos As intervenções Implicações das e meninos professores no que diz realizadas pelos relações de gênero respeito às relações de professores nas nas aulas gênero aulasT1 [...] “existência de diversos pólos [...]”. “[...] a professora “Os risos na [...] “a professora nada “Nota-se que a ergonomia da sala de aula chama a garota para hora das respondeu. não é definida apenas conforme o sexo ou fazer, mas ela diz apresentações [...] “a professora chama gênero, mas também por algo que de certa que não queria, a deixaram alguns atenção do aluno e fala forma parece ser bastante comum em qualquer que é uma vez de cada professora não meninos inibidos na [...]”. turma, sala, disciplina ou escola, os interesses e insiste[...]”. hora da apresentação as semelhanças [...]”. [...] “a professora não dá [...]”. “[...] de um lado estava o grupo das ouvidos ao garoto [...]”. “Umas das meninas “interessadas”, do outro, os dos alunas parecendo não meninos “tímidos”, na frente o grupo dos querer participar da meninos “rebeldes”, no meio o grupo das atividade por meninas “afetuosas” e no fundo o grupo das vergonha muda meninas “desinteressadas [...]”. constantemente de
    • 102 “Ao final do filme um garoto entusiasmado lugar na roda paracom uma cena grita:____ vai grandão! Logo em não chegar à vez delaseguida outro garoto também grita no tom de [...]”.deboche:____ vai grandão né? Humm![...]”. “[...] durante esta “[...] chegando lá, a turma se dividiu em brincadeira um dosdois grupos, conforme a regra do jogo. Um dos alunos menciona quegrupos foi formado apenas por meninas, sem o colega deverareclamação ou queixa das mesmas. E o outro produzir ritmosgrupo estava equilibrado, meninas e meninos. através da orelha, jáOs grupos foram formados pelos próprios que esta era grande,alunos[...]”. os outros colegas riem “[...] o jogo começa: uma menina ao não do comentário [...]”.conseguir balear o adversário, é repreendida porum menino que fala:____ ela é burra! O mesmonão muito contente com o erro da garota chamaagora a professora e fala:___professora ela nãosabe jogar não [...]”. “Outra situação vista nesta aula é que osmeninos não deixam as meninas jogarem. Umadelas fala para um menino que queria jogar
    • 103(saquar), que era a vez dela, mas ele nãodeixa[...]”. “Na segunda rodada do jogo, houve maisentrosamento e participação das meninas nojogo. Mas ainda era perceptível a anulação dealgumas no jogo [...]”. “Em um grupo formado apena porbaleadores, este continha três meninos eapenas uma menina, dos vinte saques feitospelo grupo, apenas cinco foram feitos pelamenina do grupo. “Em um desses saques o seucompanheiro a advertiu ao saquar:_____agora,vê se joga como homem! Esta mesma meninaainda em outro momento foi intimidada pelomesmo aluno a dá a bola para ele jogar [...]”. “[...]o fato que deu início a este momentoforam às brincadeiras agressivas entre meninase meninas e entre meninos e meninos[...]”.
    • 104 “A arrumação da sala mais uma vez,estava organizada por grupos. Apenas um delesera misto. Para um grupo de 6 alunas, um erahomem[...]”.“Ao se organizarem para poder fazer suasnecessidades, os alunos também seorganizavam por gênero, meninos com meninos,meninas com meninas. Não era o tipo denecessidade ou o momento da necessidade queprevalecia nesta organização.Nenhum desses momentos a professorapermitiu que uma menina fosse ao banheiro coma outra colega, ao ver aquilo um dos meninoscontestou com a professora dizendo que quemdeveria ir primeiro era o homens e não asmeninas, a professora não dá ouvidos ao garoto[...]”. “Os conflitos não ocorrem apenas entremeninos, mas também ente meninas, quandoestas disputam algo [...]”.
    • 105 “Ao término da atividade as professora deixaram um tempo da aula livre para eles fizessem alguma atividade que quisessem. Os mesmos logo se dividiram e também dividiram o espaço - metade da quadra para os meninos, e a outra metade para as meninas, meninos jogando futebol, e meninas jogando baleado [...]”. “Durante um seminário de dança realizado na turma dos oito grupos formados, apenas dois era misto [...]”.T2 “Ao entrar na sala já se percebe a divisão da “Durante umapartida, “[...] as professoras “[...] ele envergonhado se retira da roda [...]”. mesma, meninas de um lado e meninos de outro houve um momento de tiveram dificuldade “[...] dos três grupos formados apenas um era euforia por parte dos para convencer as “Os meninos acham misto. Os grupos foram divididos pelos próprios professores, as meninas mesmas se as atividades de alunos [...]”. venceram os meninos. separarem [...]”. criança e se recusam “Já na quadra percebe-se que a ergonomia da As professoras gritavam a participar, inibindo quadra não é diferente da sala, meninas de um de alegria [...]”. “[...] uma das os que até tem lado e meninos de outro [...]”. professoras pergunta interesse em
    • 106 ao um aluno se ele participar [...]”.“[...] durante essa aula apelidos de mau gosto, não iria participar dacomo as “perdidas” são colocados nas meninas corrida [...]”.pelos meninos [...]”. “[...] sendo“[...] umas das meninas, diz para a professora advertidos eque não iria participar, pois não queria competir impedidos pelascom um menino [...]”. professoras [...]”.“[...] os grupos das meninas não se separavampara nada [...],”[...] o grupo dos meninos,também não se separam [...]”.“Muitos dos alunos não quiseram participar dacorrida [...]”.“Um garoto comenta da forma como searremessa o peso, dizendo que isso era coisa debichona [...]”.“Os alunos deixavam a atividade para tentarbater o baba [...]”.“Na atividade de arremesso as meninas nãoparticiparam, ficaram o tempo todo sentada nasarquibancadas da quadra [...]”.
    • 107“Palavras constrangedoras eram direcionadas asmeninas. Os meninos que sentam ao fundoparecem a todo custo demonstrar suamasculinidade dirigindo frases como gostosa,tanto para algumas alunas, como para aprofessora [...]”.“Um garoto ao se negar de participar daatividade é ofendido pelos colegas que lhechamam de veado [...]”.“[...] as meninas parece animadas ensaiampassos, pulam, vibra para chegar a sua vez. Jáos meninos preferem apenas observar e mangardos que fazem [...]”.“Na outra dinâmica do cordão a professoracoloca um menino com uma menina,mas elesnão sente a vontade e desfaz a dupla, fazendooutra agora menina com menina[...]”.“Tanto menino, quanto menina se recusam afazer as atividades propostas pelas professoras”.