UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA           DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO     CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA           ...
JULIANA CORREIA DOS SANTOSAS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃOFÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB:      ...
À minha eterna e amada mãe querida.
AGRADECIMENTOS      Primeiramente louvo e agradeço a Deus por me ter concedido força, corageme sabedoria suficiente para e...
“Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de                                                    ...
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASBA      BahiaPIBID   Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à        DocênciaPCNs    ...
LISTAS DE QUADROSQUADRO 1    Frequências temáticas nas entrevistas                        49QUADRO 2    Ocorrências temáti...
QUADRO 19   Tipos de preconceito ou discriminação de gênero sofrido            pelos alunos                               ...
LISTAS DE FIGURASFIGURA 1   Como acontecem as relações entre meninas e meninos       74FIGURA 2   As intervenções realizad...
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SUMÁRIO1   INTRODUÇÃO                                             122   CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS                            ...
APÊNDICE A - Termo de Livre e Esclarecido Consentimento    87APÊNDICE B - Roteiro de Entrevistas –Professores           89...
121 INTRODUÇÃO       O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações dasrelações de gênero e possibilidades...
13mas algo que de certa forma se torna exigência dos próprios discentes. Isso ocorrepor conta da sua formação cultural cot...
14      E, ainda, porque o mesmo se insere no contexto de uma relação entreUniversidade e Escola Pública no âmbito do PIBI...
15da articulação do poder na relação entre os gêneros, como também o retrato domovimento feminista.      No capítulo 3 se ...
162 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS       Gênero2 é entendido como a construção social que uma dada culturaestabelece ou elege em r...
17sendo de fundamental importância obter o conhecimento acerca da distinção entreessas duas categorias. Deste modo, Silva ...
18                                                           5                         Um corpo não é apenas um corpo . É ...
19                    para determinadas brincadeiras, a forma de dormir, a necessidade de um                    certo temp...
20                     articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis […]: que „o outro‟                     (aq...
21a supremacia do masculino sobre o feminino e os estereótipos de gênero,diferenciando disciplinas típicas masculinas e fe...
22Portanto, esse movimento de legitimação que Silva (2002) fala, é algo ainda emandamento, em construção. Isso pode ser il...
23modo, os preconceitos e as diferenças de gênero são firmadas dentro de um espaçoque não deveria existir esses tipos de c...
243 A EDUCAÇÃO, A ESCOLA E OS GÊNEROS      A educação sempre foi vista como a “salvadora da pátria”, aquela capaz derepara...
25         Louro (1997, p. 85-86) fala das fragilidades no sistema de ensino, em suma,ele menciona seus anseios em relação...
26       A educação, a escola, do século XXI continua ainda a requerer papéisdistintos para homens e mulheres, resultando ...
27desses problemas e para, além disso, ela problematiza e trabalha com essasquestões criando alternativas, para que se con...
284 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICAESCOLAR       Jesus e Devide (2006) lembram bem ao dizer que ...
29modificação do perfil da população brasileira. Deste modo, naquela época, e paraser mais radical, também nos dias atuais...
30      Somente a partir da Lei n• 4.024/61, que trata da obrigatoriedade daEducação Física nos cursos, primário e médio, ...
31mulher continua sendo considerada o “sexo frágil”, aquela que carece ser socorrida,defendida e se não bastasse dispensad...
32esta ideia quando o mesmo explicita que o currículo faz parte do processo deprodução e reprodução de gênero.        Para...
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34disciplina possuir como objeto de atuação, o corpo. Esses cuidados com o corpolevam muitas professoras e professores a e...
35       Daolio (1995) apud Monteiro (2005) em seu livro “A Construção Cultural doCorpo Feminino ou o Risco de Transformar...
36                    É na linguagem do cotidiano que […] [os] entendimentos mais proeminentes                    de mascu...
37Como alcançar uma união perfeita entre alunos e alunas nas aulas de EducaçãoFísica, com equidade de direitos e oportunid...
38que pensar em equidade de condições. Para Carrara (2009), equidade de condiçõespode ser entendida como a maneira pela qu...
39reorientar a formação, com base em discussões que envolvam as questões degêneros, identidade e sexualidade é importantís...
405 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS      Segundo Goldenberg (2007), pesquisar legitima-se na construção deconhecimentos sistem...
415.1 PESQUISA QUALITATIVA      Essa investigação caracteriza-se como um estudo descritivo, com dadosprimários a partir de...
42                     onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente                     percebidos.   ...
435.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE       Esta pesquisa foi realizada a partir do desenvolvimento do ProgramaInst...
44trabalho realizado e replanejamento, sistematização de relatórios, relatos deexperiência e possíveis objetos de pesquisa...
455.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa      Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do sexto e do sétimo ano do tur...
46definida em função da qualidade da informação que surge, sendo que o processo decoleta de dados é considerado finalizado...
47sustentar ou não os dados que foram colhidos nas observações e nas entrevistas,se tratando de como ocorrem às relações e...
48temas e organizados por tabelas, onde foi contabilizada a frequência dasocorrências em relação a cada categoria. Sendo f...
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AS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA JULIANA CORREIA DOS SANTOSAS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃOFÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES ALAGOINHAS 2011
  2. 2. JULIANA CORREIA DOS SANTOSAS RELAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃOFÍSICA A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID/UNEB: IMPLICAÇÕES E POSSIBILIDADES Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia–UNEB, Campus II, Alagoinhas, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física, sob orientação da Prof.ª Ms. Martha Benevides da Costa. ALAGOINHAS 2011
  3. 3. À minha eterna e amada mãe querida.
  4. 4. AGRADECIMENTOS Primeiramente louvo e agradeço a Deus por me ter concedido força, corageme sabedoria suficiente para enfrentar todos os obstáculos que surgiram ao longodesta jornada. Por que sem Ele nada poderia ter feito. Agradeço ainda, à minha mãe, Zeza, por ter sonhado comigo, por ter meajudado em todos os aspectos e nunca ter medido esforços para que esse sonho setornasse possível, a ela meu eterno e especial agradecimento. Ao meu eterno namorado, noivo e esposo, Neilon Elias que esteve presentecomigo em todos os momentos desta caminhada, sejam eles alegres, tristes oumesmo os momentos em que tudo parecia estar perdido. Aos meus avôs, Joana e Senhorinho pela criação e acolhimento novamenteem sua casa. Quero também agradecer ao meu padrasto Adauto pelo apoio despendido. A todos os meus familiares, os de perto, e os de longe que torceram por mime pelos meus ideais. Às minhas amigas do paredão, Milena, Tatiane, Rita de Cássia e Arissandra,pelo companheirismo, amizade, dedicação e responsabilidade. À Martha Benevides, por ter me orientado. A todos os meus professores, que se dedicaram em compartilharconhecimentos, não só conhecimentos socialmente construídos, mas outros. Às professoras-bolsistas do PIBID, Cíntia, Daniela, Nívea e Alaine Bruna,como também a todo o corpo discente da Escola Estadual Oscar Cordeiro. Aos meus colegas do curso pelos momentos vividos juntos. E a todos que oraram por mim.
  5. 5. “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1996, p.35).
  6. 6. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASBA BahiaPIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à DocênciaPCNs Parâmetros Curriculares Nacionais de EducaçãoLDBE Leis de Diretrizes e Bases da Educação NacionalUNEB Universidade do Estado da BahiaEF Educação FísicaIDEB Índice de Desenvolvimento da Educação BásicaSAEB Sistema de Avaliação da Educação BásicaENEM Exame Nacional do Ensino Médio
  7. 7. LISTAS DE QUADROSQUADRO 1 Frequências temáticas nas entrevistas 49QUADRO 2 Ocorrências temáticas nas observações 55QUADRO 3 Existe separação nas aulas de Educação Física? 58QUADRO 4 Você acha que as aulas devem ser separadas por sexo? 58QUADRO 5 Você gosta de realizar as aulas de Educação Física Juntos? 59QUADRO 6 Motivos pelos quais as aulas devem ser separadas 59QUADRO 7 As aulas de Educação Física devem ser diferente para os meninos e meninas? 61QUADRO 8 Motivos pelos quais as aulas devem ser diferente 61QUADRO 9 Nas aulas de Educação Física existem atividades ou conteúdos específicos para meninos e específicas para meninas? 63QUADRO 10 Atividades ou conteúdos específicos para os meninos e específicas para meninas 64QUADRO 11 Os professores de Educação Física dão tratamento igual tanto para meninos quanto para meninas? 64QUADRO 12 Nas aulas de Educação Física as professoras trabalham as questões de gênero? 65QUADRO 13 Como se trabalha as questões de gênero? 66QUADRO 14 Existe algum tipo de separação entre os alunos em determinadas atividades? 66QUADRO 15 Atividades em que existe separação 67QUADRO 16 Existem atividades em que vocês se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito? 67QUADRO 17 Atividades em que os alunos se sentem pouco motivados a fazerem devido à vergonha ou preconceito 68QUADRO 18 Você já foi vítima de algum tipo de preconceito ou discriminação de gênero (piadas, situações e brincadeiras constrangedoras, etc.) nas aulas de Educação Física? 69
  8. 8. QUADRO 19 Tipos de preconceito ou discriminação de gênero sofrido pelos alunos 70QUADRO 20 Você se sente prejudicado na aprendizagem dos conteúdos? 70QUADRO 21 Maneira como se sente prejudicado 71QUADRO 22 Houve alguma mudança após as intervenções das professoras do PIBID, no que diz respeito às relações de gênero? 71QUADRO 23 Mudanças no que diz respeito às relações de gênero 72
  9. 9. LISTAS DE FIGURASFIGURA 1 Como acontecem as relações entre meninas e meninos 74FIGURA 2 As intervenções realizadas pelas professoras nas aulas 75FIGURA 3 Implicações das relações de gênero nas aulas 76FIGURA 4 Mudanças nas aulas a partir do PIBID 77
  10. 10. RESUMOO presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações das relações degênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física entre os/asalunos/as do Ensino Fundamental em uma escola pública de Alagoinhas, a partirdas intervenções do PIBID. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relaçõesde gênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações. Tendocomo objetivos identificar como acontecem as relações entre meninos e meninasnas aulas de Educação Física; identificar as implicações das relações de gênero nasaulas de Educação Física; verificar se os professores intervêm nas relações degênero em suas aulas e identificar como eles intervêm. Trata-se de uma pesquisaqualitativa na modalidade estudo de caso com enfoque etnográfico, que tomou comoeixo a teoria do Materialismo Histórico Dialético para interpretação da realidade.Utilizou-se para levantamento dos dados observação livre, entrevista semi-estruturada e questionário com perguntas abertas e fechadas, valendo-se da análisede conteúdo para analisar os dados. Conclui-se que na escola investigada, asrelações entre os gêneros nas aulas de Educação Física, acontecem de duasmaneiras: uma que confirma a construção social e cultural vigente, na qual colocameninos de um lado e meninas de outro, criando polos e hierarquias, e a outra quecoloca meninas e meninos nos mesmos espaços, usufruindo os mesmos saberes eoportunidades. No mais, essas relações são marcadas por exclusões, sexismo,agressões verbais e físicas, anulações e preconceitos. Nessas relações, aseparação não ocorre apenas por motivos relacionados aos gêneros, mas, domesmo modo, por questões de interesses e afinidades. As implicações identificadasnessas relações foram: a não participação dos alunos nas aulas, a exclusão dasmeninas nas aulas, a resistência dos mesmos em participarem de algumasatividades, vergonha, e a exclusão dos meninos em atividades como dança.Também foi possível constatar que as professoras diante de algumas situações,anulam-se ou silenciam-se, possívelmente por medo, insegurança ou despreparo.Deste modo, Percebeu-se uma carência no atuar, frente ao enorme desafio que é arelação sexista.Palavras - chave: Gênero; Educação Física; Implicações; Possibilidades.
  11. 11. SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 122 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS 163 A EDUCAÇÃO A ESCOLA E OS GÊNEROS 244 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 285 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 40 5.1 PESQUISA QUALITATIVA 41 5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA 42 5.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE 43 5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada 44 5.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa 45 5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS DADOS 45 5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS 476 AS RELAÇÕES DE GÊNERO DIAGNOSTICADAS NO AMBIENTE ESCOLAR 49 6.1 OS EFEITOS EXPLÍCITOS E OS OCULTOS DECORRENTES DAS RELAÇÕES DE GÊNERO A PARTIR DAS INTERVENÇÕES DO PIBID 49 6.1.1 Apresentação dos Dados das Entrevistas 49 6.1.2 Apresentação dos Dados das Observações 54 6.1.3 Apresentação dos Dados dos Questionários 58 6.2 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS 737 CONSIDERAÇÕES FINAIS 79 REFERÊNCIAS 82
  12. 12. APÊNDICE A - Termo de Livre e Esclarecido Consentimento 87APÊNDICE B - Roteiro de Entrevistas –Professores 89APÊNDICE C - Questionário – Alunos 91APÊNDICE D - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 93 EntrevistasAPÊNDICE E - Mapa de Análise de Conteúdo Temática das 101 Observações
  13. 13. 121 INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objeto de pesquisa as implicações dasrelações de gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física1entre os/as alunos do Ensino Fundamental em uma Escola Pública deAlagoinhas/BA, a partir das intervenções do PIBID-Programa Institucional de Bolsade Iniciação à Docência. O mesmo configura-se em um diagnóstico das relações degênero e, do PIBID enquanto agente transformador dessas relações. Culturalmente, histórica e socialmente, hoje, na nossa sociedade existe umaforma de ser menina e outra, de ser menino. E foi nas disciplinas curriculares deEstágio Supervisionado, como também, na minha inserção ao PIBID, que “deparei-me novamente” com essa prática coloquial. Refiro-me a colocação “deparei-menovamente”, pois me considero uma das diversas protagonistas que compõem esseenredo sexista, tão perspicaz em nossa sociedade. Falar e discutir sobre gênero não é tarefa fácil, pois a dimensão de gênero émuito ampla, envolve questões sociais, históricas, políticas, culturais, biológicas,entre outras. Dimensões e questões essas, que acabam afetando um espaço noqual deveria existir equidade de gênero, a escola. A História da Educação Física, também, sempre esteve marcadaprofundamente pelas relações de gênero ou, melhor dizendo, ela já iniciou guiadapor caminhos que a levaram a reforçar as diferenças. Para começar, a EducaçãoFísica, logo que foi inserida no Brasil, era direcionada exclusivamente aos homens.Só algum tempo depois que as mulheres vieram a ter direito a praticá-la também, noentanto, tal avanço não conduzia a superação das diferenças, ao contrário, elereforçava-o ainda mais quando assinalava os exercícios “adequados” ao serfeminino. Percebe-se, que apesar das históricas reivindicações e conquistas dosmovimentos feministas, as práticas escolares continuam sendo realizadasseparadas por sexo, não que isso muitas das vezes seja imposição dos docentes,1 O trabalho com a Educação Física nessa escola está vinculado ao PIBID da Universidade doEstado da Bahia–UNEB, campus II.
  14. 14. 13mas algo que de certa forma se torna exigência dos próprios discentes. Isso ocorrepor conta da sua formação cultural cotidiana. Contudo, tal separação acaba prevalecendo na prática esportiva, aindapredominante nas aulas de Educação Física, a divisão das atividades entre meninose meninas, fortalecendo, portanto, padrões e estereótipos de gênero, produzindocorpos masculinos e corpos femininos, resultando na negação ao acesso dasvivências e dos conhecimentos corporais. Mesmo isso, sendo de encontro pelo queé proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBE), de 1996 epelos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998 (PCNs). Além disso, a escola produz e reproduz os estereótipos sexuais de gênerosociamente construídos. É notória esta reprodução de papéis atribuídos a homens emulheres pelos/as professores/as em suas práticas de ensino. Diversos conflitos,como a dicotomização sexista, também são vistos e enfrentados por docentes ediscentes nessas aulas. Desse modo, a escola que sonhamos – que se traduz em um espaço apto anovas possibilidades e saídas, comprometida com a cidadania e com a inclusão dehomens e mulheres – não é vista. Diante de tudo o que foi exposto, vale dizer, que no meio deste “calabouçosegregador”, está a escola tentando se erguer no que posso chamar de “BatalhaEducacional”. A escola não é a única transmissora de condutas sexistas. Entretanto, elapossui um papel importante nessa transmissão, pois grande parte dos anos vividospelos indivíduos se consolida dentro dessa instituição, sendo de fundamentalrelevância colocar as relações de gênero que aí dentro se concretizam, e asintervenções nesse âmbito como objeto de estudo. O estímulo em retratar sobre essa temática surge do anseio emcompreender quais as implicações das relações de gênero nas aulas de EducaçãoFísica e, sobretudo, a necessidade de identificar possibilidades de intervençõesrumo à superação de tais posturas. Portanto, justifico este trabalho, que se soma a um crescente número deestudos que têm como foco discutir as relações de gênero na Educação Física, poracreditar que as diferenças biológicas e os estereótipos dos papéis sexuaisdiferenciados de meninos e meninas ainda continuam sendo construídos ereproduzidos na comunidade escolar e no “currículo oculto e explícito” da escola.
  15. 15. 14 E, ainda, porque o mesmo se insere no contexto de uma relação entreUniversidade e Escola Pública no âmbito do PIBID-UNEB/Educação Física, demodo, que os resultados e orientações aqui construídos poderão chegarefetivamente ao “chão da escola”. A investigação faz-se ainda mais relevantequando, na realidade dessa escola, em uma entrevista realizada no ano letivo de2010, pelos bolsistas do PIBID com os alunos das quatorze turmas existentes naescola parceira, divididas em dois turnos – 7 (sete) matutino e 7 (sete) vespertinoforam observadas que as relações entre os gêneros ocorriam de forma conflituosa eque a professora despendia aos alunos, tratamentos diferentes. Tal diagnóstico deinserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de taltrabalho focavam o trabalho da professora efetiva da escola, e se constitui como a 1ªetapa do programa. Do mesmo modo, este trabalho constituir-se-á de uma importante ferramentanorteadora da prática pedagógica, pois com a identificação das implicações noprocesso de ensino e aprendizado, poderei apontar possíveis caminhos para asuperação de posturas sexistas. Daí, tem-se como problema de pesquisa: quais as implicações das relaçõesde gênero e possibilidades de intervenções nas aulas de Educação Física na escolaparceira do PIBID/UNEB-Educação Física? Seguindo a linha de raciocínio do exposto acima, na presente pesquisa,tentou-se responder algumas questões orientadoras: Como acontecem as relaçõesentre meninos e meninas nas aulas de Educação Física na escola parceira doPIBID-UNEB/Educação Física? Quais as implicações das relações de gênero nasaulas de Educação Física? Os professores intervêm nas relações de gênero emsuas aulas? Como? No intuito de trazer respostas às questões colocadas, foram desenvolvidossete capítulos. O primeiro, intitulado de Introdução apresenta o objeto de pesquisa,fazendo referência o modo pelo qual os sujeitos masculinos e femininos,culturalmente, socialmente e historicamente são representados na nossa sociedade.Em seguida, exponho de forma sintética a relevância dessa pesquisa e apresento asquestões que a orientaram. No capítulo 2, uma das categorias norteadoras desta pesquisa é conceituadae caracterizada, trazendo nesse contexto a representação do corpo, a representação
  16. 16. 15da articulação do poder na relação entre os gêneros, como também o retrato domovimento feminista. No capítulo 3 se debate a maneira pela qual a educação e a escolaconstroem e reproduzem os significados sociais dos gêneros. Logo após, sãoapresentados os modelos de escolas vigentes em nossa sociedade. O capítulo 4 aborda o modo pela qual a Educação Física se institui comocampo em que mais se acentuam, de forma hierarquizada, as diferenças entremeninos e meninas, contribuindo, assim, para um ensinar e para um aprendersexista. No capítulo 5, procedimentos metodológicos são expostos, portanto, oconjunto de técnicas e procedimentos que foi utilizado para se alcançar os objetivospropostos pelo estudo, durante todo o trajeto percorrido. O capítulo 6, são apresentados os dados coletados, bem como sua análise ediscussão. No sétimo e último capítulo, são expostos as considerações finais.
  17. 17. 162 CONSTRUÇÃO DOS GÊNEROS Gênero2 é entendido como a construção social que uma dada culturaestabelece ou elege em relação a homens e mulheres. É um conceito formulado nosanos 1970 sob influência dos movimentos feministas3. Movimento esse que segundoCarrara (2009), era formado por pesquisadoras de diversas disciplinas - história,sociologia, antropologia, ciência política, demografia, entre outras. Tendo comofigura emblemática desse movimento a filósofa Simone de Beauvoir. Conforme conceitua Scott (1995 apud CAMPOS et al, 2008, p.81), gênero éum elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças 4percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado ecompreender as complexas conexões entre as várias formas de interação humana. Para esta autora, a categoria gênero deve ser vista como uma categoriaessencial de análise histórica através da qual se reconhece que todo e qualqueracontecimento social possui inerentemente uma dimensão de gênero. Sendo assim,Carrara (2009, p.13) afirma: ”gênero, raça, etnia e sexualidade estão intimamenteimbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais [...]”. No final da década de 80, o conceito de gênero passa a ser utilizado com umforte apelo relacional, já que é no âmbito das relações sociais que se constroem osgêneros (LOURO, 1992). Pois, até então a palavra gênero era utilizada relacionadaaos aspectos sociais do sexo. Nota-se, que cada vez mais a palavra gênero no sentido de categoriarelacional é mencionada e utilizada. No entanto, existe ainda certa confusão entre ostermos sexo e gênero, devido eles sempre estarem muito próximos um do outro,2 “Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero se refere à construção social do sexoanatômico. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se noraciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem ede ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtosda realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos” (CARRARA, 2009, p.39).3 Movimento Feminista: “Movimento social e político de defesa de direitos iguais para mulheres ehomens, tanto no âmbito da legislação (plano normativo e jurídico), quanto no plano da formulação depolíticas públicas que ofereçam serviços e programas sociais de apoio a mulheres” (CARRARA,2009, p.43).4 Segundo Prado e Ribeiro (2010, p.403) “em uma perspectiva pós-estruturalista as diferenças, assimcomo as identidades, são reconhecidas como produções históricas e culturais e não como atributosnaturais dos sujeitos”.
  18. 18. 17sendo de fundamental importância obter o conhecimento acerca da distinção entreessas duas categorias. Deste modo, Silva (2003 apud CRUZ; PALMEIRA 2009,p.119) esclarece que “o „gênero‟ e o „sexo‟ diferenciam-se enquanto o seusignificado, pois, enquanto o „gênero‟ refere-se aos aspectos socialmenteconstruídos, o „sexo‟, refere-se aos aspectos estritamente biológicos”. O termo sexo é utilizado para mencionar as diferenças anatômicas, internas eexternas ao corpo, por exemplo, os órgãos genitais, têm sido usados como forma dediferenciar fisicamente às mulheres dos homens. Em nossa sociedade, asdiferenças entre homens e mulheres são normalmente demarcadas diretamente aosexo. Já gênero refere-se à condição social pela qual somos identificados comomasculinos e femininos. É a cultura que constrói o gênero, simbolizando asatividades como masculinas e femininas. Culturalmente existem característicasespecíficas para cada gênero. Normalmente, essas características atribuídas aosgêneros estão vinculadas a questões de poder, de acesso a determinados espaçossociais e aos lugares ocupados pelos sujeitos. E essa construção afeta o eixo corpoe movimento, já que este também se veicula a uma questão social. Louro (1992 apud CAMPOS et al, 2008, p.81) retrata que: Todo movimento corporal é fruto de características distintas para os dois sexos: o andar balançando os quadris, uma voz mais fina é peculiar ao sexo feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar mais firme, uma voz mais grossa, enfim muitas posturas e movimentos são marcados, para um e para o outro sexo. Como diz Robert Connell (1995 apud LOURO, 1997, p.22): "no gênero, aprática social se dirige aos corpos". Sendo assim, é impossível falar de gênero e não falar de corpo. Gênero,corpo e sexualidade são termos que estão intrinsecamente ligados nas construçõeshistóricas, pois o corpo é algo produzido na e pela cultura, é fruto da interaçãonatureza/cultura. Como afirma Altmann e Martins (2007, p.26): “o corpo é umprocesso, resultado provisório das convergências entre cultura, técnica esociedade”. Ao caracterizar o corpo Silvana Goellner (2008 apud GOELLNER, 2010, p.72-73) diz:
  19. 19. 18 5 Um corpo não é apenas um corpo . É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos, ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções que nele se operam a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam. [...]. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se atribuem. Historicamente e culturalmente, o corpo era e/ou é pensado a partir de papéise funções determinados a cada sexo. Deste modo, algumas explicações baseadasnas ciências biológicas, afirmavam e/ou afirmam que os corpos das mulheresapresentavam e/ou apresentam fragilidades, e que a elas cabem apenas osafazeres domésticos, e a criação dos filhos e filhas. Já aos corpos dos homens, tidoscomo fortes e velozes são-lhe atribuídos os serviços “pesados”, como o sustento dacasa. Bourdieu (1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.11) retrata que: “ahistória da mulher tem por referência o seu corpo, todo o trabalho de socializaçãotende a impor limites à mulher, no que se referem ao seu corpo”. A representação do corpo feminino vai muito mais além do que imaginamos.Assim, mesmo a mulher inserida nos espaços institucionalizados “masculinos”, oscorpos das mesmas não deixam de ser rotulados, intitulados e modelados conformeo padrão de beleza feminino. A mídia, um dos aparelhos ideológicos do Estado,conforme afirma Guareschi, se incumbe de transmitir, ressaltar e mostrar quemesmo a mulher praticando atividades tidas como masculinas, a mesma, aindapermanece com traços femininos, traços esses de beleza e fragilidade. Segundo Soares (1994), os ensinamentos voltados ao corpo femininorevelavam nitidamente o pensamento machista, sexista e biologicista do papel damulher no final do século XIX, época do militarismo. Daolio (1995, p.39) explica: No corpo estão inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por ser ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca. Mesmo antes de a criança andar ou falar, ela já traz no corpo alguns comportamentos sociais, como o sorrir5 O corpo para Foucault “não tem estruturas e necessidades físicas, como quer a perspectivanaturalista, mas pode ser modificado, aperfeiçoado e suas necessidades são produzidas eorganizadas de diferentes maneiras. Ele é maleável, flexível, formado por diversos hábitos, valores epráticas, estando, portanto, inscrito na história” (MARTINS; ALTMANN, 2007, p.25).
  20. 20. 19 para determinadas brincadeiras, a forma de dormir, a necessidade de um certo tempo de sono, a postura no colo. Segundo Campos et al (2008); Sousa (1994) o processo de educação dehomens e mulheres é que constrói e/ou determina os papéis, que os sujeitosmasculinos e femininos vão representar no meio social e de forma corporal,conhecimentos, posturas e valores. Os corpos caracterizam-se como sendo masculino e feminino através dealguns símbolos e valores também instituídos como masculino e feminino, que sãoimpostos pela sociedade, em cada momento histórico (DAOLIO, 1995). Igualmente, alguns símbolos, valores e regras impostas pela família e pelaescola, como - meninas brincam de boneca, meninos brincam de bola, menina usaroupa rosa e menino roupa azul, menina tem que ficar em casa ajudando a mãe nosafazeres de casa, menino pode ir para rua com o pai, meninas jogam baleado, emeninos jogam futebol, foram e são estabelecidos a serem seguidos a risca, casocontrário, os sujeitos seriam e são denominados de “diferentes”. Contudo, essesvalores vêm sendo modificados gradualmente. Insistentemente e infelizmente, o pensamento simplista, reducionista,dicotomizador e segregador, que colocam homens de um lado e mulheres em outro,construindo muitas vezes uma relação entre opressor e oprimido, faz-se atuante nasrelações. Isto é observado por Scott (1986 apud LOURO, 1997, p.31) quando elediz: É constante nas análises e na compreensão das sociedades um pensamento dicotômico e polarizado sobre os gêneros; usualmente se concebem homem e mulher como polos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de dominação-submissão. Para ela seria indispensável implodir essa lógica. Esta relação é marcada profundamente por estruturas de poder, poder esteque Foucault (1995 apud ALTMANN, 1998, p.7) define como: [...] um modo de ação que não age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua própria ação. Uma ação sobre a ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes. Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas; ela força, ela submete, ela quebra ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não tem, portanto, junto de si, outro polo, senão aquele da passividade; e, se encontra uma resistência, a única escolha é tentar reduzí-la. Uma relação de poder, ao contrário, se
  21. 21. 20 articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis […]: que „o outro‟ (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como o sujeito de ação; e que se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis. O poder é algo que faz parte da vida social dos gêneros desde os temposantigos. Gera relações de favorecimento e desfavorecimento, implodindo umadicotomia que não apenas separa, mas principalmente, hierarquiza, destrói, anula,gera violência, sequelas. Tomando como base as ideias de Scott e Foucault citadas acima, comrelação a polarização dos gêneros e a articulação do poder nessa divisão, pode-seafirmar que mesmo com tamanhos avanços, dois polos ainda são criados e continuaa operar - a mulher destaca-se nesta relação como o indivíduo passivo, submisso edesfavorecido a qualquer tipo de situação, e o homem aparece como o detentor dopoder. Desta forma, as relações de gêneros são marcadas por relações de poderque hierarquiza criando distinções (LOURO, 2008 apud CASTRO, 2010). É fundamental fazer referência ao movimento feminista e a participação dasmulheres no processo educacional brasileiro, ao discutir-se gênero. Poisinvestigando a história das mulheres podemos perceber que os estereótipos sexuaistornaram-se mais “evidentes” a partir do momento que as mesmas passaram a teracesso à educação, escola. Mas, o que podemos chamar de estereótipos? Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou- se à restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais (CARRARA, 2009, p.25). A educação que era oferecida às mulheres há séculos atrás resumia-seapenas a leitura, a escrita e aos afazeres domésticos. Um dos avanços na educaçãobrasileira de homens e mulheres foi à criação da 1ª escola mista, oficializada em1920. No entanto, ao contrário do que se pensava, esse tipo de escola não trouxemudanças no tratamento despendido a homens e mulheres, ao contrário, elamanteve as mesmas prerrogativas de antes (CRUZ; PALMEIRA, 2009). A educação, em particular a educação feminina, somente veio obter algumasmelhorias, após a Revolução de 1930. Contudo, o currículo escolar ainda reforçava
  22. 22. 21a supremacia do masculino sobre o feminino e os estereótipos de gênero,diferenciando disciplinas típicas masculinas e femininas (CRUZ; PALMEIRA, 2009). Segundo Silva (2002), uma vez conquistado o acesso a educação, apreocupação das mulheres foi direcionada à legitimação desse acesso, no intuito deigualar esta educação, a educação oferecida aos homens. Este mesmo autor aponta ainda, que o currículo escolar age de forma direta eindireta na difusão das diferenças. Essa diferenciação não se restringe apenas aosistema educacional, que caracteriza e hierarquiza a figura da mulher nos materiaisdidáticos quase sempre, como inferior a do homem, mas estende-se na sociedadede forma geral. Em uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, sobre a imagemda mulher nos livros didáticos, o Conselho Nacional de Direitos da Mulher, revelouque a imagem da mulher é representada na maioria dos livros, como apática,submissa e servil (CASTELLANI FILHO, 2008). Cansadas das desigualdades as mulheres foram à luta em busca de direitosiguais a serem concedidos e representados para homens e mulheres, eis o“embrião” do movimento feminista. A partir, deste movimento muitas mulherespassaram a lutar para que outras mulheres e a sociedade de maneira geralcompreendessem que as discriminações sofridas não são apenas geradas tomandocomo apoio as diferenças biológicas, mas sim, devido à construção cultural dasociedade, que sempre valorizou mais o homem do que a mulher (CRUZ;PALMEIRA, 2009). As reivindicações deste movimento contribuíram para que as questõesrelacionadas aos gêneros tornassem assunto para ser discutido pelo sistemaeducacional. Apesar das conquistas dos movimentos feministas, as diferençasinstituídas a homens e mulheres ainda continuam a serem explicadas por basesnaturais e biológicas. Acreditar nisso é afirmar, mesmo que inconscientemente, umadiscriminação. De acordo com Cruz e Palmeira (2009), algumas conquistas foramalcançadas em virtude da atuação do movimento feminista, como a criação deescolas mistas, que colocam meninos e meninas no mesmo local. Não obstante, vê-se que nas escolas, ainda nos dias de hoje, é comum aseparação entre meninos e meninas nas atividades, a distribuição de objetos por corpara os alunos de sexos diferentes, por conta das expectativas sociais aí postas.
  23. 23. 22Portanto, esse movimento de legitimação que Silva (2002) fala, é algo ainda emandamento, em construção. Isso pode ser ilustrado para além do espaço escolar,quando observamos alguns avanços, como à atuação da mulher em alguns postosde trabalho, antes somente ocupados pelos homens. Segundo dados publicados na revista época, o número de demissões nospostos de trabalhos é maior entre os homens, devido seu baixo nível deescolaridade. Atualmente, a maior parte das ofertas de empregos geradas, sãodestinadas as mulheres, já que estas na sua grande maioria possuem o nívelsuperior (CORONATO; CORNACHIONE, 2010). Dados desta mesma revista e autores ainda revelam que: Mulheres representam 41% da força de trabalho no Brasil. Nos Estados Unidos, acabam de se tornar mais da metade. Nos dois países, a participação delas cresce, e com velocidade ainda maior entre os postos de trabalho que exigem nível superior. Por aqui, elas chefiam 35% dos lares, respondem por 46% das transações com cartões de crédito e estão à frente de 52% das pequenas e microempresas [...]. No Brasil, há muito mais mulheres que terminaram a universidade (3,6 milhões, em relação aos 2,5 milhões de homens). Na faixa dos adultos até 32 anos, elas já investem 50% a mais que os homens em educação. Todavia, em Giddens (2005, p.107), vamos encontrar o seguinteesclarecimento: “apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, asdiferenças de gêneros continuam servindo de fundamento para as desigualdadessociais”. Ao debater o movimento feminista, não levantamos bandeira, por determinadogênero, ao contrário elevamos e retratamos as feminilidades e as masculinidades,até porque, tomando com referência os argumentos de Sousa (2009 apud CASTRO,2010, p.33): Os estudos de gênero não se limitam (...) aos estudos de/sobre mulheres, mas incluem também a discussão em torno da construção das masculinidades, problematizando de que forma elas têm sido colocadas em discurso [...]. Normalmente as diferenças de gênero costumam ser explicadas como sefosse natural, tomando o corpo como ponto central desta explicação (CARRARA,2009). O que se percebe é que no rol dos que fazem parte do senso comum, queacreditam que as diferenças são explicadas por bases naturais, está a escola. De tal
  24. 24. 23modo, os preconceitos e as diferenças de gênero são firmadas dentro de um espaçoque não deveria existir esses tipos de comportamentos, os professores, justamenteos que deveriam acabar com essas condutas, muitas vezes acabam consolidandoesses comportamentos, mesmo que inconscientemente. Assim, gênero, uma categoria relacional, frequentemente se estabelece comelementos sociais, como a educação, a escola e a Educação Física.
  25. 25. 243 A EDUCAÇÃO, A ESCOLA E OS GÊNEROS A educação sempre foi vista como a “salvadora da pátria”, aquela capaz dereparar as mazelas das desigualdades. No entanto, o que temos alcançado, muitasdas vezes, é o oposto a ela atribuído. A escola não poderia ser diferente, elacaminha neste mesmo percurso, mesmo tida como promotora da melhoria, pessoal,social e cultural ela, todavia, parece definhar nas suas impossibilidades de alcançaros seus objetivos. Assim, Morgado (2004) elucida que a escola tem um papel importante naconstrução de uma sociedade mais justa. Mas que justiça é essa? Seria a justiçaatribuída ao direito de homens e mulheres partilharem da mesma educação? Outalvez a justiça relacionada à participação de todos os cidadãos na luta pelo bemestar social? Não sei responder. Assim, torno público algumas das perguntas que fizeram parte dasdiscussões do grupo de estudo do PIBID/UNEB-Educação Física: Qual o saber queinteressa a educação diretamente? Qual o objeto da educação? Qual o papel daescola na educação de meninos e meninas? Pode-se dizer que o saber que interessa a educação é justamente aquele quesurge como resultado do processo de aprendizagem e como resultado do trabalhoeducativo. E que, “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação doselementos culturais que devem ser assimilados pelos indivíduos da espéciehumana” [...] (SAVIANI, 2008, p13). Saviani (2008) expande a discussão do papel da educação na construção dosaber, retratando que a educação pode ser considerada como um produto que éinstituído intencionalmente e historicamente pelos homens, através de métodospedagógicos que permitem a apropriação do conhecimento sistematizado. O papel da escola é justamente transmitir esse saber sistematizado. Comefeito, o que se tem transmitido nas escolas? Respondendo a esta pergunta digoque, no que se refere à construção de gênero, houve avanços, mas, ainda existe apredominância de um currículo masculino. Nesse sentido retomo as ideias de Silva (2002) para esta discussão, pois éjustamente neste ponto que o mesmo vai afirmar que o currículo da pedagogiatradicional é o reflexo da sociedade masculina.
  26. 26. 25 Louro (1997, p. 85-86) fala das fragilidades no sistema de ensino, em suma,ele menciona seus anseios em relação à escola, afirmando: Portanto, se admitimos que a escola não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos que essas identidades estão sendo produzidas através de relações de desigualdade; se admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente e que é uma prática política, isto é, que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos sentimos conformes com essas divisões sociais, então, certamente, encontramos justificativas não apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na continuidade dessas desigualdades. O reconhecimento da escola como também local de transmissão, reproduçãoe construção de diferenças, desigualdades e identidades é o primeiro passo a serdado para possíveis mudanças na construção e na prática escolar das diferenças. Aconstrução escolar das diferenças teve início desde o nascimento da escola, quandoela separou sujeitos que tinha acesso, dos que não tinham acesso, separaram osricos dos pobres, os meninos das meninas (LOURO, 1997 apud CRUZ; PALMEIRA,2009). A escola6, enquanto instituição de educação sistemática e intencional foidesde sua criação um espaço planejado para produzir e reproduzir culturadominante. De acordo com Bourdieu e Passeron (1977) citado por Giddens (2005,p.413) a reprodução cultural pode ser entendida da seguinte forma: Refere-se às formas pelas quais as escolas, juntamente com outras instituições sociais, ajudam a perpetuar desigualdades econômicas e sociais ao longo de gerações. O conceito direciona nossa atenção aos 7 meios pelos quais as escolas, através do currículo oculto influenciam o aprendizado de valores, atitudes e hábitos. As escolas reforçam as variações nos valores culturais e nas visões selecionadas nos primeiros anos da vida; quando as crianças deixam a escola, essas variações têm o efeito de limitar as oportunidades de algumas crianças ao mesmo tempo em que facilitam as de outras.6 “A teoria crítica de Bourdieu e Passeron (1977) acerca do papel do sistema educacional nareprodução das desigualdades sociais de classe, raça e gênero explicam como a escola desempenhafunções relativamente estáveis na reprodução cultural e social” (CARVALHO, 2004, p.53).7 O não dito aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem carregados de sentidos próprioscriando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula (BRASIL, 1998).Conforme outro autor, currículo oculto compreende os valores que o/a professor/a não planeja, masque são transmitidos através do clima de aprendizagem e do processo de ensino e aprendizagem(BAIN, 1975 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p. 34, 2000).
  27. 27. 26 A educação, a escola, do século XXI continua ainda a requerer papéisdistintos para homens e mulheres, resultando assim na construção de sujeitostipicamente femininos e masculinos. E mais, a escola é um dos aparelhosreprodutores e ideológicos do Estado, que dita às regras de como os indivíduosdevem se comportar frente ao trabalho e a sociedade, criando assim, umasociedade alienadora, mantenedora e produtora dos mecanismos de reproduçãoimpostos pelo capitalismo. No que se refere especificamente à questão de gênero na escola, Gomes,Silva e Queirós (2000, p.39) em seu livro “Equidade na Educação” caracterizam osmodelos de escola vigente na educação de moças e rapazes em três tipos: O modelo de escola segregada, com uma definição clara dos papéis sexuais, vivido durante muitos anos nas nossas escolas; o modelo de escola mista, vigente nas nossas escolas, em que uma ilusória igualdade de oportunidades se resume a uma efetiva igualdade de acesso; o modelo de 8 escola co-educativa , o ideal para uma educação sem desigualdades, não só respeitador da diferença, mas fundamentalmente valorizador dessa diferença, princípio básico de uma equidade na educação. O modelo de escola segregada, ainda continua a “educar”, formar, separar ediferenciar, conteúdos, atividades, espaços, oportunidades, para homens emulheres. E o que dizer da escola mista? É a escola que omite, esconde as diferenças.Muitos acham que ela é inclusiva, e fazem uso da mesma, tomando-a como omodelo ideal para educação de crianças e jovens. Este modelo carrega consigo umaeducação “neutra”, um ensino que não garante, e não dá conta que meninas emeninos aprendam igualitariamente, ela apenas constrói estratégias no intuito deque meninas e meninos façam as aulas juntos. Mas isso é equidade? Com certezanão, no mínimo isso significa anulação, negação das diversidades culturais, raciais,sociais, educacionais, históricas e tantas outras. A escola co-educativa, diferentemente das outras, não nega a existência dasdesigualdades, das diferenças, dos estereótipos, ao contrário, ela afirma a existência8 “Co-educar significa ainda adotar uma posição crítica e reflexiva acerca da visão androcêntrica daEducação Física, visão que enviesa e limita o desenvolvimento da pessoa” (BOTELHO GOMES,1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.44). Na visão desse outro autor, “Co-educar é educarcontra os preconceitos” (ASINS, 1999 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, 2000, p.45).
  28. 28. 27desses problemas e para, além disso, ela problematiza e trabalha com essasquestões criando alternativas, para que se construa um respeitar com base nascaracterísticas culturais, nos ritmos e na aprendizagem de cada um. As construções de identidades de gêneros geradas de modo desigual têmpredominado nas escolas. Ao falarmos de construções de identidades de gêneros,estamos falando que as construções de identidades também é algo cultural, criadopelos sujeitos, essas construções não são únicas, existem vários tipos, que podemser as feminilidades e as masculinidades (CASTRO, 2010). Miskolci (2005) afirma que a masculinidade e a feminilidade em cada pessoapossuem “estruturas” cabíveis à mudança. Não existe uma única forma de sermasculino ou feminino, ou seja, a masculinidade não se refere apenas ao homem, enem a feminilidade se refere apenas a mulher. Existem sujeitos masculinos esujeitos femininos. A partir destas e de tantas outras declarações fica evidente, afirmar que aescola foi e é marcada pelas relações de gêneros. Não tem como esconder ousilenciar, e partindo do princípio de que a escola não deve ser neutra, este silênciodeve ser quebrado (FINCO, 2003 apud PRESTA, 2006).
  29. 29. 284 AS RELAÇÕES DE GÊNERO E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICAESCOLAR Jesus e Devide (2006) lembram bem ao dizer que o surgimento dos estudosde gêneros na área da Educação Física, se constitui de uma excelente ferramentaauxiliadora das intervenções pedagógicas que constantemente são marcadas pelasquestões de gêneros, questões essas, de inclusão e exclusão. Para problematizar o gênero no campo da Educação Física é necessáriorefletir, discutir e compreender sobre os rumos que essa disciplina tomou e vemtomando ao longo dos anos. Será que houve avanços no que diz respeito à utilização do currículo, sendoeste dividido em masculino e feminino? Ou será que continua a se configurar papéise atividades próprias para homens e mulheres? Para compreender sobre essas configurações faz-se necessário voltarmos aotempo, à história, história essa, que mostre os caminhos percorridos por essadisciplina. As relações de gêneros nas aulas de Educação Física não são questões nemde ontem nem de hoje, podemos dizer, que isso vem desde o século XIX, com ainserção da Educação Física no Brasil, pelos médicos higienistas. Naquela época,havia uma preocupação exarcebada com o corpo saudável, e o exercício físico era ogrande trunfo. Mas, a preocupação não era com qualquer corpo, e sim com umcorpo robusto e forte, o corpo masculino. Segundo Soares (1994, p.111): A Educação Física no Brasil, em suas primeiras tentativas para compor o universo escolar, surge como promotora da saúde física, da higiene física e mental, da educação moral e da regeneração ou reconstituição das raças. De acordo com Grando (1996), a inserção da Educação Física nas escolasera justificada pelo capital, pois era necessário cuidar da mão de obra, dando-osuma formação que os capacitasse fisicamente para garantir o desenvolvimento. A educação do corpo tornou-se dessa maneira, solução para o progresso doPaís, já que era à força de trabalho, o pilar da economia. Em meio ao modo deprodução capitalista, a Educação Física desempenhou um importante papel na
  30. 30. 29modificação do perfil da população brasileira. Deste modo, naquela época, e paraser mais radical, também nos dias atuais, como afirma Grando (1996, p.82): “ostrabalhadores foram moldados dentro de um „sistema de alienação do corpo‟, onde aEducação e a própria Educação Física contribuíram para forjar, disciplinar e adestrareste homem.” Os exercícios físicos foram introduzidos nas escolas primeiramente atravésdos métodos de ginásticas (suecos, Francês calistênicos, alemão), seu lema erameramente - saúde, disciplina e civismo. Como abordado anteriormente essesexercícios eram destinados apenas aos homens, foi apenas em 1928 com aReforma na educação, que os exercícios físicos também foram sugeridos para asmulheres. Mas segundo Soares (1994), era necessário que estes exercícios fossemprescritos para as crianças, levando-se em conta a faixa etária, o sexo e a existênciadas chamadas diferenças biológicas. Desta forma, os exercícios tinham objetivosespecíficos para cada sexo. Ao sexo masculino, o alvo era o progresso da pátria, jáao sexo feminino, o alvo era o desenvolvimento dos músculos dos órgãos pélvicos eda bacia. Portanto, para os burgueses, a Educação Física servia as mulheres,unicamente para auxiliá-las na sua nobre tarefa de procriação dos filhos, e para oshomens, servia como preparação do corpo, cuja força seria útil ao capital (SOARES,1994). Essa ideia revela o modo como a Educação Física era vista, e era útil comoartefato para adestramento dos corpos. Para Gomes, Silva e Queirós (2000) o corpo na escola, seria educadopedagogicamente nas aulas de Educação Física, por um sistema de anulação ou/epor um sistema mecânico de treinos e técnicas. Assim, a Educação Física serviapara endireitar posturas, adestrar gestos, ensinar técnicas padronizadas, transformaras ações dos homens em atitudes mecânicas. Para deste modo, servir e defender aPátria. Em verdade, o fato dos exercícios serem prescritos e praticados de acordo osexo, confirma as várias formas de discriminação e preconceito da qual osindivíduos estavam e/ou estão sujeitos. Freire (1996, p.40) diz que: “a práticapreconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do serhumano e nega radicalmente a democracia”.
  31. 31. 30 Somente a partir da Lei n• 4.024/61, que trata da obrigatoriedade daEducação Física nos cursos, primário e médio, através do artigo 22 é que aEducação Física passou a ser ministrada da mesma forma para ambos os sexos(BRASIL, 1961). A década de 60 e 70 também foi marcada pela forte presença da EducaçãoFísica competitivista, os esportes de alto nível e aulas extremamente tecnicistasforam marcas registradas dessa época. Consequentemente, o professor tornou-setreinador, e os alunos tornaram-se atletas (CASTELLANI FILHO, 2008). Destamaneira, as aulas foram sendo ministradas nas escolas, visando o incentivo àprática dos esportes de rendimento para competições olímpicas, assim, o ciclorepetia-se novamente e o esporte se incumbia em dividir as aulas, em masculina efeminina, ou seja, era a mesma aula, o mesmo conteúdo, porém com a separaçãoentre os sexos a partir das referências do treinamento. Para tanto, essas aulas perderam a especificidade da educação, que deacordo com Saviani (2008, p.22), são os “conhecimentos, ideias, conceitos, valores,atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação dahumanidade em cada indivíduo singular [...]”. Em oposição à política da década de 70, e com alguns princípios em comuma especificidade da educação, surge os movimentos renovadores da EducaçãoFísica do qual faz parte o movimento dito "humanista" na pedagogia, e que secaracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, suaidentidade e valores, tendo como fundamento os limites e interesses do homem.(COLETIVOS DE AUTORES, 1992). Guimarães (2005) retrata que na década de 90, houve um aumento nonúmero de publicações as quais abordavam que o ensino da Educação Físicatecnicista e do esporte de rendimento deveriam ser revistos e modificados. Sendoque, nessa mesma época e com essa mesma perspectiva foram elaboradas duasproposições de orientação crítica, em oposição a este ensino, uma foi a Metodologiado Ensino da Educação Física (COLETIVOS DE AUTORES, 1992) e a outra, aTransformação Didático-Pedágogica do Esporte (KUNZ, 2003), sendo que nenhumadas duas obras se debruça sobre a discussão de gênero. É inegável afirmar que apesar das conquistas relacionadas às questões degêneros, vivemos em uma sociedade onde ainda persistem muitas discriminaçõesrelacionada ao gênero. Sociedade machista, sexista e preconceituosa, onde a
  32. 32. 31mulher continua sendo considerada o “sexo frágil”, aquela que carece ser socorrida,defendida e se não bastasse dispensada, proibida de realizar algumas atividadestidas como masculinas. Trazendo isso para o campo da educação, mais especificamente ao campoda Educação Física, vale dizer, que um mal que persiste e compromete o ensino eaprendizagem dos alunos, é justamente o ensino sexista. São atividades etratamentos diferentes, concedidos a meninos e meninas, provocando oindeferimento dos corpos, corpos esses que são separados e negados deaprenderem juntos, através das diferenças. Vale ressaltar, que as desigualdades de gênero surgem desde cedo, poisquando ainda pequenas, as crianças são ensinadas e domesticadas pela família adefinirem sua conduta, seus procedimentos de acordo com que a sociedadedetermina como sendo de menino e como sendo de menina. É importantereconhecer que a maneira como os pais educam e tratam seus filhos podeinfluenciá-lo na sua forma de agir, pensar, enfim, de viver (CARRARA, 2009). Cruz e Palmeira (2009, p.120) contribuem dizendo que: A imagética social, ao alocar papéis sexuais diferenciados para homens e mulheres, induz à estereotipia sexual, ou seja, induz a entendermos que para cada sexo existem comportamentos pré-determinados, e isso termina refletindo principalmente quando a criança chega à escola. Ao chegar à escola, a criança é novamente instruída a acreditar e aceitar quemeninos e meninas devem apresentar comportamentos diferentes um dos outros, noque se concerne a vestimentas, atitudes dentre outros. Pensando bem, as aulas de Educação Física e o currículo oculto da escolasão um “prato cheio” para evidenciar os enigmas e contradições que são construídosnos pátios, nos recreios, nas quadras, nas salas e nas aulas, configurando assimuma teia complexa de imparcialidades e neutralidades. Essas mensagenssilenciosas são transmitidas a todo o momento, tanto pelos professores, quantopelos alunos e funcionários da escola. Além disso, o currículo trabalhado nas escolas pode ser considerado um dosmecanismos ideológicos do Estado que mais produz diferenças e que reforça aescolha da cultura a ser adotada por cada cidadão. Silva (2002) amplia ainda mais
  33. 33. 32esta ideia quando o mesmo explicita que o currículo faz parte do processo deprodução e reprodução de gênero. Para tanto, na sociedade em geral e no espaço escolar existiam/ou existeuma “cultura” que determinavam/ou determina qual o esporte é apropriado parameninos e para meninas. E a depender do tipo do esporte, ocorre a masculinizaçãodo mesmo, independentemente de ser praticado por menina ou menino (ALTMANN,1999). Assim, a Educação Física e os esportes acabam que demarcando quais sãoos papéis que meninos e meninas, homens e mulheres podem representar nasociedade. Mas o que dizer da masculinização do esporte nas aulas de Educação Física?Qual/is papel/is foram e/ou estão sendo configurados a esse conteúdo? De acordocom Sousa (1994), a masculinização do esporte ocorreu devido ao progresso dasociedade industrial, a qual foi desenvolvida através principalmente da mão de obramasculina, já que os preconceitos e os estereótipos da época atribuíam que asmulheres não seriam capazes de executar os serviços “destinados exclusivamenteaos homens”. Assim, seguindo essa mesma linha de pensamento, o esportemoderno surgiu para os corpos fortes e dominadores dos homens. Altmann (1999), após uma semana realizando um estudo num espaço escolarexpõe que a masculinidade do esporte se faz presente neste espaçoinstitucionalizado, através do uso dos uniformes e dos refrões que reproduzia econstituía a imagem do homem sempre como forte, violento e vitorioso. Prado e Ribeiro (2010, p. 411-412) em relação à configuração doesporte, afirmam que: As práticas corporais e esportivas educam os corpos para além de suas performances, saúde e beleza, passando a produzir marcas associadas aos gêneros e às sexualidades. Em muitos casos essas marcas atuam na tentativa de enquadramento dos sujeitos em representações padronizadas e reconhecidas como legítimas pela sociedade, porém não pluralizando as possibilidades da existência humana. O livro “Sentir, Pensar e Agir: Corporeidade e Educação” traz uma reflexão arespeito de como estão sendo construídas as aulas de Educação Física. Na maioria das vezes, as aulas de Educação Física não fogem às características gerais das outras disciplinas, em relação ao controle do corpo. Não se constituem, em geral, como se deveria esperar, em momentos de autênticas experiências de movimento, que expressam a
  34. 34. 33 totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se com o objetivo primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo é alcançado pela realização de movimentos mecânicos, repetitivos, isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e lembranças, presos a padrões e transmitidos por comando pelo professor (GONÇALVES, 1994, p.36). Vemos que os conteúdos esportivos trabalhados nas escolas na maioria dasvezes são transmitidos de forma descontextualizada, motivo pelo qual assistimostantas construções edificadas de opressão, diferenciação, humilhação, dirigidasàqueles que não conseguem atingir o padrão de domínio desejado. De fato, os objetivos destas aulas não são nada mais, do que a reproduçãodos chamados esportes midiáticos, que separa os “ruins” dos “bons”, seleciona eescolhe os “capacitados”. Presta (2006) neste sentido descreve que a depender decomo o esporte é ensinado nas aulas de Educação Física, uma linha imaginárianomeada de os “melhores” e os “piores” 9 pode ser construída, separando assim osalunos de acordo com o desempenho físico despendido nas atividades, causandouma valorização dos “mais habilidosos” e uma desvalorização dos “não habilidosos”. Do ponto de vista de Manoel Sergio (apud GONÇALVES, 1994) o esporteescolar exclui os menos dotados e incluem os superdotados, valorizando os treinosem prol da preparação para as competições. Então, parte do pressuposto que, abusca desenfreada pelo rendimento, a competição elitizante e agressiva sãocaracterísticas do esporte marginalizado e midiatizado que vem sendo executadonas escolas. Altmann (1988 apud CAMPOS et al, 2008, p.82) revela seu posicionamentoao dizer que o esporte é como: Uma instituição generificada”,uma instituição construída por relações de gênero. Enquanto tal, sua estrutura e valores refletem concepções dominantes de masculinidade e feminilidade. Os esportes organizados são também uma “instituição generificadora”, uma instituição que ajuda a construir a ordem de gênero corrente. O menino praticando esportes, e a menina protegendo-se do contato físico eda agressividade dos meninos são situações que sempre fizeram parte das aulas deEducação Física. Tal preocupação torna-se particularmente explícito devido essa9 De acordo com Carrara (2009, p.24) “a maneira de julgar, a partir de padrões culturais próprios,como “certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal”, os comportamentos e as formas dever o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade, podeser chamado de etnocentrismo”.
  35. 35. 34disciplina possuir como objeto de atuação, o corpo. Esses cuidados com o corpolevam muitas professoras e professores a evitar atividades que exijam contato físico,principalmente por causa das meninas (LOURO, 1997). O acesso e o direito à prática de alguns esportes foi sempre uma dasbarreiras a serem vencidas pelas mulheres. A não inclusão era justificada pormilhares de motivos - as mulheres eram e/ou são frágeis, os esportes eram vistoscomo violentos, os esportes poderiam machucá-las e masculinizá-las, a mulher é ageradora dos filhos, portanto, não poderia comprometer seus órgãos reprodutores,esporte é coisa para homem (SOUSA; ALTMANN, 1999). O mais impressionante ainda, é que alguns comportamentos consideradosafeminados como abraços e choros, tornam-se naturais de serem vivenciados pelosmeninos, quando esses estão relacionados aos esportes (GOMES; QUEIRÓS;SILVA, 2000). Deste modo, podemos então dizer que o esporte não só tem o poderde construir ou reproduzir os estereótipos de gênero, mas também de quebrar essasalgemas. Devido os meninos apresentarem maior desenvoltura no desenvolvimento dealgumas atividades físicas, hoje, em nossa cultura escolar e extra-escolar estáinfiltrado e internalizado nos pensamentos, ações e atitudes, tanto por parte doshomens como das mulheres, que o homem é superior a elas, isso acaba sendorefletido e prejudicando as aulas, mas precisamente as aulas de Educação Física. Algumas explicações relacionadas aos possíveis motivos das representaçõesdas supostas diferenças, entre meninos e meninas nas práticas de algumasatividades são dadas - desde cedo os meninos são estimulados a praticarembrincadeiras perigosas que proporcionam mais liberdade de descobertas. Já asmeninas, são estimuladas a praticarem brincadeiras que não sejam arriscadas,quase sempre relacionadas à tarefa de dona de casa (GOELLNER, 2010). É fato,que não só nas aulas de Educação Física, mas em outras atividades realizadas emdiversos espaços, observamos as diferenças corporais existente entre os gêneros.Não obstante, “dizer que as mulheres são diferentes dos homens constitui, aprincípio, numa afirmação irrefutável‟ (LOURO, 1997, p.43). A afirmação de Louro aponta que não se pode admitir ou atribuir à suposta“inferioridade” feminina, apenas aos aspectos biológicos. Os aspectos culturaisdevem ser levados em conta, talvez, eles sejam os que mais influenciam essetratamento discriminatório com as mulheres (CRUZ; PALMEIRA, 2009).
  36. 36. 35 Daolio (1995) apud Monteiro (2005) em seu livro “A Construção Cultural doCorpo Feminino ou o Risco de Transformar Meninas em Antas”, aborda justamenteessa questão de como as diferenças entre meninos e meninas se faz presente deforma contumaz nas aulas de Educação Física, ele aponta que durante uma partidade voleibol mista, uma menina se auto-critica ao errar uma bola: “por que eu souuma anta?”. Isso revela que existe um preconceito por parte das próprias meninasem acharem-se incapazes e inaptas a praticarem certos tipos de atividades, criandoassim a ideia de que os meninos são melhores do que elas no domínio de algumaspráticas. Carrara (2009, p.39) assegura que: “a ideia de „inferioridade‟ feminina foi e ésocialmente construída pelos próprios homens e pelas mulheres ao longo dahistória”. Tomando como apoio as teorias de Marimon e Romão (2009), nas aulas deEducação Física, as meninas são constantemente oprimidas por alunos do sexomasculino, em virtude das atividades que a discriminam. Se avaliarmos então, oprocesso de aprendizagem das meninas notaremos que o mesmo passainsistentemente pelos mecanismos de opressão, agressão física e verbal. Não queos meninos também não sofram esses tipos de agressões, mas isto é mais comumcom as meninas. Desta maneira, o que se tem visto nas aulas de Educação Física, sãomeninas e meninos serem rotulados por apelidos maldosos e dolorosos, comoMaria-homem10, quando as meninas participam de atividades como o futebol;marica, florzinha, quando os meninos fazem atividades como dança, ginástica ouquando perdem alguma partida disputadas entre eles. Mas, estes apelidospejorativos não são dados apenas no ambiente escolar, como também, nasociedade em geral. Pode-se dizer que a linguagem constitui-se uma forte ferramenta para reforçarou atenuar as diferenças de gêneros. Neste sentido Richard Parker (1991 apudALTMANN, 1998, p.29) afirma:10 Altmann, em seu texto Rompendo fronteiras de gênero: Marias e homens na Educação Física,aborda esse termo pejorativo destinado as mulheres, dizendo que: “ao chamá-las de Marias-homem,o menino estava afirmando que o futebol é um esporte masculino, devendo ser jogado apenas pormeninos” (ALTMANN, 1998, p.42).
  37. 37. 36 É na linguagem do cotidiano que […] [os] entendimentos mais proeminentes de masculinidade e feminilidade são primeiramente construídos. É nas expressões, termos e metáforas utilizados para falar do corpo e suas práticas que as relações da criança com a realidade começam a tomar forma e que os sentidos associados ao gênero na vida brasileira são mais poderosamente expressos. Quanto à separação de meninos e meninas nas aulas, muitos professoresacabam reforçando ou atenuando essas práticas sexistas por se tratar de algo quede certa forma foi fruto do seu aprendizado, seja no campo escolar, profissional ousocial e também pelo apoio e pressão dado pelos próprios alunos, que muitas dasvezes recusam-se a fazerem as aulas juntos. Em relação a esta separação, Louro (1997, p.79), contribui ao dizer: A separação de meninos e meninas é, então, muitas das vezes, estimulada pelas atividades escolares, que dividem grupos de estudo ou que propõem competições. Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto, chamando-o de “menininha", ou nas perseguições de bandos de meninas por bandos de garotos. Por outro lado, também se constrói na escola uma série de situações que representariam um "cruzamento de fronteiras”, ou seja, situações em que as fronteiras ou os limites entre os gêneros são atravessados. O fato dos sexos colocarem-se sempre separados, não se trata de algoconstruído por bases biológicas, mas algo construído socialmente (ALTMANN, 1988apud CAMPOS, 2008). Construção social e cultural essa que precisa serreconstruída, para que os sexos possam conviver igualitariamente. Retomando novamente a questão do qual o ensino e o aprendizadotransformam-se em um ensino e aprendizado sexista, Louro (1997) afirma que, embusca de um aprendizado eficaz, as escolas treinam os sentidos de meninos emeninas, induzem a produção de gestos e movimentos, como o falar, o calar, opreferir, o aprender e o olhar, fazendo com que esses sujeitos desenvolvam algumashabilidades e outras não. E todo esse aprendizado é atravessado pelas diferenças. Silva (2002) aborda que o currículo oculto, mesmo não fazendo parte docurrículo escolar, não deixa de estar presente nas interações que acontecem noambiente escolar, interações estas que influenciam na aprendizagem dos alunos. Ciente que todo e qualquer método de construção do conhecimento decorrede conflitos, crises, fracassos, sucessos e rupturas, eis algumas perguntas. Comofazer que o processo de ensino e aprendizagem de meninos e meninas se tornemenos conflituoso, menos separatista e sexista nas aulas de Educação Física?
  38. 38. 37Como alcançar uma união perfeita entre alunos e alunas nas aulas de EducaçãoFísica, com equidade de direitos e oportunidades para ambos os sexos? É o queveremos a seguir. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) de Educação Físicaabordam a importância de se trabalhar em cima de questões de gênero. Essedocumento aconselha que a realização das aulas seja mista, de forma que meninose meninas adquiram atitudes de tolerância e respeito às diferenças existentes,contribuindo assim para a superação dos preconceitos. [...] as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidades para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir, de forma estereotipada, relações sociais autoritárias (BRASIL, 1998, p.42). Os PCNs na sua tentativa de criar medidas rumo a uma educação igualitária,aconselha que as aulas de Educação Física sejam mistas, como se isso fosseresolver os problemas e conflitos gerados pela não aceitação do outro. Para reforçareste posicionamento, Silva (2002) vai dizer que as diferenças existentes são frutosda própria desigualdade. Então, para que ocorra verdadeiramente uma mudança, épreciso que primeiramente aconteça uma mudança no currículo vigente. As aulas co-educativas segundo alguns autores como Camacho Duran(1999), Jesus e Devide (2006), são uma excelente maneira de se trabalhar aEducação Física. As aulas nessa perspectiva tendem a estimular, incentivar epromover entre meninos e meninas a convivência e a participação das aulas juntos.Isso acontece devido às questões de gênero serem debatidas, questionadas eproblematizadas antes, durante e depois das atividades. Camacho Duran (1999) amplia a discussão da co-educação, dizendo que omodelo co-educativo na Educação Física, deve trabalhar com os aspectoscognitivos, emocionais, motores e físicos, seja qual for o sexo ou gênero. Destamaneira, homens e mulheres devem ter acesso igualmente a todos os tipos deatividades corporais, para que se construa um ambiente harmonioso, com relaçõesequilibradas e sem discriminações ou preconceitos Acredito que o termo igualdade de condições não seria o bastante, não dariaconta, de minimizar as implicações das relações de gêneros, neste caso teríamos
  39. 39. 38que pensar em equidade de condições. Para Carrara (2009), equidade de condiçõespode ser entendida como a maneira pela qual homens e mulheres partilhamigualmente direitos, oportunidades e condições. Educar homens e mulheres nestaperspectiva talvez seja uma alternativa eficaz para os docentes incorporarem a suaprática pedagógica e lutarem contra toda e qualquer forma de discriminação. No entanto, será que isso tem acontecido de fato nas aulas? Sobre a realidade da prática pedagógica dos professores de Educação Física,Daolio (1997) citado por Presta (2006), afirma que os professores de EducaçãoFísica sentem dificuldades de realizar uma práxis baseada nos princípios daequidade, onde alunos, meninas e meninos, realizem as atividades juntosreconhecendo, respeitando as diferenças e os interesses de cada um. De acordo com Camacho Duran (1999, p.111), algumas atitudes sexistas sãorepresentadas pelos professores, tais como: Tratamento forte e agressivo para os homens, um tratamento delicado para as mulheres, as professoras gostam mais de trabalhar com as turmas das meninas em espaços fechados, quando trabalham com turmas mistas, o grau de exigência é menor para as meninas, a linguagem costuma ser diferente para as meninas, já que são consideradas mais delicadas, trabalha com as meninas danças e ginásticas, com os homens futebol e atletismo. Desse modo, é importante que o professor esteja atento, pois as diferentesmaneiras de tratar meninos e meninas no âmbito escolar podem fazer com queestes assumam determinadas posturas frente à sociedade (CRUZ; PALMEIRA,2009). Bain (1985 apud GOMES; QUEIRÓS; SILVA, p.34-35, 2000) aponta: Que o que é ou não ensinado na Educação Física influencia o modo como pensamos e percepcionamos o mundo, molda as nossas subjetividades e experiências e condiciona as nossas ações [...]. Castro (2010) adverte que devido à escola ser um dos espaços maispropícios para a construção de preconceitos, a formação dos professores torna-seuma das peças chaves para a desconstrução desta construção. Sendo assim,
  40. 40. 39reorientar a formação, com base em discussões que envolvam as questões degêneros, identidade e sexualidade é importantíssimo.
  41. 41. 405 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Segundo Goldenberg (2007), pesquisar legitima-se na construção deconhecimentos sistemáticos, realizado de acordo com normas científicas, que temcomo objetivo gerar novos conhecimentos e/ou legitimar outros existentes, gerandoavanços para o pesquisador, para a sociedade na qual ela está sendo desenvolvida,como também para a área investigada. Minayo (2007, p.17) reforça este esclarecimento dizendo: “entendemos porpesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade.É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e atualiza frente à realidade domundo”. Ao traçar o percurso metodológico que seguirei neste trabalho, trago oconceito de metodologia: Metodologia é entendida como caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. (...) inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade. (...) enquanto abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumento claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática (MINAYO, 2007, p. 16). Assim, para preparação deste trabalho, antes de tudo, foi feito umlevantamento bibliográfico acerca da temática discutida, que segundo Lakatos eMarconi (1995 apud CAMACHO DURAN, 1999), se constitui como o primeiro passoa ser tomado para a realização de qualquer pesquisa. O mesmo implica numaexploração de materiais já produzidos no âmbito dos livros, das revistas, daspublicações avulsas e impressos que abordam a temática discutida. Para a fundamentação desse trabalho, tomou-se como eixo referencialepistemológico a teoria do Materialismo Histórico Dialético do conhecimento, poisnela encontra-se a essência de interpretar a realidade e atuar sobre ela paratransformá-la. A Dialética contempla os fenômenos sociais e naturais instituídospelos sujeitos, fenômenos estes que passam por constantes transformações edesenvolvimento e que estão firmemente interligados.
  42. 42. 415.1 PESQUISA QUALITATIVA Essa investigação caracteriza-se como um estudo descritivo, com dadosprimários a partir de uma pesquisa qualitativa. Os estudos descritivos têm comoobjetivo descrever de maneira precisa, os acontecimentos e fenômenos, seja deorigem social ou natural, estabelecidos pelos sujeitos. Ao caracterizar a pesquisa qualitativa, Gil (2007) afirma que esta pesquisaapresenta como objetivo, proporcionar maior intimidade com o problema, no intuitode torná-lo mais explícito, como também pelo aperfeiçoamento de ideias, sendo seuplanejamento flexível, possibilitando a consideração dos diversos aspectos relativosao fato estudado. Minayo (2007) ressalta que a pesquisa qualitativa responde a indagaçõesmuito particulares, trabalhando assim com um mundo de significados, motivações,anseios, crenças, valores e atitudes, obedecendo a um espaço profundocaracterizado das relações, dos métodos e dos acontecimentos que não podem serreduzidos à operacionalização de variáveis. Uma das diversas vantagens em apropriar-se da pesquisa qualitativa é o fatoque ela abrange técnicas, como observação direta, observação participante,entrevistas, entre outras, assim como, a atuação e/ou contato do pesquisador com oambiente estudado, contribuindo para uma maior e melhor aproximação com oobjeto de estudo. Tais vantagens permitem ampliar as possibilidades deinvestigações e fornecem mais subsídios ao/a pesquisador/a para uma análise maisdetalhada dos “dados”. A presente pesquisa é de natureza qualitativa, na modalidade estudo de casocom enfoque etnográfico. Ao adotar esta modalidade, cumpre ressaltar queidentifiquei quais as implicações das relações de gênero e possibilidades deintervenções nas aulas de Educação Física entre os/as alunos do EnsinoFundamental na escola parceira do PIBID/UNEB-Educação Física. Sendo assim, écabível explicitar o pensamento de Yin (2001 apud GIL, 2007, p.54) a respeito doestudo de caso: Esse tipo de estudo é encarado como o delineamento mais adequado para investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real,
  43. 43. 42 onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos. Já para Trivinos (1987), o estudo de caso se caracteriza como uma pesquisaampla e radical de uma ou algumas poucas realidades. Por isso, em geral, faz-seuso de uma série de técnicas de coleta de dados no sentido de “cercar” o fenômenopesquisado a partir de estratégias diversas, comparar e analisar profundamente oobjeto de estudo.5.2 A PESQUISA ETNOGRÁFICA NA ESCOLA A pesquisa etnográfica, a grosso modo, define-se como uma “descriçãocomplexa” de uma determinada cultura. A pesquisa qualitativa viu nos estudos etnográficos uma possibilidade de seestudar os aspectos culturais do processo de ensino e aprendizagem, considerandoas relações estabelecidas na escola e na sociedade (SILVA, 2010). Tal possibilidadecontribui para o crescimento de pesquisas educacionais, utilizando a etnografiacomo método. As características que definem o modo etnográfico de uma pesquisa emeducação são justamente a relação direta que o/a pesquisador/a adquire com ocampo de estudo, o que o aproxima da realidade pesquisada, abrindo espaços parao/a pesquisador/a se aproximar dos/as participantes. Quanto à análise da ação ereação dos envolvidos, não se busca, apenas, registrar o discurso dos participantes,mas, sobretudo, capturar por trás da subjetividade, os sentimentos e as emoções(SILVA, 2010). Assim, a pesquisa com caráter etnográfico não se limita apenas emestabelecer relações com o objeto de estudo, mas, principalmente, em escolhersujeitos, criar um diário de campo, anotar as observações e explicá-las. Para justificar a etnografia enquanto método é valido ressaltar que o tempo doqual estive presente no campo de estudo, tendo contato com a realidade investigadaabrange um período de um ano, esse que compreende desde a 1º etapa do PIBIDaté a 4º e última, essas descritas de forma clara no próximo tópico.
  44. 44. 435.3 O CONTEXTO EM QUE A PESQUISA SE INSERE Esta pesquisa foi realizada a partir do desenvolvimento do ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, tomando como base as aulasque foram ministradas pelos bolsistas - professores que fazem parte do programa. 11 O PIBID é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, etêm por objetivos: incentivar a formação de professores para a educação básica,contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; valorizar o magistério,incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; elevar a qualidade dasações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos delicenciatura das instituições públicas de ensino superior; inserir os licenciandos nocotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entreeducação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professoresparticipação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes decaráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemasidentificados no processo ensino – aprendizagem, levando em consideração o IDEBe o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, SAEB,ENEM, entre outras; e incentivar escolas públicas, tornando-as protagonistas nosprocessos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seusprofessores como co-formadores dos futuros professores. O PIBID/UNEB (Educação Física) estrutura seu plano de trabalho com aestratégia de inserção dos bolsistas em etapas que envolvem o diagnóstico deinserção da linguagem corporal na escola e a forma de desenvolvimento de taltrabalho (etapa 1); observação do trabalho pedagógico nas escolas Estaduais deAlagoinhas; planejamento de ações pedagógicas para o trabalho com a linguagemcorporal articulando com projetos e temas da escola, reunião pedagógica com osprofessores; intervenção pedagógica nas escolas na tematização da linguagemcorporal (etapa 3); participações em reuniões pedagógicas para avaliação do11 Parte do texto referente ao PIBID supracitado encontra-se disponível no edital Nº 02/2009,Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, detalhamento do ProjetoInstitucional.
  45. 45. 44trabalho realizado e replanejamento, sistematização de relatórios, relatos deexperiência e possíveis objetos de pesquisa (etapa 4) que é o meu caso. Espera-se, após a realização da pesquisa, ter um conjunto de análises quepossibilitem pensar em estratégia para superar práticas sexistas na Educação Físicaescolar, e educar os alunos da escola parceira para a convivência com a diversidadecom posturas de alteridade.5.3.1 O Contexto da Escola Pesquisada A escola parceira está situada na cidade de Alagoinhas-BA na Rua LuísViana, 860 – Centro e faz parte da rede Pública de Ensino da cidade. Esta unidade de ensino funciona no turno matutino e vespertino, ofertando oensino fundamental a 446 alunos nos dois turnos, e possui quatorze turmas – 7(sete) matutino e 7 (sete) vespertino. É uma escola considerada de médio porte,possui sete salas de aula, três sanitários, uma secretaria, uma sala de professores,uma sala de arquivo, uma sala de informática, uma quadra, um pátio, uma recepçãoe uma cozinha. A mesma é frequentada tanto por alunos da zona urbana, quanto dazona rural, sendo este último menor representado. A escolha da escola deu-se pelos seguintes motivos: trata-se da escolaparceira que faz parte do PIBID, do Curso de Educação Física da Universidade doEstado da Bahia/Campus II, do qual fiz parte. E ao mesmo tempo devido que, numaentrevista já realizada nesta instituição, foi diagnosticado superficialmente que osgêneros não interagiam de forma harmônica e desejada nas aulas de EducaçãoFísica. Nesta entrevista realizada na etapa do diagnóstico, em nenhum momentoperguntas direcionada diretamente às questões de gêneros foram lançadas aosalunos. No entanto, elas apareceram frequentemente, principalmente nos relatosdas meninas. Se de maneira não intencional e não planejada foi possível evidenciaralgumas das questões de gêneros que permeiam de forma explícita esta instituição,acredito que agora com essa pesquisa executada de forma intencional e planejadase encontrar muitas coisas que ficaram escondidas e não que foram reveladas.
  46. 46. 455.3.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do sexto e do sétimo ano do turnovespertino, com idades entre onze (11) e dezessete (17) anos. Como técnica de escolha da amostragem utilizou-se os depoimentos dosbolsistas-professores e da professora-efetiva da escola, acerca dos alunos e dasturmas em geral. A partir daí, foi escolhido quais séries e turmas investigar. Aescolha também se deu, por tratar-se de sujeitos na fase da adolescência, fase emque esboçam nesse período relações de conflito entre os sexos, devido oafloramento da sexualidade. “Essa faixa etária é apontada por docentes epesquisadores de Educação Física como sendo as idades em que as relações degênero se manifestam de forma bastante conflituosa” (FERREIRA et al, 1996 apudALTMANN 1998, p. 14). Ao mesmo tempo, as professoras – bolsistas do PIBID, também seconstituíram sujeitos desta pesquisa.5.4 INSTRUMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS “DADOS” Um dos instrumentos utilizados para levantamento de “dados” foi a“observação livre” das aulas. Segundo Trivinos (1987), este tipo de observaçãobusca descobrir aspectos aparenciais e mais profundos da pesquisa, tentando atése for possível, descobrir sua essência numa perspectiva específica e ampla,carregadas de contradições, dinamismo e de relações. Todas as aulas observadas foram sistematicamente anotadas em um diáriode campo. Para Deslandes e Minayo (1988), no diário de campo está contido umsomatório de informações particulares dos diversos períodos das observações. Ouso do diário de campo deve estar aliado a outros tipos de instrumentos de coleta dedados no intuito de agregar valores à pesquisa. Foram observadas no total oito (8) aulas em cada turma. Chegou a essenúmero de observação pelo fato de ter-se levado em consideração a vertente teórica- princípio da saturação, que considera que a quantidade da amostra deve ser
  47. 47. 46definida em função da qualidade da informação que surge, sendo que o processo decoleta de dados é considerado finalizado quando ocorre a saturação dosacontecimentos, ou seja, as repetições dos acontecimentos, concluindo assim quenão aparecerão novos fatos. No entanto, mesmo apoiada nessa vertente, afirmo quequem vive o cotidiano escolar, em todos os momentos ainda se surpreende, pois omesmo sempre apresenta coisas novas. Para ampliar a coleta de “dados”, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os bolsistas de iniciação à docência (professores), totalizandoquatro sujeitos entrevistados, identificados por P1, P2, P3, P4. Nesse tipo deinstrumento existe a possibilidade e a liberdade do enriquecimento da mesma,através das próprias falas dos entrevistados. De acordo com Trivinos (1987), aentrevista contribui para o enriquecimento da investigação, na medida, em que opesquisador proporciona liberdade ao entrevistado. Este pensamento é enriquecido na seguinte fala: A entrevista é semi-estruturada quando o instrumento de coleta está pensado para obter informações de questões concretas previamente definidas pelo pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite que se realizem explorações não-previstas, oferecendo liberdade ao entrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes sobre o que pensa (NEGRINE, 1999 apud MAZONI, 2003, p.55) É válido ressaltar, que antes das entrevistas terem sido realizadas,entregamos aos entrevistados um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, vermodelo utilizado no Apêndice (A) que constavam informações sobre o objetivo dapesquisa, sobre o compromisso em manter sob sigilo as identidades dosparticipantes e sobre a utilização das falas dos entrevistados. O mesmo foidevidamente assinado pelos sujeitos da pesquisa. É importante dizer, além disso, que um roteiro previamente elaborado, vermodelo utilizado no Apêndice (B) para as entrevistas, foi utilizado como guia para asconversas. Os questionários com perguntas abertas e fechadas aplicados aos alunos deduas turmas, ambas do turno vespertino, foi outro recurso utilizado, ver modeloutilizado no Apêndice (C). O mesmo teve como objetivo, levantar dados, no intuitode diagnosticar a opinião dos discentes a cerca da junção e separação dos gênerosnas aulas de Educação Física, envolvendo desse modo os conteúdos e, além disso,
  48. 48. 47sustentar ou não os dados que foram colhidos nas observações e nas entrevistas,se tratando de como ocorrem às relações entre meninas e meninos, quais asimplicações dessas relações, como também, quais as intervenções realizadas pelasprofessoras durante as aulas nessas relações. Segundo Chizzotti (2006, p.54), o objetivo do questionário é “suscitar dosinformantes repostas por escrito sobre o assunto que os informantes saibam opinarou informar”. Uma das vantagens em apropriar-se desse instrumento é apossibilidade de atingir um número maior de participantes na pesquisa, quando otempo é curto para o que se pretende fazer e atingir.5.5 INSTRUMENTO PARA ANÁLISE DOS “DADOS” A técnica para processamento dos “dados” foi o método de análise deconteúdo, que tem por objetivo obter indicadores quantitativos ou não, que permitama inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção(variáveis inferidas) das mensagens (BARDIN, 1977 apud TRIVINOS, 1987, p.160),como também textos referentes à área. Para Bardin (1977) apud Trivinos (1987), o método de análise de conteúdoestá dividido em três etapas básicas: pré-análise, que corresponde à organização domaterial e leitura “flutuante” desses materiais; descrição analítica, caracterizada peloestudo aprofundado dos materiais organizados (documentos) na pré-análise queconstitui o corpus e interpretação inferencial que é a etapa onde se alcança maiorintensidade, nas interpretações das informações colhidas na pré-análise. A pré-análise, nessa pesquisa, se efetivou com a digitação das observações ea transcrição das entrevistas acompanhada de uma leitura “flutuante” dessesmateriais, assim como dos questionários. Já a descrição analítica concretizou-se com a organização sistemática dos“dados” colhidos nas observações, nas entrevistas e nos questionários, no intuito derevelar a partir das frases ou palavras os significados dos discursos dosparticipantes. Também nessa etapa, para facilitar a análise, foi criado um Mapa deAnálise de Conteúdo Temática tanto para as entrevistas (Apêndice D), quanto paraas observações (Apêndice E). Em seguida, esses “dados” foram categorizados por
  49. 49. 48temas e organizados por tabelas, onde foi contabilizada a frequência dasocorrências em relação a cada categoria. Sendo feito também, a análise dosquestionários. Para chegar à interpretação inferencial, os dados foram discutidos com baseno referencial teórico já construído, foi realizada, além disso, a triangulação dosdados.

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